Методика формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов

Лапина, Валерия Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов

Автореферат

Автор научной работы: Лапина, Валерия Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов"

^ 804615226

На правах рукописи

Лапина Валерия Евгеньевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ АУДИОТЕКСТОВ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук ^

~ 2 ¿ЗЕК 2010

Москва 2010

004615226

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

доктор педагогических наук, профессор Тарева Елена Генриховна

доктор педагогических наук, профессор Гавриленко Наталия Николаевна кандидат филологических наук, доцент Медведева Татьяна Васильевна

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится2010 г. в на

заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (119034, г. Москва, ул. Остоженка, 38).

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном читальном зале библиотеки ГОУ ВПО МГЛУ.

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

Автореферат разослан СИ^&лУъЛ 2010 г.

Учёный секретарь

диссертационного советзу _и.А. Смольянникова

Реферируемая диссертация посвящена разработке методики формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции студентов языкового вуза при использовании англоязычных аудиотекстов.

Языковая ситуация в современном мире характеризуется, с одной стороны, расширением сферы использования английского языка, с другой, его вариативностью, связанной с социальной и культурной неоднородностью общества, использующего этот язык как средство коммуникации. Профессиональный лингвист должен иметь представление о вариативности английского языка и на практике уметь узнавать лингвистические маркеры национальной и социально-региональной принадлежности говорящих на языке международного общения.

Способность воспринимать и понимать социокультурную "окраску" англоязычной речи помогает получить представление о картине мира партнёра по коммуникации, позволяя тем самым лучше спрогнозировать его коммуникативное поведение и повысить эффективность межкультурного общения. При этом фонетическая вариативность, в отличие от лексической и грамматической, имеет первичное значение, так как в англоязычной культуре произношение рассматривается как постоянный маркер национальной, социальной, региональной и этнической принадлежности говорящего; оно также указывает на такие переменные характеристики коммуникативной ситуации, как ситуативные роли участников, обстановка общения (формальная или неформальная).

Вопросы вариативности языка, в том числе произносительной, широко исследованы в лингвистических работах (Васильев В.А. 1970, Швейцер А.Д. 1977, Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. 1978, Шевченко Т.Н. 1990, Labov W. 1966, Wells J. 1982, Ciystal D. 1990, Trudgill P. 1995, 2001). Значимость выявленных лингвистами фактов не могла не привлечь внимание специалистов, исследующих в лингводидактическом ракурсе социолингвистическую компетенцию (Беленюк H.A., Исенко И.А., Манухина

Ю.В., Овчинникова М.Ф., Синица Ю.А.). К настоящему времени изучена сущность явления, известно содержание данной компетенции, предложены модели её формирования.

Анализ имеющихся подходов показал, что сфера лингводидактических интересов учёных касается в основном продуктивного компонента социолингвистической компетенции: исследуется способность коммуниканта использовать средства речевого этикета в соответствии с социальным контекстом общения. К сожалению, слабой теоретической разработке подвергнут рецептивный компонент социолингвистической компетенции, обеспечивающий качество определения вариантов произнесения при восприятии устных аутентичных текстов. Кроме того, не описаны знания и умения, необходимые для социолингвистической интерпретации звучащей речи, не разработана методика формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции, не определены требования к аудиотекстам, способным продемонстрировать всё разнообразие произносительных особенностей англоязычной речи.

Между тем, лингвисту как профессионалу при выборе оптимальной для конкретной коммуникативной ситуации стратегии речевого поведения необходимо учесть культурные и социальные особенности партнёра по коммуникации. Определять его социокультурный статус лингвист может с помощью восприятия и адекватной интерпретации различных языковых и, прежде всего, произносительных средств, используемых собеседником. Именно эти средства демонстрируют национальную, локальную принадлежность говорящего, его социальный статус, уровень образования и культурной осведомлённости.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена назревшей необходимостью подготовки лингвистов, способных узнавать произносительные маркеры национальной, региональной, социальной и этнической принадлежности коммуникантов в условиях устного общения на английском языке.

Объектом исследования выступает межкультурная коммуникация, эффективность которой определяется степенью сформированности социолингвистической компетенции участников общения.

Предметом исследования является обучение студентов языкового вуза социолингвистической интерпретации иноязычных аудиотекстов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования умений социолингвистической интерпретации типов произношения (акцентов) и произнесения при восприятии англоязычных аудиотекстов.

Реализация поставленной цели исследования предполагает решение следующих задач:

1) уточнить специфику и структуру социолингвистической компетенции как цели подготовки студентов языкового вуза;

2) выявить характеристики рецептивного компонента социолингвистической компетенции и определить совокупность знаний и умений, необходимых для узнавания и социолингвистической интерпретации типов произношения (акцентов) и произнесения, с помощью анализа актуальных тенденций языкового варьирования в англофонном мире;

3) разработать и проверить опытным путем методику формирования умений социолингвистической интерпретации вариативного произношения англофонов, которые позволят будущим лингвистам ориентироваться в параметрах коммуникативной ситуации, а именно в характеристиках социокультурного портрета партнёра по коммуникации.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые:

- выявлен рецептивный компонент социолингвистической компетенции, включающий знание языковой ситуации стран изучаемого языка, а также идиоматических выражений - маркеров социальных и региональных характеристик говорящего; умения анализировать произношение говорящих и на этой основе определять социокультурный контекст коммуникативной ситуации, интерпретировать отклонения от

этикетных норм, отличать речь носителя от речи неносителя языка, идентифицировать диалекты и акценты;

- вычленены и всесторонне изучены знания и умения, обеспечивающие качество интерпретации с социолингвистической точки зрения типов произношения (акцентов) и произнесения англофонов;

- англоязычные аудиотексты предложены в качестве средств формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о содержании и структуре социолингвистической компетенции благодаря включению в её состав умений узнавать типы произношения (акценты) и произнесения (полный / неполный) и определять национальную, региональную и социальную принадлежность говорящего; в систематизации актуальных тенденций языкового варьирования в англофонном мире и определении на этой основе особых характеристик аудиотекстов, которые способны служить средством формирования социолингвистической компетенции; в теоретическом обосновании методики формирования социолингвистической компетенции средствами аудиотекстов; в научно обоснованной процедуре отбора и классификации аудиотекстов с социолингвистических позиций.

