автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Харченкова, Людмила Ивановна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ. стр.

ГЛАВА I. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ РОЛЬ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ И

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В СОДЕРЖАНИИ

И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ИНОСТРАННОМУ.

1.1. ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

В ОБУЧЕНИИ РКИ.

1. 1. 1. Этнос и этническая психология в обучении русскому языку как иностранному.

1.1.2. Этничое ициальное

1.2. ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

1. 2. 1. Учет некоторых закономерностей речемыслительной деятельности человека в обучении иностранным языкам.

1. 2. 2. Проявление этнокультурных и социолингвистических факторов в вербальных ассоциациях.

1. 2. 3. Лакуны как сигналы помех в межкультурной учебной коммуникации.

1.3. СОЦИОЛИНГВИСТИКА И ЕЕ РОЛЬ В МЕТОДИКЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ

1.4. ФРАГМЕНТЫ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА КАК ОБЪЕКТ

НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ

1. 4. 1. Определение понятия "картина мира"

1. 4. 2. Языковые механизмы картины мира и их роль в формировании языковой личности.

1. 4. 3. Клификация картин мира в учебных целях

1. 4. 4. Типология культурных оппозиций

1.5. ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

2.1. ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

2. 1. 1. Традиции обучения иностранным языкам вне языковой среды

2. 1. 2. Социально- психологические особенности обучения языку в овиях нероднойеды

2. 1. 3. Дидактическая адаптация иностранных студентов к языковойеде

2. 1. 4. Социометрический статус преподавателя русского языка как инранного

2. 2. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

ОБУЧЕНИЯ РКИ

2. 2. 1. Определение понятия "лингвострановедение" вотнесенииежными дисциплинами.

2. 2. 2. Основные направления в развитии лингвострановедения в отечественной лингвометодике.

2. 2. 3. О понятии "диалог культур" в современной лингвометодике

2. 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

2.3.1. Ассоциативный эксперимент свободный и визуальный)

2. 3. 2. Социологический опрос представителей разных лингвокультурных общней

2. 3. 3. Выявление национальной специфики фрагментов языковой картины мира

2. 3. 4. Тестовая проверка лингвострановедческой компетенции инранных учащи

2. 3. 5. Результаты коатирующего эеримента

2. 3. 6. ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

ГЛАВА III. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

3.1. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

3.1.1. Общедидакгические и частнометодические принципы .173 3. 1.2. Методы и приемы, реализованные в опытно-экспериментальном обучении

3. 2. ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

3.3. ПРОГРАММА И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

3.3.1. Специфичие бенни преавленной программы обучения

3.3.2. Сема упражнений

3. 3. 2. 1. Образцы индикаторных упражнений этнокультурной направленности, рекомендуемых при изучении различных ектов

3. 3. 2. 1. 1. Аналитичие упражнения

3. 3. 2. 1. 2. Упражнения по аналогии

3. 3. 2. 1. 3. Упражнения на траормацию

3. 3. 2. 1. 4. Творчие упражнения

3. 3. 2. 1. 5. Комплеые упражнения

3. 3. 2. 2. Образцы индикаторных упражнений социолингвистического характера

3. 3. 2. 2.1. Аналитичие упражнения

3. 2. 2. 2. 2. Упражнения по аналогии

3. 3. 2. 2. 3. Упражнения на трансформацию

3. 3. 2. 2. 4. Творчие упражнения

3.4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

3. 4. 1. Результатыезовых работ

3.4.2. Математическая обработка данных опытно-эериментального обучения

3. 4. 3. Анализ творчих работ

3.4.3.1. Сочинения, обнаруживающие этнокультуроведчую компетенцию инранных учащи

3.4.3.2. Работы, иллюстрирующиециолингвистическую компетенциюудентов

3.4.4. Измерение психологической комфортности инранных учащи

3.5. ИНВАРИАНТНОЕ И ВАРИАНТНОЕ В ПРЕДЛАГАЕМОЙ МЕТОДИКЕ

3.6. ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному"

В настоящее время в методике обучения русскому языку как иностранному ощущается острый дефицит методических направлений, учитывающих новую социально-политическую обстановку в стране и в мире. Происшедшие за последние годы изменения привели к тому, что изучение русского языка определяется не столько идеологическими причинами, сколько интересом к русской культуре и экономическими связями с новой Россией.

Сегодня методика обучения русскому языку как иностранному опирается не только на современные лингвистические концепции, она связывает эффективность обучения иностранному языку с формированием культурной компетенции иностранных учащихся. Поэтому в отечественной методике большое внимание уделяется лингвострано-ведению* как одному из аспектов, способствующих активизации обучения неродному языку. Однако сопоставительное лингвострановедение пока еще не стало предметом теоретического осмысления и методической интерпретации в рамках многопрофильного аспектного обучения* в языковой среде*.

Наша работа, основываясь на достижениях отечественного лингвострановедения (Костомаров В.Г., Верещагин Е.М., Прохоров Ю.Е., Томахин Г.Д., Зиновьева М.Д., Чернявская Т.Н. ), углубляет представление о роли этнокультурных и социолингвистических факторов в содержании и технологии аспектного обучения РКИ в языковом окружении, что позволяет организовать учебный процесс в контексте диалога культур.*

Примечание: знаком * отмечены термины, толкование которых дано в Приложении в "Списке основных значений терминов, наиболее часто используемых в диссертации".

Термин "этнокультурные факторы" мы понимаем как совокупность фоновых знаний, включающих следующие структурные элементы:

- сведения о специфике отражения в разных языках окружающей действительности на когнитивном уровне (Шейман Л.А., Варич Н.М., Комле в И.Г., Колшанский Г. В., Гачев Г. Д., Соколовская Ж.)]

- знания о наиболее важных чертах национального русского характера, о соотношении общечеловеческого и национально-специфического в русском национальном характере в сравнении со своим этносом (Кон И.С., Лихачев Д.С., Гнатенко П.И., Кострикова Л.О., Мухтасипова Э.М.)\

- сведения о фольклорных жанрах (сказках, пословицах и поговорках) (Селиванова С.И., Пермяков Г.Л.у,

- данные об этнографических особенностях жизни русских (национальный костюм, национальная кухня, национальный интерьер) (Бромлей Ю.В., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Фурманова В.П.)\

- сведения о национальной символике, в том числе региональной (Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю., Стернин И.А.)]

