Этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению

Молодинашвили, Лолия Ираклиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению

Автореферат

Автор научной работы: Молодинашвили, Лолия Ираклиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению"

На правах рукописи

МОЛОДИНАШВИЛИ ЛОЛИЯ ИРАКЛИЕВНА

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ (на материалерусского и немецкого языков)

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2004

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна;

кандидат педагогических наук Гадзаова Людмила Петровна

Ведущая организация:

Северо-Осетинский государственный педагогический институт

Защита состоитсял

ОН*_03

2004 года в

часов на за-

седании диссертационного совета К.212.248.01 в Северо-Осетинском государственном университете им. К. Л. Хетагурова по адресу: РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 3, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических н доцент

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ-

Актуальность исследования. Объективное развитие общества и педагогической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов, форм и приёмов обучения. Это особенно актуально для обучения студентов иностранным языкам, обусловленного происходящими в мировом сообществе интеграционными процессами, превращением нашей планеты в глобальное пространство, где все и всё взаимосвязаны и взаимозависимы. В этих условиях овладение культурой общения является едва ли не главным фактором выживания человечества, основой взаимопонимания, важнейшим условием развития как отдельно взятой личности, так и общества в целом.

Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую суть субъект - субъектных отношений, которые оказывают самое непосредственное влияние на весь процесс образования и становления личности обучаемого.

Обращение к проблеме взаимосвязанного обучения речевому общению с учетом этнокультурной направленности детерминировано рядом причин как теоретического, так и практического характера.

1. Сложившаяся система обучения студентов иностранному языку наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся инновационным потенциалом несёт в себе противоречия и недостатки, которые негативно влияют на обеспечение растущих запросов общества, рынка труда и отдельной личности. Многие сложившиеся стереотипы, доминирующие в практике подготовки специалистов, оказались неэффективными вследствие несовершенства применяемых образовательных технологий.

2. В обучении иностранным языкам до настоящего времени недостаточно учитываются разработки психологии, акмеологии, педагогики, культурологии. При этом вопросы взаимосвязанного обучения, являющегося важной педагогической категорией, остаются пока малоисследованными, в то время как синтез знаний в подготовке кадров является важнейшей составляющей повышения эффективности образования, мощным интегратором, способствующим сближению различных компонентов подсистем обучения (Б.М. Кедров).

3. 0 высокой актуальности обучения иноязычному речевому общению свидетельствует неослабевающее внимание к этим проблемам учёных различных научных школ, направлений и областей педагогической науки (Бодалев АЛ., Верещагин Е.М., Гаузеблас К., Грайс Г.П., Каган М.С., Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Лернер ИЛ., Лисина М.И., Михальская Н.Г. и др.).

Различным педагогическим аспектам обучения иностранным языкам посвящены диссертационные исследования Абаевой Ф.Б., Гадзаовой Л.П., Огане-сянц Н.А., Фурмановой В.П., Хамицевой С.Ф. и др.

своего народа, знать тонкости родного языка, которые во многом связаны с устойчивыми фразами, афоризмами, паремиями и в наибольшей степени раскрываются в сравнении с другими языковыми культурами.

Указанные доминанты в профессиограмме специалиста наиболее целенаправленно и эффективно формируются в процессе взаимосвязанного обучения с учётом этнокультурной направленности.

Методологической основой взаимосвязанного обучения является диалектический метод познания, который в педагогике и психологии рассматривается в плане оптимального сочетания абстрактного и конкретного знания. Такие исследователи, как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, признают приоритет «исходных абстракций», обобщённых идей в обучении. Диалектическое единство абстрактного и конкретного проявляется во взаимосвязанном обучении, которое позволяет в наибольшей полноте охватить все стороны изучаемо го предмета.

Взаимосвязанный подход к образовательному процессу выявляет общее, особенное и единичное в изучаемых яштениях, что усиливает взаимодействие анализа и синтеза, обобщения и конкретизации и способствует развитию умственных способностей обучаемых.

Идея взаимосвязи предметов в обучении высказана в теоретических работах классиков педагогики Я.А. Коменского, И.П Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. и находит свою реализацию в исследованиях современных авторов Т.К. Александровой, B.C. Безруковой, А.Ю. Белогурова, Е.Ф. Бойко, Ю.И. Дика, В. Кагана, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой и др.

При обучении иностранному языку взаимосвязи родного и изучаемого языков рассматриваются как важный фактор, который при умелой организации способствует достижению поставленной цели. Использование родного языка позволяет формировать речевые механизмы на иностранном языке наиболее коротким путём и с наименьшей затратой сил, а также способствует более качественному усвоению материала.

При организации взаимосвязанного обучения мы исходили из мнения академика Л.В. Щерба: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует на наших уроках иностранного языка, как бы ни хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга. И это очень легко сделать: надо только осознать все те случаи, когда он вводит наа в искушение, и создать правила не только английские, французские, немецкие и т. п., но и русско-английские, русско-французские, русско-немецкие и т. п.»1.

1 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе Общие вопросы методики М.1974 С 343

что позволяет судить не только о поверхностных, но и глубинных структурах, управляющих ментальным и нементальным речевым поведением русских и иноязычных лингвокультурных общностей и формирующих у этих представителей определённую картину мира.

Взаимосвязанное обучение речевому общению раскрывается на универсальности национальных картин мира, в основе которой лежит концептуальная модель мирового сообщества, ориентируясь на которую люди находят взаимопо-нимание,'хотя и живут в различных социальных и географических условиях и говорят на разных языках.

Объект исследования - процесс обучения студентов иноязычному общению.

Предмет исследования - взаимосвязанное обучение речевому общению студентов с учётом этнокультурных особенностей.

Цель исследования - разработка концепции и технологии взаимосвязанного обучения студентов речевому общению с учётом этнокультурной направленности.

Гипотеза исследования. Процесс взаимосвязанного обучения иноязычному общению студентов предполагает разработку концептуальных и технологических основ, которые выявляются путём обоснования следующих условий.

1. Концептуальные положения представляют собой совокупность подходов, раскрывающих:

сущность взаимосвязанного обучения речевому общению; основные характеристики системы взаимосвязанного обучения иноязычному общению;

взаимосвязь языка и культуры, создающую этнокультурную направленность обучения общению;

детерминированность культуры речевого общения от уровня лингвос-трановедческих знаний и сформированности умений порождать речь на родном и иностранном языках.

2. Взаимосвязанные технологии обучения с учётом этнокультурной направленности эффективно реализуются при следующих условиях:

развитие культуры речевого общения студентов строится на лингвост-рановедческом и этнокультурном материале;

в процессе обучения актуализируются знания, умения и навыки студентов по общению на родном языке;

в обучении речевому общению основное внимание уделяется созданию речевых ситуаций и ролевым играм;

используемые методы и приёмы обучения направлены на развитие мотивации, формирование полилингвалыюго сознания студентов.

Задачи исследования:•

1. Определить методологические основы взаимосвязанного обучения речевому общению.

2. Выявить сущность взаимосвязанной технологии обучения с учётом этнокультурного компонента применительно к развитию культуры иноязычного общения.

3. Обосновать этнокультурную направленность речевого общения.

4. Раскрыть лингвистический и этнокультурный потенциал устойчивых фраз для реализации взаимосвязанного обучения речевому общению.

5. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность предложенной системы взаимосвязанного обучения речевому общению.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ философской,- психологической, педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебной документации для учреждений образования);

- социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с преподавателями и студентами, анкетирование по преподаванию иностранных языков);

- экспериментальный (проведение опытного и контролирующего обучения, текущее и итоговое тестирование);

- статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).

Исследование осуществлялось с 1999 по 2003 г. и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1999 - 2000) - изучение и анализ состояния преподавания иностранных языков, теоретических источников, учебно-методической литературы.

Второй этап (2000 - 2001) - разработка гипотезы исследования, теоретико-методологических положений, определение цели, объекта, предмета и задач; подготовка экспериментальной базы; осуществление опытно-экспериментальной работы; формулировка основных требований к технологии взаимосвязанного обучения; подготовка материалов к публикации,-апробация предлагаемой технологии взаимосвязанного обучения речевому общению с учётом этнокультурного компонента.

Третий этап (2001 - 2003) - подведение итогов экспериментальной работы; систематизация эмпирических данных; подготовка методических рекомендаций и публикация научных статей; оформление диссертационной работы.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения философии о социальной природе языка и индивидуальной детерминированности речи, психологические теории о связи языка и мышления, взаимосвязи и взаимообусловленности языковых кодов в сознании индивида, положения этнолингвистики о связи этнической идентификации личности и её проявления в речевой культуре, педагогические теории о сознательно-сопоставительном методе обучения, о связи языковой культуры с интеллектуальным и коммуникативным развитием личности.

Теоретической базой послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных учёных- философов, психологов, педагогов, языковедов:

- педагогические взгляды классиков педагогики и современных исследова-

телей на природу интеграции, взаимосвязи учебных предметов (Зверев И. Д., Коменский Я. А., Максимова В. Н., Песталоцци И. Г., Ушинский К. Д.);

- философская трактовка неразрывности и взаимообусловленности языка, мышления и речи, которые детерминируют развитие личности (Блонский П. П., Бодалев А. А., Выготский Л. С, Жинкин Н. И., Кабанова»Меллер Е. Н., Леонтьев А. Н., Щерба Л. В.)

- исследования по культурологии, этнопсихологии и этнолингвистике (Бахтин М. М, Беннет М., Библер В. С, Верещагин Е. М, Дабровски К., Ладо Р., Лотман Ю. М., Роджерс К., Цаллагова 3. Б.);

- научные труды педагогов и психологов по речевому общению (Кан-Калик В. А., Китайгородская Г. А., Костомаров В. Г., Леонтьев А. А., Мудрик А. В., Никандров Н. Д., Сухомлинский В. А., Ушинский К. Д.);

—дидактические подходы к психологии обучения иностранному языку (Артёмов В. А., Бим И. А., Зимняя И. А., Пальмер Г., Пассов Е. И.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные тенденции современного образования - глобализация и этни-зация — актуализируют коммуникативно ориентированную и этнокультурную направленность обучения студентов иностранному языку, предполагающую вхождение в иноязычную культуру при сохранении национальной идентичности.

2. Выявление и анализ вербального и невербального поведения представителей разных культур, раскрывающиеся в триаде «этнос — язык — культура», позволяет судить не только о поверхностных, но и глубинных структурах, управляющих ментальным и нементальным речевым поведением студентов, изучающих иностранный язык, и формирующих у них полилингвальное сознание на основе освоения лингвокультурных ценностей.

3. Реализация взаимосвязанных технологий на основе этнокультурного подхода в образовательном процессе создаёт условия для сознательного овладения студентами иностранным языком, развития их интеллектуальных способностей, обогащения культуры речи как на родном, так и на иностранном языке.

4. Ориентация на взаимосвязанное обучение речевому общению даёт возможность активно и целенаправленно использовать имеющийся у студентов лингвистический и культуротворческий опыт, переносить знания, умения и навыки по русскому языку на иностранный, что позволяет познать общие законы функционирования языков, универсальный характер языковых категорий, идентичное и специфическое в речевом поведении людей - носителей разных языков.