Практическая ценность исследования заключается в разработке методических рекомендаций по отбору и классификации англоязычных аудиотекстов для формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции, в определении совокупности англоязычных аудиотекстов, которые могут пополнить банк учебных материалов для обучения английскому языку как первому, так и второму иностранному; критерии отбора аудиотекстов, система работы с ними и составленные упражнения могут лечь в основу создания учебных пособий для формирования социолингвистической компетенции студентов, изучающих разные иностранные языки и в различных профессиональных

целях, требующих учёта социолингвистических аспектов межкультурного взаимодействия.

Достоверность и надёжность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого языка, сопоставлением результатов теоретических исследований и практического обучения иностранному языку по разработанной методике.

Методологической основой исследования послужили принципы и положения компетентностного подхода к образованию, в том числе иноязычному (Вербицкий A.A., Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Тарева Е.Г., Хуторской A.B.), теория языковой личности и вторичной языковой личности (Караулов Ю.Н., Халеева И.И., Хитрик К.Н.), теория межкультурной коммуникации (Садохин А.П., Верещагин Г.М., Костомаров В.Г.), основные положения социолингвистики (Никольский Л.Б., Швейцер А.Д., Bernstein В., Labov W.), в том числе в приложении к произношению (Шевченко Т.И., Медведева Т.В., Скопинцева Т.С.), базовые положения перцептивной лингвистики (Джапаридзе З.Н., Штерн A.C., Williams T.R.).

Для решения поставленных задач в диссертации использовался комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки - Штульман Э.А.), включая: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, педагогике, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, социолингвистике; обобщение данных об основных тенденциях языкового варьирования; лингвистический анализ аудиотекстов с позиций имплицируемой в них социолингвистической информации; проведение опытного обучения с использованием отобранных аудиотекстов и заданий, нацеленных на формирование умений социолингвистической интерпретации звучащей речи с целью выявления

параметров коммуникативной ситуации; статистико-математические методы обработки количественных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики ГОУ ВПО МГЛУ, на международной научно-практической конференции «Духовное образование в XXI веке: проблемы и приоритеты» в ГОУ ВПО МГЛУ (2009 г.).

Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведённого в 2008-2009 годах со студентами 3 курса факультета французского языка (английский язык - второй иностранный) ГОУ ВПО МГЛУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социолингвистическая компетенция включает два компонента: продуктивный и рецептивный. Рецептивный компонент социолингвистической компетенции, реализуемой в устном общении, представляет собой комплекс знаний и умений идентификации и социолингвистической интерпретации особенностей фонетического оформления воспринимаемой на слух речи, позволяющий установить социокультурную принадлежность участников межкультурной коммуникации, их ситуативные роли, степень формальности обстановки, в которой происходит общение.

2. Студенты языкового вуза должны целенаправленно учиться выявлять социолингвистическую коннотацию типов произношения (акцентов) и типов произнесения. Такое обучение подразумевает ознакомление с культурно и социально обусловленной фонетической вариативностью изучаемого языка и формирование на этой основе умений обнаруживать, узнавать и интерпретировать национально, регионально и социально маркированные типы произношения и ситуативно обусловленные типы произнесения, то есть социофонетические явления изучаемого языка.

3. Формирование рецептивного компонента социолингвистической компетенции, обеспечивающего эффективность устной коммуникации,

основано на обучении студентов социолингвистической интерпретации аудиотекстов, окрашенных разнообразными распространенными типами произношения и произнесения. Данные тексты классифицируются по пяти уровням сложности в зависимости от характера содержащихся в них национально, социально и регионально обусловленных фонетических явлений.

4. Методика формирования знаний и умений рецептивного компонента социолингвистической компетенции представляет собой поэтапно организованную совместную деятельность преподавателя и студентов по обнаружению, распознаванию, идентификации и интерпретации социофонетических явлений, содержащихся в аудиотекстах (дидактизированных, полуаутентичных, квазиаутентичных и аутентичных).

Цель и задачи исследования определили следующую структуру и содержание диссертации:

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования; сформулированы цель и задачи; определены объект и предмет изучения; представлены методология и основные методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность диссертации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе проанализированы основные тенденции и сущестующие подходы к интерпретации понятия «социолингвистическая компетенция», а также к выделению компонентов данной компетенции. Выявляются знания и умения, входящие в состав рецептивного компонента социолингвистической компетенции.

Во второй главе рассмотрена современная социально и регионально обусловленная вариативность английского языка, а также проанализированы документы, регламентирующие процесс обучения в языковом вузе с целью конкретизации содержания обучения студентов социолингвистическому анализу воспринимаемой на слух англоязычной речи. Определяется перечень

умений, необходимых для социолингвистического анализа студентами звучащей речи, отмеченной фонетической вариативностью.