- коммуникативные табу (вербальные и невербальные), характерные для русской лингвокультурной общности (Стернин И.А., Белянко О.Е., Трушина Л.Б.).

В понятие "социолингвистические факторы" мы включаем :

- знания о социальной стратификации русской лингвокультурной общности (Швейцер А.Д., Никольский Л.Б.)',

- знания о социальных факторах, детерминирующих речь носителей русского языка (региональная принадлежность, возраст, пол и др.; система социальных ролей) (Крысин Л.П., Швейцер А.Д., Формановская Н.И., Тарасов Е.Ф., Лысакова И. П.)\

- знания о социолингвистических переменных на уровне синхронии и диахронии (Швейцер А.Д., Мельников А.И., Лысакова И.П., Доценко МЛ.).

Актуальность настоящего исследования обусловлена потребностями методики преподавания РКИ в решении лингвометодических проблем межкультурной коммуникации, что может повысить эффективность преподавания русского языка в иностранной аудитории, усилить мотива-ционный фактор в процессе усвоения языка. Переосмысление и поиски новых методов преподавания русского языка как иностранного "в рамках триады "этнос - язык - культура" (Сорокин Ю. А., 1988) сегодня связывается с достижениями ряда смежных наук (лингвистики, этнопсихо-лингвистики, социальной психологии, методики) и обусловливает необходимость исследования этнокультурных и социолингвистических факторов в учебном процессе в соотнесении с объектом обучения. При таком подходе учащийся рассматривается как элемент определенного социума и этноса, как личность, формируемая средствами языка обучения.

Центральной проблемой нашей работы является специфика обучения в языковой среде, что требует решения таких вопросов, как определение объективных различий между системами образования, организацией учебного процесса, его целями, содержанием, формами, методами и средствами в родной стране студента и в России; рассмотрение технологии индивидуальной работы по преодолению культурного шока и ряда других проблем.

Так как практика обучения русскому языку как иностранному в РГПУ им. А. И. Герцена связана с аспектной методикой преподавания (фонетика, разговорная практика, грамматика, стилистика, язык прессы, аудиовизуальный курс), в нашем исследовании рассматривается проблема интеграции данных аспектов на основе культурной составляющей.

Цель настоящего исследования - определение содержания и разработка технологии обучения РКИ в языковой среде на основе реализации этнокультурных и социолингвистических факторов.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях аспектного обучения РКИ в языковой среде.

Предмет исследования составляют место и роль этнокультурных и социолингвистических факторов в рамках аспектного обучения РКИ в языковом окружении.

Гипотеза исследования: уровень обучения русскому языку как иностранному может существенно повыситься, если использовать в обучении такую методическую систему, доминирующими компонентами которой являются :

- этно- и социолингвистические факторы (среда изучаемого языка, национально-культурный компонент в языковой семантике, ролевой репертуар носителей изучаемого языка и др.);

- этнопсихологические характеристики иностранных учащихся;

- дифференцированное преподавание русского языка как иностранного по аспектам (фонетика, развитие речи, грамматика, стилистика, язык средств массовой информации, аудиовизуальный курс) и интеграция их в блоке культурной информации;

- национальные образовательные традиции обучаемых.

Для доказательства верности предложенной гипотезы в работе ставятся следующие задачи:

- раскрыть понятие "картина мира" применительно к реализации его в обучении РКИ;

- определить типы культурных оппозиций, которые могут составить основу методического комплекса, реализующего идеи диалога культур;

- выявить национальные образовательные традиции разных стран и показать возможности их преемственного использования в предлагаемой методической системе;

- научно обосновать национально ориентированную парадигму аспектного обучения иностранных студентов гуманитарного профиля из разных регионов (Восток - Запад) на продвинутом этапе в стране изучаемого языка;

- разработать комплекс индикаторных упражнений, в котором была бы представлена предложенная методика;

- осуществить реализацию меж- и внутрипредметных связей в многопрофильном аспектном преподавании РКИ.

Научная новизна исследования определяется решением поставленных проблем и доказательством выдвинутой гипотезы. В работе: выявлены содержательные и технологические параметры многопрофильного аспектного обучения в контексте диалога культур; показаны возможности использования этнокультурных и социолингвистических факторов при изучении различных аспектов русского языка в условиях языковой среды; описана реализация внутри- и межпредметных связей в рамках многопрофильного аспектного преподавания РКИ; предложена национально ориентированная методика преподавания русского языка как иностранного с учетом этнопсихологических особенностей обучаемых, при этом выявлено соотношение инвариантного и вариантного в предлагаемой методике.

Методы и приемы, использованные для реализации поставленных в исследовании задач: системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении научных основ исследования; наблюдение над учебным процессом на занятиях по русскому языку как иностранному; сопоставительно-контрастивный метод, способствующий выявлению общечеловеческого и специфического в языке и культуре контактирующих лингвокультурных общностей; различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий); социологический опрос; метод моделирования речевого поведения; статистический и качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость определяется тем, что предлагаемый подход важен для развития теории методики обучения русскому языку как иностранному, в работе формулируется лингвометодическое обоснование многопрофильного аспектного обучения РКИ с учетом этнокультурных и социолингвистических факторов, представлена дидактическая обусловленность эффективности обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога культур.

Практическая значимость заключается в том, что разработана новая методическая система, реализующая принципы обучения иностранных учащихся в режиме диалога культур, которая отличается гибкостью и может быть использована в преподавании русского языка как неродного в странах СНГ, представлена технология обучения РКИ с учетом этнокультурных и социолингвистических факторов, определена содержательная сторона многопрофильного аспектного обучения РКИ в условиях языковой среды.

Апробация результатов исследования проводилась в виде научных докладов на международных конгрессах и симпозиумах (Москва, 1994; Регенсбург, 1994; Ювяскюля, 1995), на международных конференциях в РГПУ им.А.И.Герцена, 1989-1997 гг.; конференциях в НИИ ООВ РАО, 19941997 гг.; Гродно, 1990; Минск, 1994; Шяуляй, 1994; Москва, 1995; Тарту, 1995; Киев, 1996; Плоцк (Польша) 1996 и др., в курсах лекций ( РГПУ им. А. И. Герцена, Рижский и Тартусский университеты), в практической работе на факультете русского языка как иностранного РГПУ им. А. И. Герцена. Результаты исследования использованы в программе экспериментального обучения в контексте диалога культур (школа N 35 с углубленным изучением английского языка Василеостровского района г. Санкт-Петербурга).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

2. 3. 6. ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ:

1. При организации учебного процесса в условиях языковой среды необходимо использовать средства, ускоряющие процесс адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в новой социокультурной среде.