Научная новизна исследования:

- разработана система развития культуры речевого общения в процессе реализации взаимосвязанных технологий;

- теоретически и экспериментально обоснована целесообразность использования этнокультурного компонента в обучении иноязычному речевому общению;

- проведён системный анализ проблемы повышения эффективного образовательного процесса в обучении студентов иноязычному общению на основе сознательно-коммуникативного метода;

- определены содержание и технологии взаимосвязанного обучения с использованием этнокультурной составляющей в процессе развития культуры общения студентов.

Теоретическая значимость исследования:

- подвергнута критическому анализу современная практика обучения студентов речевому общению на иностранном языке;

- раскрыты сущность и основные характеристики взаимосвязанного обучения иностранному языку;

- теоретически обоснована психолого-педагогическая система обучения иноязычному общению с учётом этнокультурного компонента языка;

- выявлены возможности этнокультурных знаний в интеллектуальном и нравственном развитии студентов.

Практическая значимость исследования состоит в определении психолого-педагогических проблем традиционной методики преподавания иностранных языков, в разработке и внедрении в учебный процесс авторской программы развития культуры иноязычного общения с опорой на речевой опыт студентов по родному языку, в обосновании использования этнокультурной информации во взаимосвязанном обучении студентов речевому общению. Результаты и выводы работы могут применяться в научных, учебных и воспитательных целях в образовательном процессе как средней, так и высшей школы.

Содержащиеся в диссертации теоретические положения создают предпосылки для научного обеспечения иноязычной подготовки специалиста современного типа, модернизации учебно-педагогического процесса, написании элективных курсов, программ, учебных и научно-методических рекомендаций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствующими методологическим, лингводидактическим и культурологическим подходами, анализом и использованием достижений педагогической, психологической, лингвистической наук, реализацией методов исследований, адекватных цели и задачам работы, репрезентативностью полученных данных, их воспроизводимостью, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на республиканских семинарах преподавателей иностранных языков, на симпозиуме по обучению иностранным языкам в г. Ганновере (Германия). Основные теоретические положения были изложены на международных и республиканских конференциях (гг. Тамбов, Сургут, Карачаевск, Челябинск), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы СОГУ им. К. Л.Хетагурова(2000, 2001, 2002 гг.), на заседаниях кафедры педагогики СОГУ.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, указаны положения, выносимые на защиту, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе - «Психолого-педагогическое обоснование взаимосвязанного обучения речевому общ ению » - дана сущностная характеристика взаимосвязанного обучения, раскрыты психологические аспекты использования технологий взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам, рассмотрены дефиниции речевого общения как объекта взаимосвязанного обучения.

Результаты проведённого исследования позволили установить, что развитие и совершенствование образовательного процесса в вузе непосредственно связано с реализацией межпредметных связей, использованием интегрированных технологий, ориентированных на обобщение знаний, накопленных в различных учебно-научных дисциплинах. Особенность развития профессионально значимых качеств студента заключается в том, чтобы все знания и умения, полученные при изучении разных дисциплин, были обобщены, систематизированы и синтезированы в содержании взаимосвязанных курсов, и у обучаемого складывалось общенаучное, общекультурное представление о любой сфере человеческой деятельности.

Взаимосвязь двух и более учебных дисциплин — это синтезирование идентичных элементов изучаемых дисциплин, составление комплексных учебных программ, скоординированных, согласованных в трактовке понятий, являющихся универсальными для рассматриваемых предметов.

К общенаучным теориям педагогической взаимосвязи можно отнести органически-целостные теории систем (Л. Берталанфи, А.А. Богданов), идеи о ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека (П.А. Кропоткин, Л.И. Мечников), уникальность и равноценность культур и цивилизаций (Н.Я. Данилевский, М.М. Ковалевский, А. Тойнби, Т. Шпенглер), диалог культур (М. М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, С. Курганов, З.Б. Цаллагова).

В ходе нашего психолого-педагогического анализа обнаружено, что несмотря на значительную разработанность проблемы взаимосвязанного обучения в педагогической науке пока нет однозначного и аргументированного ответа на целый ряд вопросов, касающихся формирования качественных результатов образовательного процесса, в частности, по оптимизации и систематизации получаемых студентами знаний и рационализации методов их передачи обучаемым, что весьма актуально в условиях динамично развивающегося общества.

Современная теория и практика педагогики активно разрабатывают демократические, гуманистические и гуманитарные проблемы, характерные для всех звеньев образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, А.П. Тряпицина). Основными целями педагогической парадигмы выступают усвоение и овладение достижениями национально-региональной, российской и мировой культуры. В этой связи повышается роль комплексных знаний по соответствующей

дисциплине, системного представления о своей специальности, которые наиболее целенаправленно формируются во взаимосвязанных, взаимозависимых междисциплинарных курсах. Система подготовки специалистов в новых динамичных условиях, по представлению автора, будет определяться развитием информатизации и глобализации всех сфер жизнедеятельности человека и общества. Взаимосвязанное обучение в наибольшей степени реализуется в процессе согласования содержания учебных дисциплин с точки зрения отражения ими единых, непрерывных и целостных явлений, в возможности использования студентами всего комплекса законов, закономерностей, методов и понятий соответствующей дисциплины в диалектическом, единстве с другими учебными курсами.

Взаимосвязанное обучение речевому общению предполагает сознательность умственной деятельности, при которой происходит овладение способом действия. В интегрированной концепции управления усвоением и обучением иностранному языку утверждается, что наиболее целесообразный путь состоит в том,- что в отличие от родного языка процесс усвоения иностранного идёт по методу коррекций, в основе которого лежат совпадения и расхождения систем родного и изучаемого языков, так как усвоение протекает в процессе соотнесения с прошлым лингвистическим опытом студентов. Такая психолого-педагогическая ориентация на учёт взаимосвязей мышления, сознания и осмысленияi иностранного языка обусловлена общими принципами сознательно-сопоставительного метода, наиболее эффективного во взаимосвязанном обучении и ведущего к осмыслению правил действия, а не к механической выработке навыка, к осознанию, а не интуитивно-чувственному овладению речевым общением. Исходные положения сознательно-сопоставительного метода- осознаваемая студентами и контролируемая преподавателем опора на имеющиеся знания и умения, сознательное овладение речевой культурой - основывается прежде всего на постулате, что «мышление и по формально-динамическим признакам, и по содержанию на всех языках одно и то же, но оно реализуется в различных языках различными языковыми средствами» (В.А. Артёмов).

Психологические аспекты взаимосвязанного обучения в работе раскрываются обоснованием понятий «перенос», «интерференция» и «транспозиция».

Сущность переноса основывается на том положении, что в мышлении студентов, изучающих иностранный язык, происходит взаимодействие двух кодов - родного и иностранного, правила употребления которого накладываются на имеющийся языковой опыт: «Обучение иностранному языку... опирается как на свою основу на знание родного языка» (Л.С. Выготский).

В процессе формирования навыков родного языка вырабатывается обобщение раздражителей и в результате этого облегчается усвоение новых навыков, которые совпадают с этим обобщением. Ж. Пиаже отмечал, что усвоенные на уровне одного предмета умения и навыки должны переноситься на уровень другого предмета, и обучение может быть более эффективным, если оно основано на опознаваемых объектах, а не на абстрактных идеях.

По мнению Я. А. Коменского, родной язык является тем фундаментом, на котором можно строить обучение неродному языку: «Каждая грамматика и каждый лексикон пусть сообразуется с тем языком, который свойствен учащемуся или хорошо известен ему ранее... чтобы родной язык был проводником на пути к латинскому».

О взаимосвязи изучения языков - родного и иностранного - писал академик Л. В. Щерба: «Обучение языкам имеет общеобразовательное значение только тогда, когда оно приучает к анализу мысли посредством анализа средств выражения. А этого достигают, только изучая языки параллельно и всегда отыскивая соответствующие элементы. Только тогда обучение языкам становится мощным фактором формирования ума»2.

Осознание и усвоение неродного языка происходит через знание структур и фактов родного языка при их сопоставлении, что позволяет найти кратчайший путь для однозначного понимания лингвистических единиц изучаемых языков (П. Я. Гальперин).

Русский язык мы рассматриваем не как систему, которую необходимо преодолеть, а как основу для усвоения иностранного языка. В соответствии с этим положением целесообразно составить и программы и учебно-методические материалы, которые должны ориентировать студентов на те особенности русского языка, которые легко переносятся на иностранный, связаны с ним, а часто и заимствованы. Приобретение нового языкового опыта наиболее эффективно происходит на основе имеющихся знаний и умений. «Сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка... и обратно —усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка» (Л.С. Выготский).

Общее позитивное воздействие родного языка и перенос на иноязычную речь сформированных навыков родной речи происходит в основном подсознательно, интуитивно - в процессе учебной речевой практики студентов. Теоретические сведения о родном и иностранном языках довольно часто соотносятся, выступают как общие правила, применимые по отношению к обоим языкам. Перенос в таком случае выступает как универсальный методический прием, не зависящий от конкретной ступени двуязычия. Кроме переноса знаний, эффективен также перенос умений и навыков с родного языка на иностранный, который может быть прямым и трансформированным. В первом случае имеет-место прямая эквивалентность, поэтому перенос навыков не сопровождается никакими дополнительными указаниями; во втором, при частичной эквивалентности, он снабжается инструкцией.

Раскрывая особенности речевого общения как объекта взаимосвязанного обучения, в работе подчёркивается, что природа общения, его психолого-педагоги-

2 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе: общие вопросы методики. -М., 1974. С. 46-47.

ческие характеристики идентичны в русском и иностранном языках. Кроме того, в общении большую роль играет соблюдение норм речевого этикета, а он (речевой этикет) лучше всего усваивается при сравнении речевого поведения языковой личности на родном и иностранном языках. Сопоставление особенностей речевого общения на двух языках - родном и иностранном - целесообразно ещё и потому, что у студентов сложились нормы речевого поведения русского языка, и освоение культуры общения на иностранном языке происходит продуктивно на базе уже знакомого. Немаловажно и то, что преподаватели владеют родным языком обучаемых, что даёт им возможность учитывать те трудности, которые испытывают студенты, и последовательно преодолевать их с помощью соответствующих упражнений.

Ориентация на взаимосвязанное обучение речевому общению даёт возможность студентам переносить знания и умения, усвоенные по русскому языку, на иностранный, что позволяет познать общие законы функционирования языков, универсальный характер языковых категорий, идентичное и специфическое в речевом поведении людей - носителей разных языков.

Представляется весьма важной воспитательная роль взаимосвязанного обучения в процессе освоения иностранного языка: студенты начинают понимать, что усвоение родного языка не является помехой для изучения другого, что языки не конфликтуют, а дополняют другдруга. Чем лучше человекзнает родной язык, тем ему легче освоение иностранного, и наоборот, знание другого языка является средством развития языкового сознания и повышения интеллектуального уровня обучаемых.

Культурологический аспект взаимосвязанного обучения проявляется прежде всего в том, что здесь реализуется подход М. М. Бахтина к диалогу народов, этносов, их культур как важнейшему средству взаимопонимания, основанному на единстве человечества и культур. Для того, чтобы культура вступала в диалог, ей нужны новые вопросы, которые ставятся иначе, чем культура ставит их себе, и в этом диалоге культура открывает свои стороны и глубины, неизвестные ей самой. Без таких вопросов, идущих из другой культуры, как и в общении «я» и «другого», не может возникнуть диалога и творческого понимания. Распространённое мнение, что для освоения чужой культуры нужно покинуть неповторимое место своего культурного пребывания, ошибочно, так как для понимания чужих культур необходимо сохранить свою культурную идентификацию, но в инокультурной ситуации задаются вопросы своей культуре, общаясь при этом на языке двух культур.