В третьей главе представлена методика формирования одного из компонентов социолингвистической компетенции: умений узнавать различные типы произношения и произнесения англофонов. Предложены критерии отбора аудиотекстов для формирования указанных умений, выявлена совокупность таких аудиотекстов и приводится их классификация в зависимости от концентрации присутствующих в них социально и регионально обусловленных фонетических явлений. В главе приведён комплекс разработанных методических рекомендаций и заданий, нацеленных на формирование рецептивных умений социолингвистической компетенции. Описаны ход и результаты опытного обучения студентов третьего курса языкового вуза.

В заключении сформулированы выводы и научные результаты диссертационного исследования; намечены перспективы развития обозначенной проблематики.

Приложения содержат материалы опытного обучения: отобранные тексты для аудирования, текст вводной беседы, тексты бесед и мини-лекций по различным социофонетическим темам, материалы контрольных срезов, аутентичные статьи из средств массовой информации, иллюстрирующие культурную значимость вариативности произношения в англофонном мире.

Содержание исследования

Постановка первой задачи исследования, предполагающей выявление характеристик социолингвистической компетенции как одной из целей подготовки студентов языкового вуза, обусловила необходимость исследования имеющихся подходов к трактовке понятия «социолингвистическая компетенция». Анализ литературы (Гальскова Н.Д., Синица Ю.А., Манухина Ю.В., Hymes D., Canale М., Swain М., Savignon S.)

показал, что введение данного термина в научный аппарат лингвистики, а также лингводидактики, произошло вслед за появлением нового направления в языкознании: социолингвистики. Социолингвистическая компетенция в этой связи рассматривается как способность коммуниканта варьировать свое речевое поведение в соответствии с условиями ситуации общения (Миролюбов A.A., van Ek J.A., Canale М, Swain М., Hymes D., Palmer A.S.).

Необходимость раскрытия сущности социолингвистической компетенции как одной из целей подготовки студентов языкового вуза потребовала дальнейшего уточнения её характеристик. Анализ различных подходов к трактовке социолингвистической компетенции в лингводидактике показал, что внимание учёных-методистов сконцентрировано на проблеме формирования данной компетенции в продуктивных видах речевой деятельности. Изучению подвергнут речевой этикет как компонент социолингвистической компетенции (Беленюк H.A., Манухина Ю.В., Синица Ю.А.), затронута проблема обучения регистрам (Овчинникова М.Ф.) и невербальным средствам общения (Исенко И.А.).

Вместе с тем существует точка зрения, согласно которой, социолингвистическая компетенция представляет собой способность узнавать регистры общения, диалекты, типы произношения (акценты), а также соотносить культурные денотаты и фигуры речи с арелами их распространения (Bachman L., Leech G.). Наличие у коммуниканта чувствительности к вариативности языка рассматривается как один из компонентов социолингвистической компетенции.

В ходе исследования было установлено, что социолингвистическую компетенцию можно представить как комплекс способностей личности, проявляющихся как в продуктивных, так и в рецептивных видах устного и письменного общения. В случае слуховой рецепции социолингвистическая компетенция позволяет ориентироваться в социокультурном контексте коммуникативной ситуации с помощью идентификации национально, регионально и социально маркированных единиц устной речи.

В связи со сделанными выводами потребовалось выяснить характер корреляции социокультурного контекста коммуникативной ситуации и языковых средств, выбираемых говорящими. Сопоставительный анализ различных вариантов моделирования коммуникативной ситуации (Крысин Л.П., Никольский Л.Б., Швейцер А.Д., Белл Р.) позволил выделить следующие экстралингвистические параметры, определяющие характер варьирования речевого поведения участников коммуникации: 1) социальные характеристики коммуникантов: их национальная, региональная и социально-классовая принадлежность, а также их ситуативные и социальные роли; 2) цели и мотивы общения; 3) условия, в которых протекает процесс обмена речевыми сообщениями: место, время, обстановка. Данные параметры коммуникативной ситуации влияют на выбор говорящими лингвистических средств общения, а именно: регистра, типа произнесения, языка (в случае билингвизма) или его подсистемы (литературный язык или диалект, тип произношения), формы общения (устная, письменная).

Выявленные зависимости послужили основой для конкретизации сущности социолингвистической компетенции как одной из целей обучения студентов языкового вуза. В её содержание представляется необходимым включить способность распознавания социально обусловленных языковых явлений, присутствующих в речи (в том числе опосредованной) участника / участников коммуникации с целью получения представления о его / их социальных и культурных характеристиках, а также для получения сведений о характере контекста коммуникативной ситуации.

Данное понимание рецептивного компонента социолингвистической компетенции было положено в основу изучения специфики содержания рецептивного компонента социолингвистической компетенции. Сопоставление различных вариантов компонентного состава данной компетенции, представленных в работах отечественных (Беленюк H.A., Исенко И.А., Манухина Ю.В., Овчинникова М.Ф, Синица Ю.А.) и зарубежных (Bachman L., Canale М., van Ek J.A., Leech G., Savignon S., Swain

М.) авторов, позволило определить аспекты рецептивного компонента социолингвистической компетенции. К ним относятся:

1) знание правил речевого этикета;

2) знание идиоматических выражений - маркеров социальных и региональных характеристик говорящего;

3) знание языковой ситуации стран изучаемого языка;

4) умения узнавать социокультурный контекст коммуникативной ситуации по речевому этикету;

5) умение узнавать отклонения от этикетных норм;

6) умение, позволяющее по характеру произношения отличать речь носителя языка от речи неносителя;

7) умение идентифицировать акценты и диалекты на основе анализа произношения.

Для конкретизации аспектов рецептивного компонента социолингвистической компетенции были рассмотрены основные тенденции варьирования английского языка в современном поликультурном и мультилингвальном мире.