К числу таких средств следует отнести обучение на внутрипред-метном и межпредметном уровнях, при котором в качестве основы внутри-предметных и межпредметных связей выступает культурная составляющая; учет этнопсихологических особенностей обучаемых, их менталитета; преемственность в образовательных традициях обучения; учет новых социальных ролей, необходимых для обучения и проживания в условиях языковой среды.

2. Анализ педагогической и методической литературы по проблемам обучения иностранным языкам в Англии, США и Китае свидетельствуют о том, что эти страны имеют свою специфику в организации учебной деятельности.

В соответствии с требованиями принципа преемственности в работе с китайскими студентами предпочтительнее использовать коллективные формы учебной работы, в то время как при обучении англоязычных студентов прежде всего необходимо ориентироваться на индивидуальный подход.

Кроме того, в работе с американским студентами следует учитывать индивидуально-психологические особенности обучаемых, что обусловлено существованием психологического подхода к обучению в США.

При построении методической системы применительно к американскому контингенту точнее было бы говорить о технологии обучения, которая предполагает оперативную обратную связь, коррекцию результатов и таксономию целей обучения.

3. Констатирующий эксперимент показал, что знания и умения этнокультурного и социолингвистического характера как у студентов, прошедших стажировку в условиях языковой среды, так и у обучавшихся вне ее, являются недостаточными, что требует совершенствования методики обучения РКИ и усиления роли этнокультурных и социолингвистических факторов в учебном процессе. В то же время данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии опорных знаний и умений иностранных студентов на интуитивно-практическом уровне, которые могут лечь в основу работы над этнокультурными и социолингвистическими факторами в обучении РКИ.

172 ГЛАВА III

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК

ИНОСТРАННОМУ НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

В основу предлагаемой нами методики легли теоретические и практические положения, изложенные в первой и второй главах настоящего исследования, а также результаты констатирующего эксперимента, которые обнаружили недостаточность знаний и умений этнокультуро-ведческого и социолингвистического характера даже после обучения в условиях языковой среды. В то же время данные констатирующего эксперимента выявили наличие опорных знаний и умений иностранных учащихся на интуитивно-практическом уровне, на которые может опираться преподаватель, разрабатывая методическую систему.

Цель настоящей главы состоит в том, чтобы раскрыть сущность системы опытно-экспериментального обучения, элементы которой взаимосвязаны и подчинены не только глубокому, осознанному усвоению программного материала, но и совершенствованию знаний о культуре России, об особенностях общения в зависимости от социальных ролей говорящих, а также формированию коммуникативных умений, обусловленных этнокультурными и социолингвистическими факторами.

В содержании главы рассматриваются критерии отбора учебного материала, освещается проблема взаимосвязи общедидактических и частнометодических принципов, обосновывается выбор наиболее целесообразных методов и приемов в зависимости от ментальности обучаемых и их национальных образовательных традиций, а также предлагается типология упражнений, направленных на одновременное усвоение программного материала и совершенствование коммуникативных умений; доказывается эффективность предложенной методики.

3.1. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

3. 1. 1. Общедидактические и частнометодические принципы

Исходными при определении содержания обучения и наиболее эффективных методов и приемов работы над учебным материалом являются общедидактические принципы, которые образуют "определенную систему исходных, дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность" (Бабанский Ю. К.,1983, с. 161).

В зависимости от специфики предмета обучения эти принципы приобретают особые характеристики, что и дает основание выделять частнометодические принципы и ставить вопрос о соотношении дидактических и частнометодических принципов с учетом задач опытно-экспериментального обучения. Выяснение роли и места этнокультурных и социолингвистических факторов в обучении иностранных учащихся на продвинутом этапе в условиях языковой среды вызывает необходимость обращения к системе общедидактических принципов, к рассмотрению их взаимосвязи с частнометодическими принципами в разработке теоретических основ опытно-экспериментального обучения.

В связи с избранным подходом в реализации проблематики исследования основополагающим дидактическим принципом является принцип ПРЕЕМСТВЕННОСТИ.

Нами была определена структура преемственности и описаны функции, которые она выполняет в процессе обучения: связующая, систематизирующая, прогностическая, ориентировочная, селективная, интегра-тивная, развивающая. (Харченкова Л. И.,1985).

На этой основе в исследовании в качестве составляющих опытно-экспериментального обучения выделены следующие положения, раскрывающие основные направления в реализации принципа преемственности:

- преемственность обусловливает опору на базовые знания и умения, полученные на начальном этапе обучения вне языковой среды;

- преемственность осуществляется на основе внутрипредметных связей между отдельными аспектами языка: развитием речи, фонетикой, стилистикой, языком средств массовой информации и, таким образом, предполагает свою специфику в постановке учебных задач в ходе опытно-экспериментального обучения. Кроме того, реализация принципа преемственности обусловливает наличие еще одного вида связей в обучении РКИ - связи между русским языком и литературой (чтением) , т.е. реализацию межпредметных связей. Так как одной из сторон преемственности является "развитие способностей применять знания и умения на новом материале" (Разумовская М. М., 1980, с.6), использование межпредметных связей в опытно-экспериментальном обучении представляется оправданным;

- преемственность является также связующим звеном между различными по сложности видами учебной деятельности;

- преемственность предусматривает учет национальных образовательных традиций обучаемых.

В соответствии с преемственно-поступательным характером обучения, этнокультурные и социолингвистические сведения на занятиях по развитию речи должны изучаться на уровне первичного усвоения. Далее эти сведения должны закрепляться при изучении аспектов: "Стилистика", "Язык средств массовой информации", "Фонетика", "АВК" (аудио-визуальный курс), что предполагает включение новых знаний в систему имеющихся, развитие и углубление старых знаний, переход знаний на уровень осознанного усвоения.

Таким образом, преемственность на основе внутрипредметных связей естественно предполагает реализацию частнометодического принципа ВЗАИМОСВЯЗИ РАЗЛИЧНЫХ РАЗДЕЛОВ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА (Текучее А. В., 1980).