При таком подходе чужая культура раскрывает себя теми сторонами, которые она не знала о себе, а своя высвечивается ярче и по-новому. «Диалог двух культур не сливает и не смешивает их, каждая сохраняет своё единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» (М. М. Бахтин).

Во второй главе - «Этнокультурное взаимодействие в процессе обучения речевому общению»- выявлена суть национально-культурной специфики речевого общения, представлен контрастивный анализ устойчивых фраз русского и немецкого языков как репрезентатов национальной культуры, раскры-

ты методы, формы и пути развития культуры общения в процессе взаимосвязанного обучения.

Проведённое исследование показало, что по своей природе речевое общение (соответственно, речевое поведение) имеет национально-культурную специфику, в которой отражаются различия и совпадения в вербальном и невербальном поведении носителей тех или иных языков. Анализ речевого поведения может быть дан лишь при понимании феномена культуры как адаптирующего механизма, воздействующего с речевыми и этническими (био-психо-со-циальными) особенностями.

В работе описание различных проявлений речевого поведения ведётся в рамках триединства «этнос - язык - культура», что позволяет судить не только. о поверхностных проявлениях, но и глубинных структурах, управляющих ментальным поведением представителей тех или иных лингвокультурных общностей и формирующих у этих представителей определённую картину мира. Этнокультурная, национально-образная специфика речевого общения рассматривается при сопоставлении русского и немецкого языков. Несовпадения национальных картин мира нивелируются, если руководствоваться концептуальной моделью мира, ориентируясь на которую люди понимают друг друга, несмотря на то, что живут в различных социальных и географических условиях и говорят на разных языках. Возможность взаимопонимания объясняется тем, что по форме мышление как свойство высокоорганизованной материи универсально, но в содержании и особенно языковых формах есть национально-специфическое.

Словарный состав, одинаковый для всех языков, который можно назвать общечеловеческим, различается побочными, эмоционально-образными значениями. Познание как основных, так и побочных значений слов помогает постичь сущность культуры данного народа, наиболее ярким манифестантом которой всегда был и будет язык.

Метафоричность мышления зарождается в национальном образном восприятии мира, которое определяет значения слов. Переносно-метафорический смысл закрепляется в процессе употребления, создавая национально-культурный символ. Большинство эквивалентов двух языков - русского и немецкого, в которых проявляется национально-культурное своеобразие, принадлежит словарному составу, лексическим средствам, с помощью которых описывается человек, воссоздаётся окружающий его мир. На возникновение же своеобразия в символизации эквивалентных слов влияют следующие факторы: образ жизни населения, фольклор, литература, этнокультурные традиции, климатические и социально-экономические условия, исторические особенности и связи данного народа с другими культурами, характерологические черты лингвокультурной общности. По мнению Г.Д. Гачева, анализ национально-культурных особенностей словарного состава позволяет создать представление о национальной картине мира данного народа.

' В процессе обучения языкам учёт национально-культурного аспекта семантики как полностью эквивалентных лексических единиц, так и слов, совпадающих семантически частично или вовсе не совпадающих, происходит при срав-

нительно-сопоставительном анализе. С этой точки зрения интересно сравнение русского и немецкого языков, а именно тот пласт, который создаёт их неповторимость и придаёт речи образность, красоту, лаконичность, -устойчивые обороты, афоризмы, пословицы и поговорки. Выбор данного уровня языков объясняется тем, что ассоциативные возможности, отражающие национальное мироощущение народа, реализуется прежде всего в устойчивых словосочетаниях и предложениях, референты которых естественны, обычны, понятны, для носителей языка и символически легко переосмысляются. Разнообразие мышления народов, отражённое в языке на ядерном, глубинном уровне, раскрывается в национально-образных языковых средствах и может быть адекватным способом передано на другом языке. Используя структурно-семантический подход к выявлению речевых закономерностей, можно обнаружить большое количество сходств, что объясняется генетической близостью языков и культур (русский и немецкий относятся к индоевропейской семье языков), взаимовлиянием, заимствованием и определённым духовным родством, например, играть роль

- eine Rolle spielen, голодный как волк - hungrig wie ein Wolf, до гробовой доски

- bis uber das Grab hinans и др.

Каждый афоризм создавался и шлифовался в течение долгого времени и в нём сконцентрирован этнокультурный опыт, совокупность определённой фоновой информации, знание которой обязательно для коммуникантов. Об этом писали классики языкознания Е.А. Найда, А. Мейе, Э. Сепир, Д. Хаймс, Э. ,Хауген, Л.В. Щерба, современные исследователи Е.М. Верещагин, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, И.И. Ревзин, В.Ю. Розенц-вейг, Д. Швейцер и др. Практическая целесообразность введения этнокультурной информации в речевое общение вызывается тем обстоятельством, что даже минимальный языковой отрезок заключает максимальный экстралингвистический контекст.

Следует иметь в виду, что этнокультурная информация входит в сознание конкретного человека, становясь фактом знания в результате преобразования культурно-исторического опыта, воспринятого данным индивидом в коммуникативной деятельности, которая всегда индивидуально эмоционально и лично-стно окрашена. Информация, полученная от коммуниканта, окрашивается адресатом в соответствии со своим пониманием и этнокультурным опытом, но в любом случае вместе со словом передаётся его культурообразующий фон и тем самым происходит обогащение памяти, способствующее лучшему усвоению языка.

Некоторые этнокультурные элементы становятся общими, эквивалентными в силу или переноса из одной культуры в другую или идентичности мышления разных народов. Благодаря возросшему международному общению, регулярным переводам с языка на язык и огромной эффективности средств массовой информации, Интернету, каждая национально-культурная общность включает в свой язык значительное количество заимствованных слов и афоризмов, причём без одновременного заимствования соответствующих предметов и явлений. Такими, например, яаляются немецкие слова бундестаг, канцлер, рейхстаг,

бутерброд и др. Кроме того, многие слова и фразы русского языка калькированы (переведены дословно или поморфемно) из немецкого: адамово яблоко -Adamsapfel, взять курс - Kurs auf etw. nehmen, вещь в себе - das Ding an sich, вольная птица - Vogelfrei, выйти из моды - aus der Mode komtnen и др. (Этимологический словарь русской фразеологии. - М., 1997).

Совершенно аналогично целый ряд русских слов, отражающий специфику географии, истории, культуры России, перешёл в немецкий язык; Steppe (степь), Byline (былина), Chorowod (хоровод), Dekabrist (декабрист), Funfjahrplan (пятилетний план), Perestrojka (перестройка) и др. Следовательно, в языках наличествуют слова и выражения, целиком направленные на иноязычную культуру, содержащие этнокультурную информацию, и они являются эффективным материалом при взаимосвязанном обучении речевому общению.

В работе даётся подробный анализ этнокультурных особенностей русского и немецкого речевого этикета как особой системы устойчивых формул общения. В процессе взаимосвязанного обучения важно опираться на сформировавшийся у студентов русский речевой этикет и переносить эти умения и навыки на изучаемый немецкий язык, создавая таким образом наиболее рациональный способ овладения речевым общением. В тех случаях, когда речевой этикет в немецкой культуре отличается от русской культуры речевого поведения, сравнение этих проявлений не менее важно, так как демонстрация особенностей при помощи сравнения признаётся в педагогике весьма существенным фактором.

По мнению автора, взаимосвязанное обучение речевому общению русского и немецкого языков имеет большое теоретическое и практическое значение. Во-первых, Россия и Германия - страны с богатыми культурными ценностями, что даёт возможность исследовать лингвокультурные явления в плане диахронии, опираясь на многочисленные письменные источники. Во-вторых, как языковые общности русский и немецкий этносы сложились и оформились достаточно давно и это представляет большое поле для сопоставительного анализа вербальных и невербальных средств общения в данных социумах.

Предложенный в работе анализ языковых форм общения на двух языках в сочетании с невербальными средствами позволяет сделать выводы относительно возможностей взаимосвязанного обучения речевому общению.

В процессе взаимосвязанного обучения с учётом этнокультурной направленности культуре общения студентов наиболее эффективно развивается при соблюдении следующих принципов: коммуникативной направленности; учёта личностных свойств студентов; функциональности; ситуативности; учёта родного языка.

Развитие культуры общения в процессе взаимосвязанного обучения представлено на рис. 1.

Обучение речевому

¡заимосвязанное обучение

общению

Этнокультурная направленность

Речевая ситуация

Принцип ситуативности

Речевой акт

Функциональный принцип _

Воздействие родного языка на изучаемый

Принцип учёта родного языка

иностранный язык

Рис. I. Структура взаимосвязанного обучения речевому общению

Формирующий эксперимент был задуман и осуществлён как необходимый элемент педагогического исследования.

Гипотезой экспериментальной части работы явилось предположение, что реализация этнокультурного подхода к взаимосвязанному обучению речевому общению повышает эффективность учебного процесса на факультете иностранных языков, способствует развитию культуры речевого общения на изучаемом языке, позволяет студентам осознать связи языков и культур двух народов - русского и немецкого - и их значимость в развитии индивидуальной культуры личности.

В эксперименте участвовали студенты факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета, факультета лингвистики Владикавказского филиала Современного гуманитарного университета и преподаватели этих же факультетов. Всего экспериментом было охвачено 218 студентов 3 — 4 курсов и 40 преподавателей.

Было определено два этапа экспериментальной работы — констатирующий и формирующий.

На этапе диагностики применялся комплекс методик, направленных на выявление коммуникативных знаний, умений и навыков студентов, а также на определение уровня владения ими различными аспектами общения.

Предложенные студентам диагностические задания были сгруппированы по принципу: общие, выполнение которых свидетельствовало о теоретической и практической подготовке студентов по проблемам речевого общения, и конкретно языковые, выявлявшие >мение общаться как на русском языке, так и на иностранном.

Письменные задания были направлены на выявление следующих знаний студентов:

1. Понятие вербального и невербального общения.

2. Как речевое поведение человека выражает его отношение к собеседнику.

3. Каковы условия взаимопонимания в процессе речевого общения.

4. Понятие коммуникативного поведения человека.

5. Определение коммуникативной компетентности человека.

6. Особенности говорения и слушания.

7. Национально-культурная специфика речевого общения.

8. Понятие речевого этикета.

9. Характеристика литературно-языковых норм.

10. В чём выражается культура речевого общения.

В зависимости от полноты ответа на тот или иной вопрос студент получал от 5 до 10 баллов.

Анализ письменных работ показал, что абсолютное большинство испытуемых не смогли правильно выполнить задания. Так, из 66 студентов 3-го курса только 8 человек (12,1 %) набрали 70 баллов, 22 человека (33,3 %)-от 50 до 70 баллов, а 36 человек (54,6 %) — меньше 50 баллов.

Эти же задания выполняли 53 студента 4-го курса. Результаты следующие: 100 баллов никто не набрал, от 80 до 90 баллов набрали 14 человек (26,4%), от 60 до 80 баллов - 27 человек (49,1 %) и 12 человек (24,5 %) - меньше 60 баллов.