Анализ литературы по социолингвистике (Васильев В.А., Медведева Т.В., Никольский Л.Б., Швейцер А.Д., Шевченко Т.И., Hughes A., Labov W., Trudgill P., Wells J.) показал, что вариативность английского языка особенно ярко проявляет себя на уровне фонетики. Фонетическая система английского языка в значительной степени подвержена явлению географической вариативности, в результате чего она представлена в виде ряда национальных произносительных стандартов и региональных акцентов (типов произношения), а также иноязычных акцентов.

В ходе исследования было установлено, что произносительная система английского языка подвержена также социальной вариативности, отражающей высокую степень корреляции социально-классового устройства общества в англофонном мире и фонетического оформления речи коммуникантов. Социальная вариативность при этом может отражать как

относительно постоянные качества коммуникантов (их социально-классовую принадлежность), так и переменные параметры коммуникативной ситуации (ситуативные роли говорящих, степень формальности обстановки). Произношение англоговорящих людей всегда является маркером их национальной и культурной принадлежности, а также маркером социально-региональной принадлежности, и оно указывает на ситуативные роли коммуникантов.

Проведённый анализ позволил доказать, что в англоязычной культуре в целом произношению придается ббльшее значение, чем в русскоязычной культуре. Это подтверждается не только лингвистическими исследованиями в данной области (Abercrombie D., Bernstein В., Honey J., Hughes A., Labov W., Milroy L., Trudgill P., Wells J.), но также наличием большого количества публикаций, рассчитанных на широкую англоговорящую аудиторию, в которых обсуждается проблема вариативности произношения английского языка. В картине мира англоязычных народов неизменно присутствуют стереотипизированные представления о носителях разнообразных типов произношения. Эти стереотипы обыгрываются в художественных произведениях, они играют важную роль в непосредственном устном общении.

Развитие у студентов языкового вуза способности узнавать произносительные стандарты национальных вариантов английского языка, региональных и социально обусловленных типов произношения, а также типов произнесения английского языка способствует формированию рецептивного компонента социолингвистической компетенции, необходимого для выпускников языкового вуза - квалифицированных лингвистов.

Анализ показал, что потребность в изучении студентом языкового вуза различных типов произношения и произнесения подтверждается программными документами, регламентирующими учебный процесс. В частности, в Программе дисциплины «Практический курс первого

иностранного языка» (МГЛУ, 2003), а также «Практикум по культуре речевого общения» (МГЛУ, 2003) и «Практический курс второго иностранного языка» (МГЛУ, 2004) указано, что студенты должны научиться адекватно воспринимать личность говорящего на основе фонетических особенностей его речи, а также различать региональные орфоэпические нормы и иметь представление о социальной вариативности языка и фоностилях.

Как показало исследование, данная целевая установка, к сожалению, не находит полноценной реализации в учебных пособиях по английскому языку. Между тем, целенаправленное изучение фонетической вариативности в аспекте формирования способности узнавания типов произношения и произнесения с целью получения информации о говорящем и социокультурном контексте ситуации общения представляется необходимым.

На основании выявленных актуальных тенденций в области социофонетического варьирования английского языка в работе сгруппированы следующие типы произношения и произнесения, необходимые для формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции студентов:

1) орфоэпические нормы национальных и региональных вариантов английского языка, которые отражают национальную и культурную принадлежность коммуниканта;

2) три типа произносительного стандарта Великобритании (рафинированный; общеупотребительный; региональный): они служат проявлением социально-классовой и возрастной дифференциации;

3) социально-региональные акценты, которые указывают на социально-классовую принадлежность и на отнесённость к определенной региональной культуре;

4) иноязычные акценты: они помогают отличать носителя языка от неносителя и соответственно определить степень интегрированности говорящего в национальную культуру страны изучаемого языка;

5) три типа произнесения: полный; нейтральный; неполный, которые соответствуют трём основным регистрам общения, а следовательно, различным условиям, в которых происходит общение.

Поскольку восприятие, узнавание и социолингвистическая идентификация данных типов произношения и произнесения происходит в ходе слуховой рецепции, потребовалось в рамках исследования выявить особенности аудирования как компонента устной формы общения. Для этого было необходимо обратиться к психолингвистике, перцептивной фонетике, теории межкультурной коммуникации (Джапаридзе З.Н., Пищальникова В.A., Johnson К., Pisoni D., Remez R., Williams T.R.).

Рассмотрение психолингвистической стороны перцепции звучащей речи позволило установить, что информация о социокультурном статусе коммуникантов и сведения о характере условий, в которых происходит общение, выявляются на сегментном и суперсегментном уровнях. Согласно схеме коммуникативного акта, объясняющей природу общения как акта взаимодействия личностей - носителей определенного языка и культуры, слушатель воспринимает сообщение, затем узнает и понимает (или не понимает) референтное значение текста и одновременно с этим воспринимает социально и регионально маркированные фонетические единицы речи, узнает (или не узнает) их и может (или не может) сделать выводы относительно личностных, социальных и культурных характеристик говорящего. Таким образом, процесс аудирования включает в себя рецептивную деятельность по узнаванию и дешифровке социально значимых языковых, в том числе (и прежде всего) фонетических, единиц речи (схема 1, стр. 17).