В связи с реализацией одной из идей педагогики сотрудничества -идеей опоры - большое значение приобретает дидактический принцип НАГЛЯДНОСТИ.Принцип наглядности предполагает необходимость использования в процессе работы над этнокультурными и социолингвистическими факторами различных видов наглядности: условной изобразительной наглядности (схем, моделей, коллажей, таблиц), динамической наглядности (раздвижных таблиц, проигрывателя, магнитофона, телевидения), словесно-образной наглядности. При этом для разных аспектов характерно использование определенных типов наглядности. Условная изобразительная наглядность использовалась преимущественно на занятиях по речевой практике, языку средств массовой информации, грамматике, стилистике. Динамическая наглядность (видео) применялась на стилистике, на этом типе наглядности базируется АВК (аудио-видеокурс). Образцы наглядности представлены в Приложении (см. Приложение N 6).

Так, для разговорной практики более предпочтительными являются такие виды наглядности, как модели, таблицы, коллажи; для стилистики - таблицы, в которых представлены стилистические варианты языковых единиц, видеоматериалы; для литературы - использование словесно-образной наглядности.

Осуществление принципа наглядности, опирающееся на физиологические механизмы порождения речи, позволяет повысить эффективность занятия, содействует интенсификации учебного процесса.

Поскольку данный принцип оказывает влияние на эмоциональную сферу иностранных учащихся, он взаимодействует с дидактическим принципом ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ФОНА ОБУЧЕНИЯ (Скаткин М. Н.).

При организации работы с англоговорящими учащимися большое значение имеет реализация принципа ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ (Калмыкова 3. М., 1979), что обусловлено необходимостью учета национальных образовательных традиций, сложившихся в США и Великобритании.

Среди частнометодических принципов обучения русскому языку как иностранному, бесспорно, ведущее место занимает принцип КОММУНИКАТИВНОСТИ.

Коммуникативность предполагает, что содержание обучения ориентировано на общение и потому определяется не грамматикой, а природой самого общения, функционированием системы современного русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями учащегося. Общение же включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей учащихся, языковых средств и их речевых рё^изаций" (Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г., 1990, с.78).

Культурный контекст определяет наполнение коммуникативных актов. К тому же полноценное общение предполагает учет социальных факторов, таких, как социальные роли говорящих, зависимость общения от возраста, пола, профессии и др.; ситуации, в которой происходит коммуникация. Начиная общаться, адресант может рассчитывать на понимание, если адресат владеет культурной пресуппозицией, что является естественным для людей, выросших в рамках одной лингво-культурной общности. "В общении владеющие языком согласуют, соотносят свои замыслы, коммуникативные намерения с тем, что означается и делается посредством языка в данных условиях. Поэтому, отталкиваясь от коммуникативной природы языка, предпочтительнее идти от контекстов культуры, коммуникации и ситуации к системе языка, а не наоборот" (там же, с. 79).

Принцип коммуникативности определяет отбор материала и его реализацию в процессе преподавания всех аспектов русского языка.

Повышение эффективности учебного процесса в условиях многопрофильного аспектного преподавания русского языка как иностранного во многом определяется взаимодействием, координацией и синтезом всех аспектов, что делает необходимым рассмотрение принципа КОМПЛЕКСНОСТИ в опытно-экспериментальном обучении, а также соотношение комплексности* и аспектности.

Реализация принципа комплексности предполагает комплексный подход к содержанию обучения (Клобукова Л.А., 1990). В данном случае имеются в виду следующие особенности опытно-экспериментального обучения: 1) единая основа, методический стержень, позволяющий осуществлять взаимосвязь между аспектами, в качестве которого выступает культурная составляющая; X) усвоение национально-культурного компонента в содержании языковых единиц разных уровней - от лексемы до текста.

В методике обучения РКИ комплексное преподавание предполагает также взаимосвязь основных видов речевой деятельности.

Комплексное обучение не противопоставляется аспектному, "аспект-ность или комплексность - это скорее характеристика отдельного занятия (или, если угодно, методическая абстракция, отражающая основную направленность учебного процесса)" (ЩукинА. Н., 1990, с.48).

В аспектном обучении выделяют системно-аспектные (фонетика, грамматика, стилистика, лексика) занятия, на которых проводится работа над языковыми явлениями разных системных уровней, и функционально-аспектные занятия, на которых формируются коммуникативные умения, дифференцированные по сферам общения и другим его функциональным разновидностям (анализ художественного текста и др.).

В практике преподавания русского языка как иностранного в РГПУ им. А. И. Герцена сложилась система многопрофильного аспектного обучения, где выделяются как аспекты, представляющие разные уровни языка (фонетика, грамматика, стилистика), так и аспекты, представляющие разные сферы общения, разные функциональные типы текстов (язык средств массовой информации, аудио-визуальный курс, литература (домашнее чтение). Существует также развитие речи (речевая практика) как отдельная дисциплина, в связи с этим возникает проблема координации разных аспектов в отношении развития речи. Мы разделяем точку зрения И.П. Лысаковой, согласно которой «содержанием предмета «Развитие речи» является обучение тематической лексике («Знакомство», «Семья», «Человек», «Город» и т.д.), направленное на усвоение новых слов, детерминирующих различные денотаты (глаза, лицо, руки). Содержанием же занятий по стилистике является обучение коннотациям -дополнительным значениям, которые наряду с информацией о денотате несут информацию о ситуации общения, о социальных ролях собеседников, об их отношении к предмету диалога и к участникам общения (ср.: нейтральное «глаза»; обидное просторечное «гляделки»; возвышенное, книжное «очи»)» (Лысакова И. П., 1992, с.18-19).

При обучении русскому языку как иностранному на продвинутом этапе в условиях языковой среды аспектные занятия должны носить комплексный характер, под которым понимается «одновременная работа на уроке над явлениями различных аспектов языка - фонетики, грамматики, лексики, призванная осуществлять коррекцию и дальнейшее развитие речевых навыков и умений» (Прохоров Ю. Е., Мете Н. А., Владимирский Е. Ю., Чемоданова Е. Д., Шатилов С. Ф., 1990, с. 199). В данном случае речь идет о коррекции профессиональной компетенции у будущих русистов (студенты из Китая в нашем эксперименте) с учетом влияния национальных методических традиций.