Практические задания выполняли только студенты 4-го курса (51 человек). В ходе деловой игры и дискуссии мы определили умения и навыки общения на русском и иностранном (немецком, английском) языках.

Таблица I

Результаты выполнения заданий (в %)

Виды умений и навыков На русском и иностранном языках

Владение языковыми средствами 58/43

Сформированность коммуникативных умений ■ 38/27

Информативность общения 42/34

Умение слушать 54,3/42,5

Владение техникой устной речи 47/38

Выразительность и образность речи 51/26,6

Соблюдение норм речевого поведения, 65,5/41,2

Примечание: в числителе показатели умений и навыков речевого общения на русском языке, в знаменателе - на иностранном языке.

Как видно из таблицы, уровень сформированности у студентов всех видов умений и навыков речевого общения на русском языке выше, чем на иностранном.

Данные показатели свидетельствуют о следующем:

1. В процессе обучения иностранному языку речевому общению не уделяется достаточно внимания.

2. В практике обучения мало учитываются знания, умения и навыки студентов по родному языку, не уделяется внимание их переносу на изучаемый иностранный язык.

3. У подавляющего большинства студентов отсутствуют знания этнокультурных особенностей речевого общения, которые выражаются в неумении соблюдения речевого этикета, всегда национально и социально ориентированного, в отсутствии в речи студентов образных выражений, афоризмов, пословиц и поговорок, раскрывающих в наибольшей степени историю, дух, обычаи, мен-тальность народа - носителя языка.

В ходе констатирующего этапа нашего эксперимента мы провели анонимный опрос 40 преподавателей иностранных языков (32 - сотрудники СОГУ и 8 - сотрудники СГУ), ибо развитие культуры речевого общения студентов находится в прямой зависимости от подготовленности самих преподавателей.

Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в таблице 2.

Таблица 2

Трудности, испытываемые преподавателями в обучении. студентов культуре речевого общения

Характер трудностей В % к общему числу

Определение культуры речевого общения 42,5

Реализация взаимосвязанного обучения 65

Установление связей культуры народа с языком 47,5

Планирование работы по развитию культуры речевого общения 40

Соотнесение культуры речевого общения с предстоящей деятельностью 45

Прогнозирование характера затруднений студентов 52,5

Контакт со студентами 35

Методика контроля 45

Характер и масштаб затруднений у разных преподавателей неоднозначен. Больше всего трудностей у педагогов вызывают использование взаимосвязанных педагогических технологий, прогнозирование характера затруднений студентов, установление связей культуры народа с языком.

Изучение причин трудностей, испытываемых преподавателями в организации учебной работы студентов, обусловило наше заключение, что они связаны со спецификой обучения иностранному языку и уровнем профессионального мастерства педагогов. Представленные в диссертации и автореферате результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость переосмысле-

ния путей совершенствования коммуникативной подготовки студентов и языкового образования в её содержательной и технологической структуре. Были выделены основные факторы развития лингвистического образования в высшей школе: ориентация на феномен этнокультурной направленности обучения, личностно ориентированный коммуникативный подход, реализация взаимосвязанных педагогических технологий как условие развития личности студента, его коммуникативной компетентности.

Формирующий эксперимент предусматривал взаимосвязанное обучение культуре речевого общения студентов 3-го и 4-го курсов — всего 102 человека. Обучение осуществляли 6 преподавателей СОГУ и 2 преподавателя СГУ по разработанной нами программе.

На 3-м курсе из 18 часов, отведённых на спецкурс «Теория и практика взаимосвязанного обучения речевому общению», 6 часов были лекционными занятиями, а 12 часов - практическими.

Студентам 4-го курса был предложен спецсеминар в объёме 14 часов, программа которого предусматривала практические и лабораторные занятия по взаимосвязанному обучению речевому общению. В связи с тем, что это были те же группы студентов, которые на 3-м курсе обучались по нашей экспериментальной программе, не было необходимости уделять внимание теоретическим вопросам.

Как показало трёхлетнее экспериментальное обучение, предложенная и использованная нами технология взаимосвязанного обучения оказала значительное влияние на культуру общения студентов, на знания ими этнокультурных особенностей языка и речи, на умения связывать содержательно-композиционную структуру общения на родном и иностранном языках. Качественной характеристикой культуры общения выступал коэффициент усвоения алгоритмов деятельности (Кд), определяемый по формуле Кд - а /р, где а - число правильно выполненных студентами элементов какого-либо задания из предложенных десяти и оцениваемых по 10-балльной системе,р - число элементов какого-либо задания, необходимых для полного выполнения данного задания.

Средний коэффициент-качества знаний, умений и навыков речевого общения оценивался по результатам контрольных срезов, проводимых два раза в год.

Динамика коэффициента усвоения знаний и умений студентов экспериментальной группы свидетельствует об успешном освоении ими материала взаимосвязанного курса.

Объём усвоенного материала определялся по формуле Кз = (ч. з.) / (ч. д. з.), где Кз — коэффициент усвоения знаний и умений, ч. з. - число правильно выполненных заданий, ч. д. з. - общее число заданий, достаточных для усвоения учебного материала. В соответствии с методиками В. П. Беспалько и Е. А. Белкина, значения Кз до 0,7 - это процесс накопления знаний и формирования умений, за который баллы не начислялись. Оценка знаний осуществлялась при условии Кз > 0,7, так как при Кз < 0,7 уровень знаний и умений студентов не соответствуег положительной оценке.

Рост коэффициента усвоения знаний и формирования культуры общения

показан на рис. 1. %

1,0" 0,9.. 0,8.-0,7. _ 0Д_ 0,5.. 0,4. _ 0,3. 0,2.. 0,1__

экспериментальная группа контрольная группа ■

-ь

1,5

-ь

2,5

период обучения по годам

Рис. 1. Показатели коэффициента усвоения знаний и формирования культуры общения

Студенты экспериментальной группы к концу третьего года обучения все предложенные задания в основном выполнили правильно, набрав от 95 до 100 баллов (на рисунке это равно 1,0), в то же время из студентов контрольной группы никто больше 80 баллов не набрал.

Следовательно, гипотеза эксперимента подтвердилась, что позволило сформулировать следующие выводы:

1. Взаимосвязанная технология обучения речевому общению является эффективным средством развития культуры общения студентов — будущих специалистов по иностранному языку.

2. В процессе взаимосвязанного обучения речевому общению учёт этнокультурных особенностей изучаемого языка способствует углублению теоретических знаний студентов, раскрытию связей культуры народа с языком, актуализации культурологических знаний, связанных с родным языком студентов.

3. Взаимосвязанное обучение создаёт благоприятные возможности для переноса сложных мыслительных процессов (анализа, синтеза, умозаключения, обобщения), сформированных в процессе овладения родным языком, на изучаемый иностранный язык. Тем самым используется весь накопленный языковой опыт, приобретённый в родном языке: усвоенные понятия, теоретические сведения, совпадающие в русском и немецком языках. Сюда относятся структура речевого общения, психологические аспекты, особенности речевого этикета и др.

4. Сравнение, которое является наиболее эффективным способом научного познания, в процессе взаимосвязанного обучения находит свою полную реализацию. Здесь важно дифференцировать речевые явления, сходные в родном и

изучаемом языке, и явления, не совпадающие. Первые вызывают положительное влияние, транспозицию, вторые-отрицательное, интерференцию. Сравнение может быть в теоретическом и практическом плане.

Из сказанного вытекает, что взаимосвязанное обучение с учётом этнокультурной направленности вполне отвечает современным научно-педагогическим и методическим подходам к обучению иностранному языку студентов, способствует их заинтересованному, мотивированному отношению к учёбе, обогащает не только языковыми знаниями, но и расширяет кругозор за счёт культурологической составляющей, что создаёт предпосылки не только для профессионального совершенствования, но и культурно-нравственного' развития студентов.

В заключении изложены основные результаты диссертационной работы и намечены направления дальнейшего исследования данной проблемы.

В библиографическом списке представлены работы, использованные в ходе проведения исследования.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях „ автора:

1. Молодинашвили Л. И. Речевое воздействие как проблема речевого поведения // Актуальные проблемы истории, культуры, образования. - Владикавказ: СОГУ, 2001.6 с.

2. Молодинашвили Л. И. Культурологические аспекты изучения языков / /Вопросы совершенствования профессионально-методической подготовки учителя для начальной национальной школы. — Владикавказ: СОГУ, 2002.4 с.

3. Молодинашвили Л. И. Формирование культуры речевого общения би-лингвальной личности // Воспитание в образовательной системе регионального университета. Тезисы докладов Общероссийской научно-практической конференции. — Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003.4 с.

4. Молодинашвили Л. И.тРоль фоновой информации при обучении языкам // Вестник Северо-Осетинского госуниверситета им. К. Л. Хетагурова. -Гуманитарные науки, № 3,2003. 3 с.

5. Молодинашвили Л. И. Интеграция учебных дисциплин в образовательном процессе вуза// Теория и практика обучения и воспитания, вып. III. - Владикавказ, 2003. 4 с.

6. - Молодинашвили Л. И; Национально-культурная специфика речевого общения // Теория и практика обучения и воспитания, вып. Ш. - Владикавказ, 2003. 5 с.

7. Молодинашвили Л.' И. Этнокультурный аспект в изучении иностранного языка//Теория и практика обучения и воспитания, вып. IV.-Владикавказ, 2003. 5 с.

8. Молодинашвили Л. И. Роль этнокультурной информации при обучении языкам // Вторая межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе» ХМАО - ЮГРА. - Сургут, 2004. 3 с.

9.* Молодинашвили Л. И.1 Этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров. 5-ая Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция. - Челябинск, 2004.4 с.

Подписано в печать 25.01.2004 г. Бум.офс. Усл. п. л.2,5. Тираж 100 экз. Заказ №14

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46.

»•3082

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Молодинашвили, Лолия Ираклиевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование взаимосвязанного обучения речевому общению.

1.1. Взаимосвязанное обучение как педагогическая проблема.

1.2. Психологические аспекты взаимосвязанного обучения.

1.3. Речевое общение как объект взаимосвязанного обучения.

Выводы.

Глава II. Этнокультурное взаимодействие в процессе обучения речевому общению.

2.1. Национально-культурная специфика речевого общения.

2.2. Устойчивые фразы как репрезентанты национальной культуры.

2.3. Развитие культуры общения студентов в процессе взаимосвязанного обучения.

Выводы.

Экспериментальная часть исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению"

Современная педагогическая наука рассматривает общение как * педагогическую категорию, отражающую суть субъект - субъектных отношений, которые оказывают самое непосредственное влияние на весь процесс образования и становления личности обучаемого.

Обращение к проблеме взаимосвязанного обучения речевому общению с учётом этнокультурной направленности детерминировано рядом причин как теоретического, так и практического характера.

3. О высокой актуальности обучения иноязычному речевому общению свидетельствует неослабевающее внимание к этим проблемам учёных различных научных школ, направлений и областей педагогической науки (Бодалев А. А., Верещагин Е. М., Гаузеблас К., Грайс Г. П., Каган М. С., Костомаров В. Г., Леонтьев А. А., Лернер И. Я., Лисина М. И., Михальская Н. Г. и др.).