Схема 1

Социолингвистическая модель коммуникативного акта

X О)

ю §

2 о

О)

т &

о 1— ? о

3 ф

а. 2

передает

Ш • Референтное значение ¡|||1 ММ

получает

£ -о п>

о §

передает

• Информация о социокультурном статусе говорящего »Информация о характере восприятия ситуации общения ■ говорящим: субъективная оценка степени формальности, : осознание социальны*ролей, желание или нежелание соотоетствоватьусловиям ситуацииобщения

Слуховая рецепция способна обеспечить представление о социокультурном статусе собеседника и создать корректную ориентировку в ситуации общения в целом. Происходит смещение акцента с понимания смысла сказанного на оценку плана выражения аудиотекста; данная особенность обусловлена необходимостью произвести

социолингвистическую интерпретацию звучащей речи. Именно в этом состоит специфика аудирования, нацеленного на формирование рецептивного компонента социолингвистической компетенции. Умения узнавать социокультурную принадлежность говорящего по его произношению и делать выводы об условиях ситуации общения обеспечивают достижение уровня критического понимания текста.

Обнаружение особенностей слуховой рецепции послужило основой для выявления совокупности знаний и умений, необходимых для узнавания и социолингвистической интерпретации типов произношения (акцентов) и произнесения.

По аналогии с моделью акта слуховой перцепции (Зимняя И.А.), были выявлены рецептивные действия и мыслительные операции, происходящие при дешифровке социально значимых фонетических явлений. При восприятии звучащей речи слушатель обнаруживает присутствие в речи говорящего произносительных особенностей, распознаёт их, анализирует, идентифицирует воспринятое фонетическое явление и принимает решение о социокультурном портрете говорящего и об особенностях обстановки, в которой разворачивается межкультурная коммуникация.

Как установлено в работе, эффективность этих действий и операций обеспечивается наличием у участника общения следующих знаний и умений:

1) знание многомерной системы категоризации инокультурных партнёров по коммуникации по социолингвистическим признакам их речевых реализаций;

2) умение обнаружения акцентов, типов произнесения или регионально окрашенных произносительных норм;

3) умение распознавания обнаруженного отклонения от произносительной нормы;

4) умение идентификации социокультурно значимых фонетических явлений, предполагающее способность узнать, какую социально и культурно-значимую нагрузку они несут.

Разработка методики формирования данной совокупности знаний и умений обусловила необходимость выявления ряда лингводидактических условий, способных обеспечить эффективность данной методики. Первым среди них является наличие у студентов знаний о стереотипизированных представлениях англофонов о носителях различных типов произношения. Эти знания позволяют понимать и объяснять культурное значение различных социофонетических явлений. Вторым условием следует считать наличие у студентов прочных автоматизмов в области понимания аудируемых текстов, а также высоко развитой перцептивной базы. Третье условие состоит в

использовании аудиоматериалов, пригодных для формирования умений обнаружения, распознавания и идентификации типов произношения и произнесения англофонов.

С учётом третьего лингводидактического условия потребовалось выявить требования к отбору аутентичных аудиотекстов для формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции. Опираясь на существующие требования к аудиотекстам, выделенные И.И. Халеевой (аутентичность презентации и аутентичность репрезентируемой «картины мира»), а также с учётом специфики аудирования, ориентированного на оценку плана выражения звучащего текста, были определены требования к отбору аутентичного аудитивного материала. Представляется, что эти аудиотексты могут быть произнесены 1) как носителями, так и неносителями английского языка; 2) выходцами из различных регионов стран изучаемого языка; 3) представителями различных социальных слоев стран изучаемого языка; 4) в различных ситуациях общения, демонстрирующих разную степень формальности обстановки и многообразие ситуативных ролей коммуникантов.

Основываясь на имеющейся классификации аудиотекстов (И.И. Халеева), были предложены 4 вида текстов, работа над которыми обеспечивает формирование и развитие умений узнавать и интерпретировать различные типы произношения англофонов.

Дидактизированные тексты конструируются специально для учебных целей, при этом языковые явления, которые они должны иллюстрировать, акцентируются для привлечения к ним внимания. Применительно к исследуемой в работе проблеме речь идет о текстах, в которых фонетические особенности различных вариантов произношения будут утрированно артикулироваться для формирования умения социолингвистического анализа фонетической стороны речи англофонов.

Полуаутентичные тексты представляют собой сокращённые записи речевых произведений носителей языка, сделанных не для учебных целей, а

для реальной коммуникации. Они служат для обеспечения постепенного привыкания студентов к звучащей речи, произнесённой в естественной манере.

Квазиаутентичные - это обработанные аутентичные тексты, из которых устранены шумовые помехи. Было определено, что для учебных целей приёмы монтажа аутентичных текстов, доступные преподавателю благодаря облегчённому программному обеспечению, помогут вычленять из крупных звучащих произведений только те отрезки, которые интересны с точки зрения социофонетического оформления. Ликвидация посторонних шумов и отрезков, не имеющих ценности для развития умения социолингвистической интерпретации речи, из записей аутентичных текстов позволит сделать из них эффективное средство формирования и развития умений выявления, распознавания и идентификации социофонетических явлений.

Аутентичные тексты представляют собой тексты, которые носители языка продуцируют для носителей языка. Такие речевые произведения обладают значимым потенциалом в качестве инструмента тренировки и контроля развития чувствительности к различиям в произношении англофонов в реальных ситуациях общения, а значит, формирования и совершенствования рецептивного компонента социолингвистической компетенции.

Как было установлено, отбор аудиотекстов должен проводиться с учётом их соответствия ряду параметров: длительности звучания (от 15 секунд), разнообразия форм аудируемой речи (монолог, диалог, полилог), стилистического варьирования аудиотекстов, соответствия их тематики программным требованиям. Источниками отбора послужили журнал Hot English Magazine и Cool English Magazine с аудиоприложением, содержащим аутентичные аудиотексты для изучающих английский язык, зарубежные УМК серии New Headway English Course, включающие квазиаутентичные и аутентичные тексты, а также аутентичные аудиоматериалы из сети Интернет.