В организации опытно-экспериментального обучения большое значение приобретает принцип УЧЕТА РОДНОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ.

Показ сходства и различия национальных картин мира, отражающихся в разных языках, в частности, мифологической, зрительной и слуховой картин мира, дает возможность продемонстрировать особенности познавательных, творческих усилий представителей разных лингво-культурных общностей при освоении ими окружающего мира. Этнопсихологические факторы также оказывают влияние на лексический состав родного и изучаемого языка.

Группировка дидактического материала, его отбор обусловливаются действием принципа учета родного языка иностранных учащихся.

С данным принципом напрямую связан принцип УЧЕТА КУЛЬТУРЫ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА.

Объем этнокультурных сведений, их место в программе опытно-экспериментального обучения, методы и приемы подачи данного материала в условиях аспектного обучения - вот круг вопросов, которые решались в ходе обучающего эксперимента. При этом были проанализированы традиционные программные темы с целью определения имеющихся резервов для усиления культурологической направленности изучаемого материала, а также были выявлены культурологические лакуны, возникающие в процессе межкультурной коммуникации.

Поскольку полноценное освоение изучаемого языка не только неразрывно связано с погружением в мир духовных ценностей народа-носителя языка, но и с формированием способности иностранных учащихся к адекватному восприятию явлений, специфичных для каждой из соприкасающихся национальных культур, одним из основополагающих для нас был принцип ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРЯЖЕНИЯ КОНТАКТИРУЮЩИХ КУЛЬТУР (Л. А. Шейман).

Обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения, причем методической доминантой должна быть ориентация на формирование будущих специалистов как субъектов диалога культур" (Сафонова В. В., 1992, с. 123).

Одной из целей опытно-экспериментального обучения была разработка технологии обучения в контексте диалога культур. В связи с этим наша задача состояла в проведении, где это возможно, научно обоснованных аналогий и параллелей с учетом специфики отдельных аспектов, в соотнесении контактирующих национальных культур. Было предусмотрено также соизучение культур как стран, участвующих в межкультурном диалоге, так и локальных культур отдельных регионов.

Организация обучения в контексте диалога культур предполагает установление не только сходства, но и различия у соприкасающихся культур. На этой основе можно выделить специфический для данного исследования принцип КОНТРАСТИВНОСТИ. Его реализация предполагает внимание к несходным, контрастным чертам изучаемого материала.

В лингвистике широко используются такие термины, как контрас-тивная лексикология», «контрастивная грамматика», «контрастивная ценность слова», «межъязыковой контраст». Проблематика контрастивных исследований в области этнокультуроведения требует наличия в их категориальном аппарате двустороннего понятия, которое бы отражало несовпадение в контактирующих национальных культурах. По аналогии с имеющимися терминами для этой цели можно предложить термин «интеркультурный контраст». Интеркультурный контраст можно определить как асимметрию средств выражения этнокультурного содержания, свойственного разным лингвокультурным общностям. При этом этнокультурные элементы в контактируемых культурах могут различаться по характеру и по количеству, а также по наличию или их отсутствию. Эти различия могут выражаться как на вербальном , так и невербальном уровнях. (См. также классификацию культурных оппозиций, гл.1, 1.<f.4.).

Так, на вербальном уровне универсальное содержание передается в устойчивых выражениях разными средствами, отражающими национальную специфичность исследуемых культур. Например, русской поговорке «Сапожник без сапог» соответствуют две китайские пословицы: «Продающий веер обмахивается рукой» и «В доме плотника нет скамейки, у ворот прорицателя песни поют черти» (последняя пословица станет понятной, если учесть, что в старом Китае прорицателей приглашали отгонять от домов нечистую силу). В данном случае имеет место асимметрия по количеству этнокультурных элементов на вербальном уровне.

По характеру различаются русская пословица «На безрыбье и рак рыба» и китайская «Когда не хватает киновари, то и краснозем дорог».

По характеру также могут различаться тексты художественных произведений, принадлежащие контактирующим культурам и сопоставимые по описываемой в них ситуации. Характерные различия предполагают отражение в тексте (идиоме) фрагментов национальной картины мира и/или этнопсихологии репрезентируемого народа.

В. П. Беляниным выделяются следующие модели мира, основанные на разных эмоционально-психологических доминантах: мир веселый, печальный, активный, усталый, жестокий, красивый, добрый и т. д. «Каждый «мир» может быть описан как набор субъектов, объектов и предикатов, присущих ему. Для каждого «мира» характерны свои функции персонажей и их сочетания. Для каждого класса текстов характерны свои сюжетные ходы и композиционные модели, предпочитаемые лексико-семантические группы, свои особенности синтаксического строения и даже пунктуационного оформления» (Белянин В. П., 1990, с.103-104). Так, «Темные аллеи» И. А. Бунина и «Возвращение» С. Моэма можно, с нашей точки зрения» отнести к категории печальных текстов. В рассказах описана разлука любящих людей и звучит ностальгия по ушедшей молодости. Тем не менее при сопоставлении рассказов заметны различия в этнопсихологии героев и в национальных картинах мира через описание реалий русской и английской культуры.

Наличие или отсутствие этнокультурных элементов связано с выявлением культурологических лакун, сигнализирующих о специфике лингвокультурной общности (см. гл.1, 1.2.3.).

Отсутствие реалии в быту одного из народов является причиной отсутствия его языкового эквивалента в данной лингвокультурной общности.

Например, для русской культуры не характерным является clambake - «пикник на морском берегу, во время которого едят запеченных моллюсков, рыбу или кукурузу», что типично для американской культуры.

Для русской лингвокультурной общности лакунизированными оказываются многие элементы китайского традиционного театра.

Для наглядности вышеизложенное может быть представлено в виде следующей схемы:

Интеркультурный контраст вербальный невербальный на уровне на уровне на уровне на уровне на кинесическом на уровне слова идиомы текста коммуника- уровне социального тивного табу символизма по количеству по характеру по наличию/отсутствию этнокультурных этнокультурных этнокультурных элементов элементов элементов

Выделенный принцип тесно связан с другими общедидактическими и частнометодическими принципами, несколько дополняя их по содержанию.

В сочетании с принципом наглядности принцип контрастивности дает возможность построить зрительные опоры таким образом, что в центре внимания оказывается несходство изучаемых явлений. Это позволяет преодолеть односторонность во взгляде на язык и культуру страны изучаемого языка.