Различным педагогическим аспектам обучения иностранным языкам посвящены диссертационные исследования Абаевой Ф. Б., Гадзаовой Л. П., Оганесянц Н. А., Фурмановой В. П., Хамицевой С. Ф. и др.

В настоящее время коренным образом изменяются требования к подготовке специалистов по иностранному языку, которые должны не только свободно общаться на языке, но и понимать его этнокультурный фон, владеть образной, разнообразной речью, быть носителями культуры как изучаемой страны, так и своего народа, знать тонкости родного языка, которые во многом связаны с устойчивыми фразами, афоризмами, паремиями и в наибольшей степени раскрываются в сравнении с другими языковыми культурами.

Методологической основой взаимосвязанного обучения является диалектический метод познания, который в педагогике и психологии рассматривается в плане оптимального сочетания абстрактного и конкретного знания. Такие исследователи, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, признают приоритет «исходных абстракций», обобщённых идей в обучении. Диалектическое единство абстрактного и конкретного проявляется во взаимосвязанном обучении, которое позволяет в наибольшей полноте охватить все стороны изучаемого предмета.

Взаимосвязанный подход к образовательному процессу выявляет общее, особенное и единичное в изучаемых явлениях, что усиливает взаимодействие анализа и синтеза, обобщения и конкретизации и способствует развитию умственных способностей обучаемых.

Идея взаимосвязи предметов в обучении высказана в теоретических работах классиков педагогики Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. и находит свою реализацию в исследованиях современных авторов Т. К. Александровой, В. С. Безруковой, А. Ю. Белогурова, Е. Ф. Бойко, Ю. И. Дика, В. Кагана, В. Н. Максимовой, А. В. Усовой и др.

При организации взаимосвязанного обучения мы исходили из мнения академика Л. В. Щерба: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует на наших уроках иностранного языка, как бы ни хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга. И это очень легко сделать: надо только осознать все те случаи, когда он вводит нас в искушение, и создать правила не только английские, французские, немецкие и т. п., но и русско-английские, русско-французские, русско-немецкие и т. п.» [165, с. 343].

Этнокультурная направленность обучения речевому общению базируется на понимании феномена культуры как адаптирующего механизма, взаимодействующего в свою очередь с языковыми - речевыми и этническими (психо-био-социальными) механизмами. Иными словами, анализ и описание вербального и невербального поведения ведётся в рамках триады «этнос - язык - культура», что позволяет судить не только о поверхностных, но и глубинных структурах, управляющих ментальным и нементальным речевым поведением русских и иноязычных лингвокультурных общностей и формирующих у этих представителей определённую картину мира.

Взаимосвязанное обучение речевому общению раскрывается на универсальности национальных картин мира, в основе которой лежит концептуальная модель мирового сообщества, ориентируясь на которую, люди находят взаимопонимание, хотя и живут в различных социальных и географических условиях и говорят на разных языках.

Объект исследования - процесс обучения студентов иноязычному общению.

Предмет исследования — взаимосвязанное обучение речевому общению студентов с учётом этнокультурных особенностей.

Гипотеза исследования. Процесс взаимосвязанного обучения иноязычному общению студентов предполагает разработку концептуальных и технологических основ, которые могут быть выявлены путём обоснования следующих условий.

1. Концептуальные положения представляют собой совокупность подходов, раскрывающих:

• сущность взаимосвязанного обучения речевому общению;

• основные характеристики системы взаимосвязанного обучения иноязычному общению;

• взаимосвязь языка и культуры, создающую этнокультурную направленность обучения общению;

• детерминированность культуры речевого общения от уровня лингвострановедческих знаний и сформированности умений порождать речь на родном и иностранном языках.

• развитие культуры речевого общения студентов строится на лингвострановедческом и этнокультурном материале;

• в процессе обучения актуализируются знания, умения и навыки студентов по общению на родном языке;

• в обучении речевому общению основное внимание уделяется созданию речевых ситуаций и ролевым играм;

• используемые методы и приёмы обучения направлены на развитие мотивации, формирование полилингвального сознания студентов.

Задачи исследования:

1. Определить методологические основы взаимосвязанного обучения речевому общению.

3. Обосновать этнокультурную направленность речевого общения.

4. Раскрыть лингвистический и этнокультурный потенциал • устойчивых фраз для реализации взаимосвязанного обучения речевому общению.

• теоретический (изучение и анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебной документации для учреждений образования);

• социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с преподавателями и студентами, анкетирование по преподаванию иностранных языков);

• экспериментальный (проведение опытного и контролирующего обучения, текущее и итоговое тестирование);

• статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).

Исследование осуществлялось с 1999 по 2003 г. и включало три взаимосвязанных этапа:

Второй этап (2000 - 2001) - разработка гипотезы исследования, теоретико-методологических положений, определение цели, объекта, предмета и задач; подготовка экспериментальной базы; осуществление опытно-экспериментальной работы; формулировка основных требований к технологии взаимосвязанного обучения; подготовка материалов к публикации; апробация предлагаемой технологии взаимосвязанного обучения речевому общению с учётом этнокультурного компонента.

Третий этап (2001 - 2003) - проведение формирующего эксперимента и подведение итогов экспериментальной работы; систематизация эмпирических данных; подготовка методических рекомендаций; подготовка и публикация научных статей; оформление диссертационной работы.

Теоретической базой послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных учёных - философов, психологов, педагогов, языковедов:

- педагогические взгляды классиков педагогики и современных исследователей на природу интеграции, взаимосвязи учебных предметов (Зверев И. Д., Коменский Я. А., Максимова В. Н., Песталоцци И. Г., Ушинский К. Д.);

- философская трактовка неразрывности и взаимообусловленности языка, мышления и речи, которые детерминируют развитие личности (Блонский П. П., Бодалев А. А., Выготский Л. С., Жинкин Н. И., Кабанова-Меллер Е. Н., Леонтьев А. Н., Щерба Л. В.)

- исследования по культурологии, этнопсихологии и этнолингвистике (Бахтин М. М., Беннет М., Библер В. С., Верещагин Е. М., Дабровски К., Ладо Р., Лотман Ю. М., Роджерс К., Цаллагова 3. Б.);

• - научные труды педагогов и психологов по речевому общению

Кан-Калик В. А., Китайгородская Г. А., Костомаров В. Г., Леонтьев А. А., Мудрик А. В., Никандров Н. Д., Сухомлинский В. А., Ушинский К. Д.);

- дидактические подходы к психологии обучения иностранному языку (Артёмов В. А., Бим И. А., Зимняя И. А., Пальмер Г., Пассов Е. И.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные тенденции современного образования - глобализация и этнизация - актуализируют коммуникативно ориентированную и этнокультурную направленность обучения студентов иностранному языку, предполагающую вхождение в иноязычную культуру при сохранении национальной идентичности.

2. Выявление и. анализ вербального и невербального поведения представителей разных культур, раскрывающиеся в триаде «этнос — язык — культура», позволяет судить не только о поверхностных, но и глубинных структурах, управляющих ментальным и нементальным речевым поведением студентов, изучающих иностранный язык, и формирующих у них полилингвальное сознание на основе освоения лингвокультурных ценностей.

Научная новизна исследования:

• разработана система развития культуры речевого общения в процессе реализации взаимосвязанных технологий;

• теоретически и экспериментально обоснована целесообразность использования этнокультурного компонента в обучении иноязычному речевому общению;

• проведён системный анализ проблемы повышения эффективного образовательного процесса в обучении студентов иноязычному общению на основе сознательно-коммуникативного метода;

• определены содержание и технологии взаимосвязанного обучения с использованием этнокультурной составляющей в процессе развития культуры общения студентов.

Теоретическая значимость исследования:

• подвергнута критическому анализу современная практика обучения студентов речевому общению на иностранном языке;

• раскрыты сущность и основные характеристики взаимосвязанного обучения иностранному языку;

• теоретически обоснована психолого-педагогическая система обучения иноязычному общения с учётом этнокультурного компонента языка;

• выявлены возможности этнокультурных знаний в интеллектуальном и нравственном развитии студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на республиканских семинарах преподавателей иностранных языков, на симпозиуме по обучению иностранным языкам в г. Ганновере (Германия). Основные теоретические положения были изложены на международных и республиканских конференциях (гг. Тамбов, Сургут, Карачаевск, Челябинск), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы СОГУ им. К. Л. Хетагурова (2000, 2001, 2002 гг.), на заседаниях кафедры педагогики СОГУ.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Речевое общение имеет этнокультурную маркированность, ибо в нём отражаются особенности поведения людей - носителей тех или иных языков. Речевое поведение человека наиболее полно раскрывается в культуре данного конкретного человека, связанного генетически, психологически, социально с культурой определённого сообщества, на глубинном уровне которого всегда лежит этническое своеобразие, ментальность, особенности мышления и миропонимания того или иного народа. Поэтому в процессе обучения иностранному языку на передний план выходит проблема реализации единства и взаимодополняемость таких понятий, как «национальная ментальность», «национальная культура», «национальный язык», которые в совокупности раскрывают природу речевого общения.

Поэтому важно определить специфическое содержание, вытекающее из соотнесённости носителя языка с общенародной культурой, выявления тех особенностей, что характеризуют в целом дух языка, указывая на различия, которые говорят о принадлежности к отдельным этносам и культурам. Данная проблема является составной частью сравнительного языкознания, общей педагогики и культурологии. Нас в данной работе в силу известных обстоятельств интересует общепедагогический и этнокультурный аспект, который должен учитываться при обучении студентов иностранному языку. Наш опыт преподавания иностранного языка в вузе и результаты экспериментального обучения показывают, что его овладению способствует использование фоновых знаний, страноведческой информации, так как при этом формируется адекватное представление об экстралингвистических факторах речевого общения, являющихся неотъемлемыми компонентами языка.

В связи с этим важно понимание двух проблем: 1) как хранятся фоновые знания в индивидуальном сознании и 2) каким образом фоновые знания входят в речь.

Фоновые знания принимают участие в языковой коммуникации, в порождении речевого высказывания. Язык является сосредоточием содержания мысли человека, культурных, социальных, исторических, эстетических и других ценностей, поэтому использование этнокультурного контекста стирает границу между языком, его внутренней системой и тем содержанием, которое он выражает из реальной действительности.

Несовпадение национальных картин мира, зафиксированных в языках, упрощаются и люди находят взаимопонимание несмотря на то, что живут в различных социальных и географических условиях и говорят на разных языках. Возможность взаимопонимания объясняется универсальным характером мышления человека, но в содержании и форме всегда есть нечто национально-специфическое.

Сопоставляя словарный состав одного языка с другим, специалисты отбирают прежде всего эквивалентную лексику, которая соотносится с одними и теми же обозначениями, характерными для сопоставляемых языков. Эта лексика - самая обширная, так как человечество руководствуется общими закономерностями мышления, позволяющими адекватно именовать предметы.