В результате проведённой процедуры отбора были определены 30 аудиотекстов, необходимых для формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции.

С точки зрения содержащихся в них типов произношения и произнесения была предложена следующая методическая типология аудиотекстов:

- тексты, произнесённые с иноязычным акцентом (первый уровень сложности);

- тексты, характеризующиеся различными типами произнесения (второй уровень сложности);

- тексты, произнесённые носителями национальных произносительных стандартов (третий уровень сложности);

- тексты, окрашенные региональными акцентами (четвёртый уровень сложности);

- тексты, маркированные социальными акцентами (пятый уровень сложности).

После того, как были определены требования к отбору аудиотекстов и учтены принципы обучения (личностно-ориентированной направленности обучения, автономии студентов, доступности и посильности, наглядности, ситуативности, культурно-ориентированной направленности, установления междисциплинарных связей), был разработан комплекс упражнений, нацеленных на формирование знаний и умений, составляющих рецептивный компонент социолингвистической компетенции. Последовательность данных упражнений соответствует различным этапам процесса обучения студентов интерпретации социофонетических явлений английского языка.

На этапе ориентировки студентов знакомят с социолингвистической ситуацией в странах изучаемого языка с помощью вводной беседы. На ознакомительном этапе в ходе мини-лекции и/или беседы студентам

предъявляют конкретное социофонетическое явление, демонстрирующее отдельно взятый тип произношения или произнесения.

На формирующем этапе студенты выполняют упражнения, позволяющие активизировать полученные на предыдущих этапах знания. Работа с текстом предусматривает следующие дидактические действия: предтекстовая работа, двукратное прослушивание аудиотекста, выполнение комплекса тренировочных упражнений. При первом прослушивании выполняется цикл упражнений, нацеленных на тренировку в обнаружении отклонений от орфоэпической нормы британского варианта английского языка (студенты прослушивают тексты с целью выявления несоответствий произносительному стандарту ЯР). Второе прослушивание сопровождается выполнением упражнений, ориентированных на формирование умения распознавания социофонетических явлений (студенты получают графический текст и, воспринимая его на слух, помечают слоги, содержащие отклонения от орфоэпической нормы). Далее выполняются упражнения, необходимые для формирования умений идентификации социофонетических явлений. Задания носят коммуникативный характер и представляют собой вопросы для устных ответов (студентам предлагается определить региональную и/или социальную принадлежность говорящих).

На этапе контроля происходит оценка степени сформированности способности узнавать социофонетические явления и делать выводы относительно характера коммуникативной ситуации и социокультурных характеристик говорящего. Студенты должны продемонстрировать имеющиеся знания о социальной и региональной вариативности английского языка, фоновые знания о культуре различных социумов, оперирующих английским языком как средством общения (перед студентами ставится задача найти наиболее подходящую стратегию общения в воображаемых ситуациях).

Эффективность разработанной методики была подтверждена результатами опытного обучения, проведенного в течение 2008-2009

учебного года на 3 курсе факультета французского языка ГОУ ВПО МГЛУ в практическом курсе второго иностранного языка (английского). Испытуемые (всего 19 человек) продемонстрировали статистически достоверное увеличение показателей сформированности рецептивного компонента социолингвистической компетенции, что свидетельствует об эффективности разработанной методики (рис. 1).

Данные контрольных срезов (КС)

■ Первичный КС ^Текущий контроль к Итоговый КС

Рис. 1.

Методика формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов может быть использована в качестве основы создания аналогичных методик на базе других иностранных языков как в языковом, так и в неязыковом вузе с углубленным изучением предмета иностранный язык. Интерес для лингводидактики представляет дальнейшее исследование рецептивной стороны социолингвистической компетенции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включённых в реестр ВАК Минобрнауки РФ:

1. Лапина, В.Е. Социолингвистическая компетенция специалистов в области межкультурной коммуникации // Актуальные вопросы

профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка. - М.-. Рема, 2010. (Вестник Московского государственного лингвистического университета; вып. 3 (582)). - 0,3 п.л.

2. Лапина, В.Е. Перцептивные аспекты социолингвистической компетенции лингвиста // Российский научный журнал. Вып. 2 (15). - Рязань: AHO «РИЭПСИ», 2010. - 0, 4 п.л.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

3. Лапина, В.Е. Социолингвистическая компетенция как инструмент межкультурной коммуникации // Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования. Том 1. Материалы IV Всероссийской (с международным участием) конференции. - М.: Российский государственный социальный университет, 2010. - 0,3 п.л.

4. Лапина, В.Е. Проблема обучения студентов аудированию текстов, маркированных акцентами и диалектами (на материале английского языка) // Иностранные языки: теория и практика. Вып. 3. - М.: Тезаурус, 2009. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 15.10.10

Объем: 1,5 усл.печ.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 765 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапина, Валерия Евгеньевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Формирование социолингвистической компетенции как одна из целей подготовки современных лингвистов.

1.1. Сущность социолингвистической компетенции в контексте современной лингводидактики.

1.2. Структура социолингвистической компетенции - одной из целей обучения в языковом вузе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Умения социолингвистической интерпретации звучащей речи как компонент социолингвистической компетенции.

2.1. Языковое варьирование в англофонном мире: социолингвистическая и лингводидактическая интерпретация.

2.2. Сущность и номенклатура умений социолингвистической интерпретации звучащей речи.

Выводы по главе II.