Принцип контрастивности предполагает определенную этапность в работе над этнокультурными и социолингвистическими факторами в обучении (уровень первичного усвоения - уровень осознанного усвоения

CL 182^ уровень осознанного запоминания) и тем самым усиливает принцип преемственности.

Представленная взаимосвязь принципа контрастивности с другими частнометодическими и общедидактическими принципами позволяет говорить о его ключевом значении в методике обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога культур.

С учетом рассмотренных принципов мы будем формировать модель нашего эксперимента.

3. 1. 2. Методы и приемы, реализованные в опытно-экспериментальном обучении

Поставленные в исследовании задачи, его цель, направленная на разработку научно обоснованной методики работы над этнокультурными и социолингвистическими факторами в обучении русскому языку как иностранному сделали существенно важным выбор методов и приемов опытно-экспериментального обучения, их оптимальное сочетание в зависимости от контингента обучаемых. Возможности для этого создает наличие в специальной литературе различных классификационных схем, каждая из которых "предполагает выделение одного из признаков ряда однородных явлений и классификацию этих явлений с точки зрения избранного признака" (Купалова А. Ю.,1981, с.5).

Существование и значимость разнообразных классификаций обусловливается следующими критериями: во-первых, насколько существенен признак, на основе которого произведена классификация, и, во-вторых, насколько выдержано единство ее основания.

Многочисленные дефиниции понятия "метод" (Рахманов И. В., Краевский В. В., Лернер И. Я., Капитонова Т. И., Щукин А. Н.) чаще всего отражают процессуальную или содержательную стороны обучения. Эти существенные характеристики процесса обучения нашли отчетливое воплощение в определении метода, которое было сформулировано И. Д. Зверевым: "Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей образования" (Зверев И. Д., 1980, с. 7).

Если говорить о более узком определении метода применительно к методике обучения неродному языку, то под методом понимается «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» (Гпухов Б. А., ЩукинА. Н., 1993, с. 125).

При выборе той или иной классификации методов, как правило, учитывается: 1) идея, обусловливающая пути и способы достижения цели обучения (Глухов Б. А., Щукин А. Н).; 2) соответствие целям и задачам обучения (Бабанский Ю. К., Щукин А. Н., Капитонова Т. И.); 3) подход к обучению (Щукин А. Н.); 4) соответствие методов принципам обучения (Бабанский Ю. К.); 5) соответствие условиям и времени, отведенному для процесса обучения (Бабанский Ю. К.).

К этому перечню, с нашей точки зрения, можно добавить учет национальных методических традиций и этнопсихологических особенностей обучаемых.

Исходя из идеи реализации этнокультурных и социолингвистических факторов в обучении русскому языку как иностранному, можно определить общую стратегию обучения - установка на сознательное овладение этно-культуроведческими и социолингвистическими знаниями с опорой на соответствующие знания в родном языке. Отсюда возрастает роль сознательно-сопоставительного метода, в рамках которого выделяется группа более частных методов и приемов, таких, например, как составление этнокультуроведческих пропорций, прием учебной аналогии и др.

Цель обучения - определение содержания и разработка технологии обучения в контексте диалога культур также обусловливает использование сознательно-сопоставительного метода в его различных модификациях. В пользу данного метода говорит также и подход к обучению, которое опирается не на интуитивное, а сознательное овладение языком, а также предусматривает опору на родной язык и факты родной культуры.

Ассоциативно-тематический принцип подачи учебного материала актуализирует группу методов, связанных с развитием ассоциативных механизмов. К данной группе методов относятся такие методы и приемы, как ассоциативная беседа, зрительно-ассоциативный прием, использование видеоклипов и др.

Учитывая условия и время обучения (аспектное обучение в языковой среде, краткосрочное обучение) отметим, что отбор методов и приемов должен быть направлен на интенсификацию процесса обучения, на активизацию познавательной деятельности иностранных учащихся.

Интенсивное обучение РКИ в условиях языковой среды предполагает максимальную опору на мыслительные, эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения, которые облегчают их и делают более интенсивными. Интенсивное обучение русскому языку как иностранному сегодня невозможно без обращения к эмоциональной памяти, обладающей такими отличительными чертами, как быстрота формирования, особая прочность и непроизвольность воспроизведения.

В связи с этим усиливается значение интенсивных методов обучения: метод создания учебных дискуссий, дидактическая игра, ролевая игра.

Аспектность обучения обусловливает использование комбинированных методов, в данном случае имеются в виду следующие особенности: овладение всеми видами речевой деятельности, комплексный подход в многопрофильном аспектном преподавании РКИ, учет специфики аспектов при организации работы с лексическими единицами.

Так, знакомство с тематической лексикой происходит на занятиях по речевой практике, закрепление - на фонетике, стилистике, языке прессы, АВК, литературе, обобщение - на развитии речи и АВК.

Соответствие указанных групп методов принципам обучения представлено в таблице № 15.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Харченкова, Людмила Ивановна, Санкт-Петербург

1. Грамматика. Выражение определительных отношений.

2. V. 9. Развитие речи "Город. Магазин".

3. Социолингвистические данные: Взаимосвязь ситуационных, позиционных и личностных ролей, учет статуса коммуникантов при общении на улице.

4. Этнокультуроведческие сведения: Этнокультурные особенности рекламных текстов типа: "Мойдодыр", "Готовь сани летом" и др.

5. Этнокультурные особенности урбанонимов. Сходство и различие типов номинации. Метафорические названия Петербурга.

6. Закрепление сведений о метафорических названиях Петербурга.

7. Социолингвистические сведения: Использование сравнительной и превосходной степени прилагательных при реализации некоторых личностных ролей.

8. Этнокультуроведческие данные: Названия фруктов, овощй и ряда предметов, связанных с упаковкой данных предметов, товаров (пробка, коробка) и их кумулятивная функция.

9. Учет этих факторов позволит учащимся более успешно программировать речевое поведение.

10. Введение этих сведений будет способствовать определению по тексту рекламы профиля фирмы.

11. Ознакомление с особенностями урбанонимов позволит показать языковые традиции в области топонимики.

12. Данный материал, закрепляемый на занятиях по литературе, позволит познакомить с прецедентными текстами, а также углубить знания иностранных учащихся.