Общечеловеческий» словарный фонд, принципиально переводимый на другой язык, различается спектром побочных, эмоционально образных значений. Эти различия проступают при сопоставлении, в процессе литературного перевода, что объясняется ассоциативно-образными значениями авторского текста. Как известно, семантика слова изменчива: у слова появляются дополнительные значения, оно становится многозначным или, наоборот, теряет какие-то оттенки своего значения; кроме того, часто происходит метафоризация, перенос значения по признакам то ли сходства, то ли выполняемых функций и т.д. Вот эти семантические «метаморфозы» слова являются индивидуальными для каждого языка: «Развитие значений слов лучше любых хроник и свидетельств современников отражает человеческие судьбы, интересы, нравы, обычаи, верования, способы мышления» (М. И. Маковский).

Сопоставляя языки, можно обнаружить, что смысловая эквивалентность не всегда обозначает одинаковость значений. При переводе текста изменение его семантических компонентов нередко приводит к смысловой идентичности. По мнению английского лингвиста Дж. Кэтфорда, любой текст при переводе на иностранный язык имеет параллельное значение, не идентичное оригиналу. Исходя из этого полагаем, что одна и та же предметная ситуация может быть выражена разными элементарными смыслами. Точкой, где происходит расхождение в лексических значениях эквивалентных единиц разных языков, чаще всего становится этнокультурный компонент семантики. Многие предметы и явления действительности, имеющие строго определенное значение, в речи обозначаются каким-то намеком, мимолетным упоминанием в расчете на однозначность восприятия читателем тонких эмоциональных нюансов, оценочного отношения автора. Следует иметь в виду, что наиболее сложным для адекватной передачи содержания с одного языка на другой являются такие слова и вообще целый текст, в которых зафиксированы те или иные специфические значения, связанные с реалиями — историческими, культурными, этнологическими - данного народа, носителя языка.

С одной стороны, фоновые знания и язык являются разноплановыми понятиями, с другой — они предполагают друг друга в процессе коммуникации, поэтому их следует изучать не порознь, как это преимущественно имеет место сейчас, а в рамках одной науки, единого целостного подхода — в педагогическом языкознании, с применением этнопедагогических подходов. При этом строевые единицы языка -лексика, фразеология и языковая афористика (пословицы, поговорки, крылатые выражения) - наделяются кумулятивной функцией, хранением и манифестацией национальной культуры.

Рассмотрев устойчивые фразы двух языков - русского и немецкого — с точки зрения контрастивной культурологии и лингвистики, мы пришли к выводу, что указанный пласт языка в наибольшей степени связан с особенностями истории, культуры, традиций и обычаев народа - носителя языка.

Для взаимосвязанного обучения общению особую значимость представляют такие устойчивые фразы, которые идентичны в обоих языках по своему происхождению, культурно-историческим связям, процессами заимствования как из общих языков-источников (греческий, латинский, современные европейские языки), так и друг у друга. Сопоставив русские и немецкие устойчивые фразы, афоризмы, пословицы и поговорки, стереотипные формулы, характерные для речевого этикета, мы обнаружили многочисленные примеры межъязыковых явлений, совпадающих по своему образу, значению и стилистической окраске. Отмеченные в работе лингвокультурные параллели служат основой содержания обучения речевому общению на двух языках.

В практике взаимосвязанного обучения речевому общению следует учитывать объективную взаимосвязь между обучением и развитием студентов. Реализация этой взаимосвязи происходит в содержании курса, включённостью в него этнокультурного компонента, актуализацией фоновых знаний, использованием механизмов памяти и логического мышления, нахождением таких параллелей между языками, которые в наибольшей степени способствуют развитию навыков употребления в речи адекватных языковых средств.

В процессе взаимосвязанного обучения с учётом этнокультурной направленности культура речевого общения студентов эффективно развивается при соблюдении следующих принципов: коммуникативной направленности, учёта личностных особенностей студентов, функциональности, ситуативности и учёта родного языка студентов.

Экспериментальная часть исследования

Теоретическая разработка проблемы взаимосвязанного обучения речевому общению студентов - будущих специалистов по иностранному языку сочеталась с интенсивной экспериментальной работой по апробации и практическому применению результатов исследования.

Гипотезой экспериментальной части работы явилось предположение, что реализация этнокультурного подхода к взаимосвязанному обучению речевому общению повышает эффективность учебного процесса на факультете иностранных языков, способствует развитию культуры речевого общения на изучаемом языке, позволяет студентам осознать связи культуры народа с языком и с индивидуальной культурой личности.

В эксперименте участвовали студенты факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета и факультета лингвистики Владикавказского филиала Современного гуманитарного университета и преподаватели этих же факультетов. Всего экспериментом было охвачено 218 студентов 3-4 курсов и 40 преподавателей.

Было определено два этапа экспериментальной работы — констатирующий и формирующий.

Предложенные студентам диагностические задания были сгруппированы по принципу: общие, выполнение которых свидетельствовало о теоретической и практической подготовке студентов по проблемам речевого общения, и конкретно языковые, выявлявшие умение общаться как на русском языке, так и на иностранном.

Письменные задания были направлены на выявление следующих знаний студентов:

1. Понятие вербального и невербального общения.

2. Как речевое поведение человека выражает его отношение к собеседнику.

3. Каковы условия взаимопонимания в процессе речевого общения.

4. Понятие коммуникативного поведения человека.

5. Определение коммуникативной компетентности человека.

6. Особенности говорения и слушания.

7. Национально-культурная специфика речевого общения.

8. Понятие речевого этикета.

9. Характеристика литературно-языковых норм.

10. В чём выражается культура речевого общения.

В зависимости от полноты ответа на тот или иной вопрос студент получал от 5 до 10 баллов.

Анализ письменных работ показал, что абсолютное большинство испытуемых не смогли правильно выполнить задания. Так, из 66 студентов 3-го курса только 8 человек (12,1 %) набрали 70 баллов, 22 человека (33,3 %) — от 50 до 70 баллов, а 36 человек (54,6 %) - меньше 50 баллов.

Эти же задания выполняли 53 студента 4-го курса. Результаты следующие: 100 баллов никто не набрал, от 80 до 90 баллов набрали 14 человек (26,4%), от 60 до 80 баллов - 27 человек (49,1%) и 12 человек (24,5 %) - меньше 60 баллов.

Практические задания выполняли только студенты 4-го курса (51 человек). В ходе деловой игры и дискуссии мы имели возможность определить умения и навыки общения на русском и иностранном (немецком, английском) языках (см. таблицу 1).

Заключение

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, наблюдения вузовских педагогов и результаты проведённого нами констатирующего эксперимента показывают, что выпускники факультетов иностранных языков недостаточно владеют иноязычной речью, плохо ориентируются в жизненно важных коммуникативных ситуациях. Можно констатировать, что они часто не готовы к успешному взаимодействию с иностранцами, чей язык изучали в течение ряда лет, конструктивному общению с коллегами, не всегда соблюдают нормы речевого этикета. Их затрудняют публичные высказывания, дискуссии, свободный обмен мнениями и т. д. Незнание этнокультурных особенностей речевого общения, наиболее употребительных устойчивых фраз, формул, фоновой информации, антропологических, социолингвистических, психолингвистических аспектов языка ведёт к невыразительности и ущербности речи специалистов по иностранному языку.

Традиционно считается, что умение общаться формируется само собой, в процессе обучения различным уровням языка, при этом особая роль отводится занятиям по развитию речи. Следует отметить, что любой педагог стремится обогатить речь студентов посредством того раздела языка, который преподаёт, предупреждать и преодолевать типичные речевые ошибки. Специально предусматривается выполнение отдельных заданий коммуникативного характера, ставящих задачей составление плана рассказа, беседы, выступления, пересказ текстов, ответы на вопросы и т. д. Однако в работе по развитию иноязычной речи не ставится цель научить эффективному общению. Нам представляется, что необходима специальная система обучения коммуникативным умениям, которые составляют основу культуры речевого общения и коммуникативной компетенции.

Предлагаемая в работе система обучения строится на взаимосвязи родного и иностранного языков в плане воссоздания социально обусловленного речевого опыта в системе «родная - неродная речь» через преподавание и учение.

Психологическая сущность взаимосвязанного обучения рассматривается с позиции теории деятельности, связи языка и мышления, обоснованной в отечественной психологии в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Такой подход позволяет проанализировать все элементы предметного содержания общения, его структуры и внутренние механизмы.

Ориентация психологов и педагогов на исследование мышления, сознания, осмысления отразилась на формировании общих принципов сознательно-сопоставительного метода, лежащего в основе взаимосвязанного обучения и ведущего к осмыслению правил действия, а не к механической выработке навыка, к осознанию, а не интуитивно-чувственному овладению речевым общением.

Установленная психолингвистами взаимосвязь языка и мыслительного аппарата ведёт к естественному формированию навыков владения родным языком, однако в процессе изучения иностранного языка при сформировавшихся речевых навыках происходит взаимодействие двух языковых кодов - родного и изучаемого, и цель сознательного овладения иноязычной речевой культурой требует использования этого взаимодействия, ибо, как доказано психологами, мышление как по формально-динамическим признакам, так и по содержанию на всех языках одно и то же, но оно в разных языках материализуется специфическими языковыми средствами.

Психологические особенности взаимосвязанного обучения языкам раскрываются понятиями «перенос», «транспозиция» и «интерференция». Сущность переноса определяется взаимодействием языков, использованием имеющегося языкового опыта при усвоении другого языка. Факты, явления родного языка служат основой для изучения иностранного, но влияние усвоенных умений и навыков может быть как стимулирующим, так и тормозящим. В первом случае мы имеем дело с транспозицией, во втором - с интерференцией. Подчёркивая, что языковая компетентность студентов на иностранном языке обусловлена знанием родного языка, мы имеем в виду концепцию об универсальном характере мышления, обоснованную Л. С. Выготским, отмечающим, что сознательное усвоение иностранного языка опирается на сформированный уровень владения родным языком.

В общении как объекте взаимосвязанного обучения выделяются его функции, формы, виды и единицы. Функции общения делятся на три основных класса - информационно-коммуникативные (приём и передача информации), регуляционно-коммуникативные (регуляция поведения общающихся) и аффективно-коммуникативные (эмоциональная сфера коммуникантов). Кроме того, можно говорить о более частных функциях -организация совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений. Обычно общение направлено на формирование плана совместных действий, на обмен информацией, на взаимную стимуляцию, контроль и коррекцию действий. Среди видов общения выделяются: предметно ориентированное, социально ориентированное и личностно ориентированное. Первый вид имеет разновидности в зависимости от того, включено ли общение в совместную деятельность для обеспечения взаимодействия или оно является его предпосылкой или же направлено на его организацию. Социально ориентированное общение направлено на согласование, координацию индивидуальных действий, а личностно ориентированное проявляется в двух вариантах — диктальном, обусловленном предметным взаимодействием, и модальном, направленном на межличностные взаимоотношения собеседников.

Учебный процесс по иностранному языку ориентирован на реализацию двух основных функций - учебную и коммуникативную, поэтому целесообразно говорить о единстве функций объекта моделирования и возможностей его модели в учебном процессе. Следует отметить, что коммуникативная функция реализуется в образовательном процессе в основном как информационно-коммуникативная, но при этом недостаточно эффективно развивается культура общения студентов прежде всего из-за принижения роли речевого взаимодействия.