Глава III. Методика формирования умений социолингвистической интерпретации звучащей речи.

3.1. Аудиотекст как средство формирования умений социолингвистической интерпретации звучащей речи.

3.2. Процесс формирования умений социолингвистической интерпретации произношения инофонов.

3.3. Результаты опытного обучения, нацеленного на формирование социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов"

Расширение международных связей и контактов между представителями различных лингвокультур повлекли изменения социокультурной ситуации в мире. Использование английского языка в качестве средства общения в самых разнообразных социальных и культурных условиях требует пересмотра имеющихся подходов, средств и приёмов обучения этому языку и создания методики формирования социолингвистической компетенции, обеспечивающей использование языка в соответствии с разнообразным и вариативным социальным контекстом, в условиях которого осуществляется взаимодействие представителей различных лингвосоциумов. Разработка подобной методики особенно актуальна для языкового вуза, где цель обучения иностранным языкам - развитие у студентов черт вторичной языковой личности (Халеева И.И.), способной и готовой к межкультурной коммуникации на профессиональном уровне.

Общими вопросами формирования социолингвистической компетенции занимались такие исследователи, как Хаймс Д. 1974, Канэйл М. и Суэйн М. 1980, Савиньон С. 1983, Лич Дж. 1983, Бахман JL, Палмер A.C. 1990. В русле отечественных методических теорий социолингвистическая компетенция становилась объектом исследования в работах Синицы Ю.А. 2000, Зуевой Л.Ф. 2002, Манухиной Ю.В. 2006, Исенко И.А. 2007, Беленюк H.A. 2007, Овчинниковой М.Ф. 2008. К настоящему моменту сформулированы различные определения социолингвистической компетенции, в отечественной лингводидактике разработаны методики её формирования в различных образовательных условиях.

Несмотря на интерес, который проявляют учёные к лингводидактическому исследованию социолингвистической компетенции, анализ работ позволяет констатировать слабую изученность некоторых вопросов формирования социолингвистической компетенции. Одним из таких вопросов является обучение студентов языкового вуза социолингвистической интерпретации англоязычной речи в ходе слуховой рецепции. У студентов следует формировать такие умения, которые необходимы для успешной ориентировки (в ходе восприятия аудиотекста) в социальном контексте иноязычной: коммуникации. Именно умения ориентироваться в социально-культурных аспектах ситуации общения, в иноязычном и инокультурном пространстве обусловливают выбор эффективных стратегий общения на неродном языке. Определение таких стратегий возможно только при адекватном понимании всех условий коммуникативной ситуации, в том числе параметров партнёра по коммуникации (его социального статуса, региональных характеристик и др.). О роли такой подготовки к межкультурной коммуникации говорится в труде «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (2005), где отмечается необходимость формировать умений извлекать, дополнительную информацию о собеседнике из его акцента или диалекта. Авторы данного справочника, а также некоторые другие учёные (Бахман Л., Лич Дж., Исенко И.А.) рассматривают эти умения как . компоненты; социолингвистической компетенции.

В сугубо социолингвистическом аспекте рассмотрения акценты и диалекты английского языка не раз подвергались исследованию как в России, так и за рубежом (Маковский М.М., Медведева; Т.В., Никольский Л.Б., Швейцер А;Д., Шевченко Т.И., Белл P., Bailey R., Crystal D., Freeborn D., Honey J., Hughes A., Trudgill P., Abercrombie D., Wells J., Labov W., Giles H.). Лингводидактических работ, связанных с данной проблематикой, относительно немного (Халеева И.И. 1989, Борозинец И:Ю. 1991, Скосоренко E.F. 1993). В них впервые ставится вопрос об обучении пониманию иноязычных аудиотекстов, характеризующихсяотдельными отклонениями от литературной произносительной нормы, или от полного типа произнесения.

Предложенные авторами: концепции, несомненно, требовали продолжения исследования; в плоскости изучения социальных причин данных отклонений и формирования умений интерпретации разнообразных вариантов произносительных реализаций. Однако изучение методистами социолингвистических параметров речи до настоящего времени ограничилось рассмотрением их продуктивного функционирования в кодифицированном варианте изучаемого языка (в основном правил речевого этикета), в том числе в области произношения. К сожалению, слабой теоретической разработке подвергнут рецептивный компонент социолингвистической компетенции, обеспечивающий качество определения вариантов произнесения при восприятии устных аутентичных текстов, а вместе с этим адекватность идентификации социокультурного статуса говорящего на английском языке. Кроме того, не выявлены знания и умения, необходимые для социолингвистической интерпретации звучащей речи, не определены требования к аудиотекстам, способным продемонстрировать всё разнообразие произносительных особенностей англоязычной речи, не разработана методика работы с такими текстами, нацеленная на формирование рецептивного компонента социолингвистической компетенции.

Вскрытые факты послужили причиной постановки проблемы, связанной с разработкой методики формирования социолингвистической компетенции в ходе обучения студентов восприятию аудиотекстов, маркированных отклонениями от произносительной нормы.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена назревшей необходимостью подготовки лингвистов, способных узнавать произносительные маркеры национальной, региональной, социальной и этнической принадлежности коммуникантов в условиях устного общения на английском языке.

Целью исследования является разработка теоретически обоснованной методики формирования у студентов языкового вуза социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов.

Объектом исследования выступают социолингвистические факторы межкультурной коммуникации.

Предметом исследования является формирование у студентов языкового вуза рецептивного компонента социолингвистической компетенции: умений узнавания и социолингвистической интерпретации типов произношения (акцентов) и произнесения при восприятии англоязычных аудиотекстов.