13. Моделирование личностных ролей позволит представить изучаемый грамматический материал в функциональном аспекте.

14. Знакомство с кумулятивной функцией названий позволит показать отражение в них культуры России.

15. Умение прогнозировать речевое поведение с учетом ролевого репертуара русской языковой личности при общении на улицах города.

16. Умение расшифровывать этнокультурную информацию, представленную в наиболее частотных рекламных текстах.

17. Умение сопоставлять метафорические названия Петербурга и родного города (штата) учащихся.

18. Умение находить метафорические названия Петербурга при анализе текста.го со

19. Умение использовать сравнительную и превосходную степень прилагательных при реализации ряда личностных ролей.

20. Умение использовать названия данных предметов в различных речевых ситуациях.1 2 3 4

21. Умения, формируемые в процессе опытно-экспериментального обучения, можно разделить на этнокультуроведческие и социолингвистические. В свою очередь, данные группы умений подразделяются на классификационные и коммуникативные.

22. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет утверждать, что уровень умений этнокультуроведческого и социолингвистического характера у студентов продвинутого этапа обучения явно недостаточен (см. гл. II, 2.3.)

23. Необходимо проводить планомерную и систематическую работу по исправлению выявленных ошибок, а также по углублению и расширению этнокультуроведческих и социолингвистических знаний и по совершенствованию соответствующих умений.

24. Проблема классификации упражнений всегда находилась в центре внимания исследователей. Об этом свидетельствуют работы таких методистов, как В. А. Артемов, В. В. Беляев, М. Н. Вятютнев, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов и многие другие.

25. Опираясь на существующие классификации упражнений в методике иностранных языков и методике русского языка как родного и учитывая аспеюгный характер обучения, предлагаем следующую классификацию упражнений:

26. Прослушайте стихотворение Э. Мошковской "Телеграмма". Телеграммуграмму-грамму Рано утром принесли. Разбудилидили-дили, Разбудили и ушли. Удивилисьвились-вились, Удивились мы потом: Телеграммаграмма-грамма В тот соседнийседний дом!

27. Ответьте на вопросы: Кто разбудил жильцов? Как доставляются телеграммы в вашей стране? Звонил или стучал почтальон? Какие звуки помогают понять данную ситуацию?

28. Прочитайте стихотворение, в котором нашел отражение фрагмент русской слуховой картины мира. Можете ли вы ответить на вопрос, поставленный в стихотворении?1. Чьи там крики у пруда?- КВАсу, КВАсу нам сюда!- КВАсу, Квасу, простоКВАши,1. Надоела нам вода!

29. С помощью каких звуков передается кваканье лягушек в вашей стране? Что вы знаете о традиционном русском напитке квасе?б) Стилистика:

30. Определите, какой из двух текстов стилистически нейтрален, а какой относится к разговорному стилю речи. Докажите свою точку зрения.

31. Внимание! Уважаемые жители Санкт-Петербурга и гости нашего города!

32. Вы, наверное, устали? Ушли в город с утра, а сейчас уже вечер, а) -Да, целый день ходили и очень устали, б) - Ужасно устали, прямо с ног падаем.

33. Я думаю, что нам пора где-нибудь перекусить, а) - Да, я тоже очень проголодалась. Зайдем в кафе, б) - Да, зайдем в кафе. Я голоден как волк, с утра ничего не ел.

34. Найдите в статье "Настоящий американский стиль" элементы текстов разных жанров: правительственных сообщений, рекламных объявлений, прогноза погоды. Чем объясняется комический эффект данной статьи? (текст статьи см. в Приложении, с. 48).

35. Во время просмотра видеосюжета о жилищных проблемах выпишите названия жилища, которые встретятся в данном видеосюжете. Используется ли слово "гнездо" в переносном значении для наименования жилища в вашем родном языке?е) Грамматика:

36. В данных предложениях найдите глаголы движения, имеющие разговорный характер.

37. Посмотри, какая девушка! Не идет, а летит по дороге. Ох, как вышагивает! За ней на край света пойдешь.

38. Как медленно тащится троллейбус, это не транспорт, а черепаха! Больше никогда этим маршрутом не поеду!

39. Ты куда несешься? Как у тебя дела? Все в порядке?4. Как твоя нога? Еще болит?- Немного, уже ковыляю потихоньку, а завтра собираюсь на улицувыползти.

40. Невский в час пик это ужас какой-то! Машины мчатся, люди мчатся. Все несутся куда-то.3. 3. 2. 1. 2. Упражнения по аналогии.а) Фонетика:1. Прочитайте стихотворение.

41. Приведите примеры звукоподражательных слов из родногоязыка.

42. Скажи: "Кукушка на суку" -Тебе послышится: "Ку-ку".б) Стилистика:

43. Вспомните уменьшительно-ласкательные формы имени Елизавета. Какие аналогичные примеры вы можете привести из родного языка?

44. Сравните варианты ответа на реплики (а и б). Обратите внимание на подчеркнутые словосочетания, выражающие преувеличение эмоциональной оценки. Какими способами передается преувеличенная оценка в вашем родном языке?

45. Каким сравнениям, характеризующим рост человека в русском языке, соответствуют сравнения в вашем родном языке?

46. Прослушайте текст об эмблеме нашего университета. Расскажите об эмблеме вашего университета (города, штата).г) Язык средств массовой информации:

47. Прочитайте текст "Мы и они" .опубликованный в журнале "Огонек" (см. Приложение, с. 56). Найдите сравнения с животными, которыеиспользуются для характеристики человека. Приведите примеры эквивалентных выражений из вашего родного языка.

48. Приведите примеры устойчивых сказочных выражений, аналогичные тем, которые встретились вам в статье "Сестрица Аленушка и братец Иванушка" (см. Приложение, с. 55).д) Аудивизуальный курс (АВК):

49. Мчится поезд скрежеща: Же-че-че-ща, же-че-че-ща.

50. Если к ней добавить фрагмент из сихотворения, какие звуки, характерные для русской слуховой картины мира, должны появиться в конце четверостишия?

51. И слышит луг, И все вокруг: ?

52. Прочитайте стихотворение. Найдите слова, имитирующие колокольный звон. Переделайте стихотворение, введя в него звукоподражания, характерные для вашего родного языка.1. Динь-дон. Динь-дон.1. В переулке ходит слон.