Важность и необходимость взаимосвязанного обучения общению связаны с тем, что у студентов сформированы основы культуры общения на родном языке и наиболее рациональный путь изучения правил общения на иностранном языке - это использование того речевого опыта, тех навыков и умений, которыми студенты уже владеют. Мнение Л. С. Выготского о том, что изучение иностранного языка «проторяет путь к лучшему усвоению родного», в процессе взаимосвязанного обучения полностью подтверждается, так как студенты учатся общению не только на иностранном языке, но и на родном, т. е. происходит интеллектуальное и культурно-нравственное развитие студентов, которое выражается в речевом общении, на каком бы языке оно ни происходило.

Этнокультурная, национально-образная специфика речевого общения фиксируется как правило при сопоставлении изучаемых языков. Несовпадения национальных картин мира нивелируются, если руководствоваться концептуальной моделью мира, ориентируясь на которую, люди понимают друг друга, несмотря на то, что зачастую живут в различных социальных и географических условиях и говорят на разных языках. Возможность взаимопонимания объясняется тем, что по форме мышление как свойство высокоорганизованной материи универсально. В содержании же и особенно в языковых формах есть национально-специфическое.

Современные психолингвисты в основном придерживаются того мнения, что национальное своеобразие семантических структур объясняется не тем, что язык доминирует над мышлением, а тем, какие явления формируются в процессе труда, познания и общения людей.

Сопоставляя словарный состав одного языка с другим, лингвисты отбирают прежде всего эквивалентную лексику, которая соотносится с одними и теми же обозначениями, характерными для других языков, т. е. предметами и понятиями.

Указанный словарный фонд является в количественном отношении самым большим в каждом языке, что связано с общностью закономерностей мышления людей безотносительно к их национально-языковой отнесённости, и это позволяет адекватно именовать предметы. Словарный состав, одинаковый для всех языков, который можно назвать общечеловеческим, различается побочными, эмоционально-образными значениями.

Познание как основных, так и побочных значений слов помогает постичь сущность культуры данного народа, наиболее ярким показателем которой всегда был и будет язык. Лексика языка является открытой системой, подвижной, восприимчивой к изменениям в жизненном укладе народа и его ценностях. Расхождение в лексических значениях эквивалентных единиц разных языков связано с этнокультурным компонентом значения слов.

Многие предметы и явления действительности, имеющие строго определённое значение, в общении обозначаются лёгким намёком, мимолётным упоминанием в расчёте на однозначность восприятия собеседником тонких эмоциональных нюансов и оценочного отношения говорящего. Недостаточно подготовленный представитель другой культуры может неадекватно воспринять образ, лежащий в основе таких слов. Определённые явления природы, обозначаемые метафорами «белые ночи», «первый снег», «белая берёза» и другие в силу их частого употребления приобретают особую символику и становятся частью мироощущения русского этноса и шире - российского человека. Но эти образы у других народов не вызывают соответствующего понимания.

При обучении общению главным является социально-педагогическое обеспечение и реализация на практике единства национального менталитета, национальной культуры и национального языка, связанных друг с другом.

Метафоричность мышления зарождается в национальном образном восприятии мира, которое определяет значения слов. Переносно-метафорический смысл закрепляется в процессе употребления, создавая национально-культурный символ. Комментирование этих символов позволяет понять, каким видится мир носителям разных языков. Побочные смыслы и значения в компонентном составе слова лучше всего выступают в процессе сопоставления языков. Кроме того, в семантике слова находят отражение географические и климатические условия, флора, фауна, ландшафт.

Большинство эквивалентов двух языков - русского и иностранного, в которых проявляется национально-культурное своеобразие, принадлежит словарному составу, лексическим средствам, с помощью которых описывается человек, воссоздаётся окружающий его мир. На возникновение же своеобразия в символизации эквивалентных слов влияют следующие факторы: образ жизни населения, фольклор, литература, этнокультурные традиции, географические и климатические условия, исторические особенности и связи данного народа, характерологические черты лингвокультурной общности. Анализ национально-культурных особенностей словарного состава позволяет создать представление о национальной картине мира данного народа.

В процессе обучения языкам необходимо учитывать национально-культурный аспект семантики как полностью эквивалентных лексических единиц, так и слов, совпадающих по семантике частично или вовсе не совпадающих. Например, дефиниция русского слова с позиций контрастивной лингвистики при обучении испанскому языку будет в ряде случаев отличаться от дефиниции этого же слова или афоризма при обучении немецкому языку. Эти возможные несовпадения и несоответствия объясняются наличием национально-культурной специфики, проявляющейся в слове.

С этой точки зрения интересно сравнение русского и немецкого языков, а именно, тот пласт языка, который создаёт неповторимость языка и придаёт речи образность, красоту, лаконичность — устойчивые обороты, афоризмы, пословицы и поговорки. Выбор данного уровня языков объясняется тем, что ассоциативные возможности, отражающие национальное мироощущение народа, реализуются прежде всего в устойчивых словосочетаниях и предложениях, референты которых в языке на ядерном, глубинном уровне раскрываются в национально-образных языковых средствах и могут быть адекватным способом переданы на другом языке. Используя структурно-семантический подход к выявлению речевых закономерностей, можно обнаружить большое количество сходств, что объясняется генетической близостью языков и культур — и русский и немецкий относятся к индоевропейской семье языков, взаимовлиянием, заимствованием и определённым духовным родством. Например: играть роль - eine Rolle spielen, голодный как волк - hungrig wie ein Wolf, до гробовой доски - bis über das Grab hinaus и др. Конечно, только сравнительно-историческое исследование каждого образного оборота того или иного языка, его изначального употребления может пролить свет на источник устойчивого выражения. Не исключается, что такие выражения восходят к единому индоевропейскому или славяногерманскому языку-источнику. Такие устойчивые обороты относятся к межъязыковым - их структурно-семантическое тождество устанавливается как непосредственным, так и косвенным сопоставлением - через план содержания в их регулярном употреблении, например: подливать масло в огонь - Öl ins Feuer gießen, подставить ногу/ножку — ein Bein stellen, наводить мосты — Brücken schlagen, поклоняться золотому тельцу - das golden Kalb anbeten и др.

Каждый афоризм создавался и шлифовался в течение долгого времени, и в нём сконцентрирован этнокультурный опыт, совокупность определённой фоновой информации, знание которой обязательно для коммуникантов, так как в речевом общении индивид проявляет, с одной стороны, свои личностные качества, свойства, характер, общую культуру, интеллект, с другой - свою этническую принадлежность, национальное своеобразие.

Эксперимент, который мы проводили в течение трёх лет на третьем и четвёртом курсах двух вузов — Северо-Осетинского госуниверситета и Современного гуманитарного университета (Владикавказский филиал), показал, что студенты усвоили такие понятия, как особенности вербального и невербального общения, условия взаимопонимания в процессе речевого общения, коммуникативная компетентность человека, национально-культурная специфика речевого общения, характеристика речевого этикета, показатели культуры речевого общения. Кроме того, у них были сформированы следующие навыки культуры речевого общения: коммуникативные умения, заинтересованное и внимательное аудирование (слушание, понимание), соблюдение норм и форм речевого поведения, употребление в речи устойчивых фраз, формул, афоризмов, имеющих этнокультурную направленность, продуцирование речи в соответствии с заданной ситуацией.

Важнейшим результатом экспериментального обучения считаем значительное (по сравнению со студентами контрольных групп) повышение интеллектуального и культурно-нравственного уровня студентов: они быстрее и точнее выполняли задания сравнительно-сопоставительного характера, лучше ориентировались в своём национальном речевом поведении и речевом этикете, осознаннее и активнее устанавливали речевой контакт, понимали на слух и употребляли образные обороты, точные и выразительные устойчивые фразы иностранного языка, находили им соответствия в русском языке.

Таким образом, взаимосвязанное обучение речевому общению студентов с использованием этнокультурной информации эффективно решает задачу совершенствования у студентов механизмов использования усваиваемых единиц в процессе речевосприятия и речепорождения, функционирование которых значительно развивает культуру речевого общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Молодинашвили, Лолия Ираклиевна, Владикавказ

1. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М., 1981.-С. 43-58.

2. Александрова Т. К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметными умениями / Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1985. - С. 105-113.

3. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. — М., 1988.-321 с.

4. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1972. — 386 с.

5. Бабрышева И. Е. Менталитет и национально-ориентированные технологии начального этапа обучения иностранным языкам // Этнолингвистические аспекты преподавания иностранного языка. М., 1996. - С. 36-48.

6. Бахтин M. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1982. — 386 с.

7. Безрукова В. С. Подходы к практической реализации педагогической интеграции.-М.: МГУ, 1999.-186 с.

8. Белинский В. Г. Сочинения: В 3-х т. Т. 2. - М., 1985.

9. Белкин А. С. Проблемы содержания высшего педагогического образования. СПб., 1997. - 236 с.

10. Белогуров А. Ю. Теория и практика гуманитаризации естественнонаучного образования: принципы, подходы, технологии: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 1997. - 158 с.

11. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1992.-382 с.

12. Беркян-Ален М. Забытое искусство слушать. Пер. с англ. СПб., 1997. — 123 с.

13. Берман И. М., Бухбиндер В. А., Очкасова В. Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений // Иностр. языки в высшей школе. Вып. 10.-М., 1975.-С. 18-19.

14. Библер В. С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1986. -№6.-С. 22-38.

15. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1988.-352 с.

16. Биркенбил В. М. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер, 1997. — 216 с.

17. Блинов В. М. Эффективность обучения. — М., 1986. — 312 с.

18. Блонский П. П. Память и мышление. -М.: Знание, 1999. 428 с.

19. Бобнева М. Н. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 48 - 59.

20. Богородицкий В. А. Ошибки немца в русской речи и русского в немецкой. в кн.: Этюды по татарскому и русскому языкознанию. Казань, 1928. - С. 25-38.

21. БодалевА. А. Психология общения. Москва - Воронеж, 1996.-586 с.

22. Брушлинский А. В. Психология мышления // Вопросы психологии. — 1969.-№3.-С. 162-176.

23. Бухбиндер В А. Обучение устной речи // Методика обучения немецкому языку в средней школе. Киев, 1984. - С. 25 - 38.

24. Вайсбурд М. Л., Ариян М. А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностр. языки в школе. 1984. - № 5. - С. 13 - 26.

25. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению // Иностр. языки в школе -1999. №№ 1,2.

26. Василькова Ю. В., Василькова Г. А. Социальная педагогика. М., 2000. — 341 с.

27. Введенская Л. А., Панова Л. Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1996.-236 с.

28. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1986. - 342 с.

29. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1990.-326 с.

30. Виноградов В. В. О языке художественной прозы // Избранные труды. -М., 1980.-496 с.

31. Воробьёв В. В. Лингвокультурология. Теория и методы. — М.: УДЫ, 1997. -316с.

32. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. — М.: Просвещение, 1998. 190 с.

33. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. - М., 1998. - Т. 4.

34. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы. М., 1976. - С. 31 - 46.

35. Гальперин П. Я. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-395 с.

36. Гальперин П. Я. Методы, факты и теории в психологии формирования умственных действий и навыков // Тезисы сообщений на международном конгрессе психологов. М., 1976. - С. 8 - 12.

37. Гачев Г. Д. «Нужность» гуманистического образования в современных условиях. М., 1998. - 265 с.

38. Гачев Г. Д. О национальных картинах мира. М., 1980. - 311 с.

39. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1989. -№ 6. — С. 35 — 48.

40. Гипаева X. Р. Педагогические основы адаптации зарубежного опыта преподавания английского языка как иностранного в неязыковом вузе: Дис. кан. пед. наук. Владикавказ, 2001. - 136 с.

41. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М., 1980. — 386 с.

42. Гадзаова Л. П. Формирование общечеловеческих ценностей средствами иностранного языка: Дис.канд. пед. наук. Владикавказ, 2002. - 146 с.

43. Гольдин В. Е. Этикет и речь. Саратов, 1998. - 184 с.

44. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 1998. - 314 с.

45. Городецкий Б. Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения // Язык и социальное познание. - М., 1990. - С. 34 - 41.

46. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1998.-С. 84-98.

47. Граудина Л. К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. М., 1989. - 385 с.

48. Гузеев В. В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999. -84 с.

49. Дарвин Ч. Воспоминание. -М.: Прогресс, 1999. 411 с.

50. Дейк В. Б. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1998. — 336 с.

51. Добрович А. Б. Общение: Наука и искусство. Изд. 2-е. - М., 1980. - 384 с.

52. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1968. - 284 с.

53. Загвязинский В. И. Особенности изучения педагогических дисциплин в условиях новой образовательной парадигмы. М., 1998. - 216 с.

54. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — М.: Дело, 2001.-316 с.

55. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.- 159 с.

56. Ильин Е. Н. Искусство общения. М., 1982. - 241 с.

57. Ишханян Э. М. Формирование лингво-социокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения английскому языку: Дис.кан. пед. наук. -М., 1990.-144 с.

58. Каган М. С. Мир общения. М., 1998. - 328 с.

59. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М., 2001. - 274 с.

60. Караулов Ю. Н. Язык и личность. М., 1998. - 339 с.

61. Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по иностранным языкам в средней школе. — М., 1985. 328 с.

62. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Под ред. В. П. Зинченко. -М.: Олимп, 1991.-65 с.

63. Кедров Б. М. Педагогическая интеграция: вопросы истории и современные подходы. М., 1996. - 427 с.

64. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам М., 1982. - 314 с.

65. Колшанский Г. В. Паралингвистика. М., 1982. - 215 с.

66. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. М., 1995. - С. 13-28.

67. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — Т. 1. -М., 1982.

68. Комлев Н. Г. О культурном компоненте лексического значения. — М., 1986.-298 с.

69. Костомаров В. Г. Рецензия на книгу Б. Н. Головина «Основы культуры речи» // Русский язык в школе. 1981. - № 2.

70. Кочневска Л. Страноведческий аспект в обучении русскому языку. — М., 1984.- 148 с.

71. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. СПб.: Нева-Пресс, 1999.-265 с.

72. Кузьменкова Ю. Б. ABC's of Effective Communication. Азы вежливого обращения. М., 2001. - 236 с.

73. Куликова В. Н. Культура речи и стилистика. Чита, 2001. - 311 с.

74. Кулишер М. И. Очерки сравнительной этнографии и культуры. — СПб., 1997.- 186 с.

75. Кумарова М. И. New Business English. М., 1997. - 312 с.

76. Ладыженская Б. Я. Особенности организации устной иностранной речи: Дис.кан. пед. наук.-М., 1985.- 141 с.

77. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М., 1986.-346 с.

78. Леонтьев А. А. Основы речевой деятельности. М., 1984. — 318 с.

79. Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения. М., 1986.-218 с.

80. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979. - 98 с.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. - 418 с.

82. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. — 428 с.

83. Лизунов В. С. Русский язык в Германии. М., 1996. - 316 с.

84. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1996. - 329 с.

85. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992. - 416 с.

86. Лурия А. Р. Курс общей психологии. Психология памяти. М., 1970. — 411 с.

87. Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс. М., 1998. — 286 с.

88. Маковский М. М. Удивительный мир слов и значений: иллюзии и парадоксы в лексике и семантике. М., 1989.-312 с.

89. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 332 с.

90. Малькова 3. А., Вульф Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. - 384 с.

91. Махмутов М. И. Взаимосвязь общего и профессионального образования. -М., 1979.-212 с.

92. Мейе А. Сравнительный метод в историческом языкознании. М., 1994.-358 с.

93. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 1990. — 341 с.

94. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №№ 5-6.

95. Мильруд Р. П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. — 1983. -№ 2. С. 28-39.

96. Михальская А. К. К современной концепции культуры речи. — М., 1998. -258 с.

97. Молодинашвили JI. И. Речевое воздействие как проблема речевого общения // Актуальные проблемы истории, культуры, образования. -Владикавказ. 2001. С. 90 - 96.

98. Молодинашвили JI. И. Культурологические аспекты изучения языков // Вопросы совершенствования подготовки учителя. — Владикавказ, 2002. -С. 177- 180.

99. Молодинашвили JI. И. Интеграция учебных дисциплин в образовательном процессе вуза // Теория и практика обучения и воспитания. Выпуск III. Владикавказ, 2003. С. 42 - 48.

100. Мудрик А. В. Активные методы подготовки школьников к общению. -М., 1993.-314с.

101. Назаретян А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. М.: Наследие, 1999. - 367 с.

102. Найда Е. А. Анализ значения и составления словарей. М., 1982. 317 с.

103. Никитина С. Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре // Язык и личность. М., 1999. - С. 34 - 42.

104. Николаева Т. М. Невербальные средства человеческой коммуникации и их место в преподавании языка. М., 1990. - 188 с.

105. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М., 1991. -416с.

106. Оганесянц Н. А. Формирование полилингвальной личности в школе (на примере Республики СО-Алания): Дис.кан. пед. наук. Владикавказ, 2001.- 148 с.

107. Оптимизация речевого воздействия / Под ред. Котова В. Г. М.: Наука, 1999.-348 с.

108. Опыт этимологического словаря русской фразеологии. М., 1987. — 314 с.

109. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX вв / Под ред. И. В. Рахманова. - М.: Педагогика, 1992. - 319 с.

110. Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 1999. - 311 с.

111. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1987.-354 с.

112. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — Т. 2. — 1981.

113. Прохоров Ю. В. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. — М.: Просвещение, 2001. 258 с.

114. Райхштайн А. Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. 1986. — № 5. - С. 14-26.

115. Рахманов И. В. Очерки по методике обучения немецкому языку. — М., 1994.-287 с.

116. Ревзин И. И., Розенцвейг В. Ю. Основы общего и машинного перевода. — М., 1994. — 312 с.

117. Реформатский А. А. Обучение произношению // Филологические науки. -1959. — № 4. С. 155- 156.

118. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. - 311 с.

119. Родионова Е. А. Роль общения в духовном развитии личности // Роль культуры в формировании личности / Ред. Е. М. Бабосов. Минск, 1980. — С. 41-58.

120. Ройзензон Я. И. Отражение реалий в сравнительных устойчивых оборотах. Самарканд, 1978. - 318 с.

121. Роль человека в общении / Под ред. Шадрикова В. Д. М.: Наука, 1989. — 334 с.

122. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1998. — 605 с.

123. Салистра И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., 1996.-298 с.

124. Сахарова Т. Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1968. 19 с.

125. Сепир Э. Коммуникация // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993. - 365 с.

126. Сичивица О. М. Подготовка специалистов высшей квалификации в условиях НТП. М., 1995. - 296 с.

127. Скалкин В. JT. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. — 314 с.

128. Слюсарева Н. А. Об универсализме в грамматике // Иностранные языки в высшей школе. М., 1986. - С. 22 - 34.

129. Смелкова 3. С. Деловой человек: культура речевого общения. — М., 1997. -259 с.

130. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1984. -351 с.

131. Соловьёва О. В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ, 1999.-284 с.134135136137138139140141,142,143,144,145.146,147,148,149.

132. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1989. - 284 с. Степанов Ю. С. Семиотика. - М., 1981.-411 с.

133. Стронин М. Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи. М., 1995.-211 с.

134. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. Изд-во МГУ, 1979. - 314 с.

135. Тарасов Е. Ф. Социологические аспекты речевого общения. — М., 1996. — 216 с.

136. Тахохов Б. А. Реализация этнокультурного компонента образования вшколе // Сравнительная педагогика. Карачаевск, 1999. - С. 44 - 48.

137. Тахохов Б. А. Взаимосвязанное обучение языкам в условиях двуязычия //

138. Материалы международной научно-практической конференции.

139. Владикавказ, 2001. С. 200 - 204.

140. Тейлор Э. Первобытная культура. — М., 1989. 428 с.

141. Тер-Минасова С. Г. Язык и международная коммуникация. — М., 2000. —296 с.

142. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М., 1960. - 385 с.

143. Турий Г. А., Рашковецкая С. Г. Работа с ситуативными упражнениями нанемецком языке. М., 1979. - 312 с.

144. Тюнников Ю. С. Интегративный процесс в образовании: способы формирования и реализации. М., 1993. - 256 с. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 2-х т. - Т. 2. - М., 1976. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. — М., 1985. —297 с.

145. Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. — М., 1999.-284 с.

146. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе-М., 1987.-316 с.

147. Формановская H. И. Употребление русского речевого этикета. — М., 1992. -318с.

148. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1999. - 411 с.

149. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М., 1989.-395 с.

150. Хамицева С. Ф. Этнопедагогический аспект обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов: Дис. кан. пед. наук. — Владикавказ, 2000. 138 с.

151. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. М., 1972. — С. 62 -76.

152. Хачатурян А. П. Игровое имитационное моделирование. -М., 1989.-315 с.

153. Холл Э. Как понять иностранца без слов. Пер. с англ. — М., 1995. — 224 с.

154. Цетлин В. С. Реальные ситуации общения на уроке // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 14 - 22.

155. Цицерон. Избранные речи. М., 1982.-414 с.

156. Чуковский К. И. Избранное. М., 1999. - 468 с.

157. Швейцер А. Д. О детерминантах процесса перевода. М., 1970. 319 с.

158. Шепель Э. Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1990. № 1. — С. 8 -13.

159. Шеппинг Д. О. Русская народность в её поверьях, обрядах и сказках. М., 1982.-384 с.

160. Шрейдер Ю. А. В поисках утраченного единства: общественные и естественные науки на новом этапе синтеза. М., 1998. — С. 68.

161. Щерба JI. В. Субъективные и объективные методы в фонетике. -Избранные работы по языкознанию. Л., 1958. - 412 с.

162. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе: общие вопросы методики. М., 1974. - 427 с.166167168169,170,171,172,173,174,175,176177178179.

163. Яковлев И. П. Психологические основы педагогической интеграции. М., 1994.- 321 с.

164. Diekermann W. Siegfried, Golditz, Nochmals: auf den Hund kommen // Muttersprache. 1986 - № 2. - S. 44 - 58.

165. Felix S. Psycholinguistische Aspekte des Zweit-Sprachenlernens. Tübingen: Narr, 1982.-224 s.

166. Gerhart G. The Russian's Words, Life & Language. N. Y. С. A., 1994. - 312 P

167. Gordon D., Lakoff G. Conversational postulates // Papers from the 7 Regional of the Chicago Linguistic Society. Chicago, 1991. — 296 p. Günther B. Fremdsprachen - Unterricht in der Erwachsenenbildung. — Ismaning: Hueber, 1995. - 254 s.

168. Roche J. Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr,2001.-384 s.