53. Старый, серый, сонный слон.1. Динь-дон. Динь-дон.1. И. Токмакова)б) Стилистика:

54. Замените выделенные нейтральные обозначения количества разговорными, изменяя, где необходимо, конструкцию фразы. Что вносит такая замена? Используйте "Материал для справок": уйма, вагон, ворох, море, битком, адски.

55. После возвращения из поездки в Санкт-Петербург у меня будет очень много впчатлений.

56. В Петребурге у меня большое количество друзей.

57. Особенно мне запомнился Невский проспект в праздничные дни: огромнейшее количество людей, может быть, весь город был здесь.

58. Поразил меня и городской транспорт, в котором всегда очень много людей и поэтому очень тесно. Ездить в таком транспорте в час пик очень тяжело.

59. Восстановите реплики в диалогах, используя слова-заместители (штука, музыка, история).

60. Что это у тебя за . на шляпе?- Это брошка, сечас это очень модно.

61. Как у тебя подготовка к экзамену?- А никак, надоела вся эта .

62. Сегодня видел в кино Антона с девушкой.- Ну да?! Вот так . .в) Развитие речи:

63. Перескажите прочитанный текст, введя в него сравнения, характерные для русской языковой традиции.

64. Введите в цепочку слов свои обороты, передающие ваше впечатление от города:

65. Северная Венеция Северная Пальмира - Музей под открытым небом - ?г) Язык средств массовой информации:

66. Закончите цитату, использованную в газетном заголовке:

67. Не хочу учиться, а хочу ?.

68. Откорректируйте газетный заголовок, восстановив первоначальный вид пословицы:

69. С миру по нитке обманутому на кафтан.д) Аудиовизуальный курс (АВК):

70. Прослушайте фрагмент радиопередачи "Трое в лодке" (текст см. в Приложении, с. 49-53). Закончите фразу, использующуюся в качестве шуточного ответа в русской разговорной речи.- А почему?- А по коча. А пока читайте вот здесь.

71. Что создает комический эффект в данном диалоге?

72. Что надо изменить в предложении, чтобы глагол движения "катить" использовался в переносном значении в составе устойчивого выражения, характерного для разговорной речи?1. Он катит бочку с горы.3. 3. 2. 1. 4. Творческие упражненияа) Фонетика:

73. Придумайте ситуацию, в которой можно было бы использовать фразеологизм "светлая голова" в качестве ироничной оценки. Какой тип интонации вы будете использовать в этом случае?

74. Составьте и разыграйте диалог, в котором использовался бы фразеологизм "кожа да кости" с интонацией ИК-7 (интонацией подтекста, иронии).

75. Образец: И совсем она не толстая!- Конечно, не толстая, просто кожа да кости, (подтекст: конечно, толстая, и вы это знаете).б) Стилистика:

76. Начните так: В один прекрасный день мой закадычный друг пригласил меня.

77. Составьте и разыграйте микродиалоги, используя при этом разговорные формы обозначения количества.в) Развитие речи:

78. Составьте рассказ о своем имени, включите в него примеры из истории и культуры вашей страны.

79. Напишите сочинение на тему: "Национальные традиции в современном интерьере", представив в нем особенности современного интерьера вашей страны.г) Язык средств массовой информации:

80. Напишите сочинение в жанре газетной заметки, озаглавив его "Мое первое знакомство с Россией".

81. Напишите сочинение в жанре фельетона на тему: "Как я добирался до дому в час пик".д) Творческие упражнения для аспекта АВК:

82. Составьте отзыв о фильме по предложенному плану.

83. Напишите сочинение типа сопоставительного описания "Особенности жестового поведения русских и ." (указывается национальность обучаемых), используя материалы видеосюжета.е) Грамматика:

84. Расскажите о посещении Летнего сада, в рассказе используйте страдательные причастия.

85. Опишите достопримечательности вашего города, в описании используйте оценочные прилагательные и предлоги пространственного значения.3. 3. 2. 1. 5. Комплексные упражнения

86. Карандаш! Картонку! Пробку!1. И красивую коробку!- Стой, ворона, помолчи!1. Помолчи ты, Не кричи!

87. Жить не можешь Без обмана!1. У тебя ведь нет Кармана!- Как?! Подпрыгнула ворона1. И моргнула удивленно,- Что ж вы раньше не сказали?1. Кар-р-р-раул!1. Кар-р-р-ман укр-р-рали!

88. М.: Ой! Наташенька! Иди, иди ко мне, моя хорошая.1. П.: Возьмите, пожалуйста.

89. М.: Спасибо, гражданин. Наташенька. Мой хороший. Как же ты там очутилась?. Мой хорошенький, мой хороший. Замерзла. Вот Юрочка тебе кофту принес. Надевай.

90. Ж.: Вся испачкалась. Вот видишь, какая собачка.

91. М.: Какая у вас собачка красивая.

92. Ж.: Нравится? Что такое? Плачет?!

93. М.: Я представляю, как вашим детишкам с ней весело. Детишки-то есть?

94. Могут быть даны задания с изменением ситуационных ролей, связанных с личностными характеристиками, например, прохожие на улице: отзывчивый человек/равнодушный человек.

95. На заключительном этапе преподаватель предлагает задания творческого характера, когда иностранные учащиеся должны сами придумать и описать ситуацию, ее участников и составить соответствующие диалоги.

96. Турист. Скажите, пожалуйста, как пройти на Садовую улицу?

97. Прохожий (не останавливаясь, через плечо) Чего?

98. Турист (смущенно). Простите, я спросил, как пройти на Садовуюулицу?

99. Прохожий (совсем отвернувшись). Первая налево.

100. Составьте диалог Туриста и Прохожего в четырех вариантах:1. Оба вежливые люди.

101. Турист вежлив, Прохожий невежлив.

102. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ3. 4. 1. Результаты срезовых работ

103. В данном случае срезовые работы понимаются как различные по характеру контрольные задания, выполняющие диагностическую функцию, позволяющие обнаружить успешность/неуспешность в опытно-экспериментальном обучении.

104. Работы имели своей целью установить рост знаний и умений иностранных учащихся в течение опытно-экспериментального обучения.

105. Первая срезовая контрольная работа была проведена после первого месяца обучения и предполагала выявление знаний и умений студентов на уровне первичного усвоения.