Для достижения сформулированной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить специфику и структуру социолингвистической компетенции как цели подготовки студентов языкового вуза, выявить характеристики рецептивного компонента данной компетенции.

2. Определить совокупность знаний и умений, необходимых для узнавания и социолингвистической интерпретации типов произношения (акцентов) и произнесения.

3. Выявить потенциал аудиотекстов для формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции; на этой основе разработать и проверить опытным путём методику формирования у студентов умений узнавания и социолингвистической интерпретации вариативного произношения англофонов с целью построения социокультурного портрета говорящих и ориентировки в параметрах коммуникативной ситуации.

Методология исследования основывается на принципах и положениях компетентностного подхода к образованию, в том числе иноязычному (Бим И.Л., Вербицкий A.A., Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Хуторской A.B., Тарева Е.Г.), теории языковой личности и вторичной языковой личности (Караулов Ю.Н., Халеева И.И., Хитрик К.Н.), теории межкультурной коммуникации (Садохин А.П., Верещагин Г.М., Костомаров В.Г.), на основных положениях социолингвистики (Швейцер А.Д., Никольский Л.Б., Бернстайн Б., Лабов У., Милрой Л.).

Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, проектировочных, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки - Э.А. Штульман), включая: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике и смежным с нею наукам, педагогике, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, социолингвистике; лингвистический анализ аудиотекстов с позиций имплицируемой в них социолингвистической информации; проведение опытного обучения с использованием отобранных аудиотекстов и заданий, нацеленных на формирование умений социолингвистической интерпретации звучащей речи с целью выявления компонентов ситуации общения; статистико-математические методы обработки количественных данных.

Новизна исследования заключается в том, что впервые:

- выявлен рецептивный компонент социолингвистической компетенции, включающий умения ориентироваться в параметрах коммуникативной ситуации, и исследовано его содержание;

- вычленены и всесторонне изучены знания и умения, обеспечивающие качество узнавания и интерпретации с социолингвистической точки зрения типов произношения (акцентов) и произнесения англофонов;

- англоязычные аудиотексты рассмотрены как средство формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о содержании и структуре социолингвистической компетенции благодаря включению в ее состав умений узнавать типы произношения (акценты) и произнесения и определять национальную, региональную и социальную принадлежность говорящего; в систематизации актуальных тенденций языкового варьирования в англофонном мире и определении на этой основе особых характеристик таких аудиотекстов, которые способны служить средством формирования социолингвистической компетенции; в научно обоснованной процедуре отбора и классификации данных аудиоматериалов; в теоретическом обосновании методики формирования социолингвистической компетенции средствами аудиотекстов.

Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций по отбору и классификации англоязычных аудиотекстов для формирования рецептивного компонента социолингвистической компетенции, в определении совокупности англоязычных аудиотекстов, которые могут пополнить банк учебных материалов для обучения английскому языку как первому, так и второму иностранному; отобранные аудиотексты, система работы с ними и разработанные упражнения могут лечь в основу создания учебных пособий для формирования социолингвистической компетенции студентов, изучающих английский язык в различных профессиональных целях, требующих учёта социолингвистических факторов межкультурного взаимодействия.

Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, г проведённого в 2008-2009 годах со студентами 3 курса факультета французского языка (английский язык - второй иностранный) ГОУ ВПО МГЛУ.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Студенты языкового вуза должны целенаправленно обучаться выявлению социолингвистической коннотации типов произношения (акцентов) и типов произнесения. Такое обучение подразумевает ознакомление с культурно и социально обусловленной фонетической вариативностью изучаемого языка, формирование умений обнаруживать, узнавать и интерпретировать национально, регионально и социально маркированные типы произношения и ситуативно обусловленные типы произнесения, то есть социофонетические явления изучаемого языка.

3. Формирование рецептивного компонента социолингвистической компетенции, обеспечивающего эффективность устной коммуникации, основано на отборе аудиотекстов, окрашенных разнообразными распространенными типами произношения и произнесения. В зависимости от характера содержащихся в них национально, социально и регионально обусловленных фонетических явлений данные тексты классифицируются на 1) тексты, произнесённые с иноязычным акцентом (первый уровень сложности); 2) тексты, характеризующиеся различными типами произнесения (второй уровень сложности); 3) тексты, отличающиеся различными национальными стандартами произношения (третий уровень сложности); 4) тексты, окрашенные региональными акцентами (четвертый уровень сложности); 5) тексты, маркированные социальными акцентами (пятый уровень сложности).

4. Методика формирования знаний и умений рецептивного компонента социолингвистической компетенции предполагает поэтапную организацию обучения: на этапе ориентировки студенты знакомятся с социолингвистической ситуацией в странах изучаемого языка; на ознакомительном этапе происходит предъявление аудиотекста, маркированного конкретным социофонетическим явлением (или их совокупностью); на формирующем этапе предусматривается выполнение комплекса упражнений, нацеленных на тренировку студентов в обнаружении, распознавании, идентификации и интерпретации социофонетических явлений; на этапе контроля происходит оценка степени сформированности умений производить социолингвистическую интерпретацию произношения инофонов.

Содержание работы нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III

В главе III настоящего исследования представлена методика формирования одного из аспектов рецептивного компонента социолингвистической компетенции студентов языкового вуза - умений социолингвистической интерпретации произношения инофонов. Выявлены критерии отбора материалов для аудирования, нацеленного на формирование чувствительности к социофонетическим явлениям.

Установлено, что аудиотексты, пригодные для формирования умений ориентироваться в ситуации общения с помощью интерпретации произношения участников коммуникации, должны соответствовать следующим требованиям: а) аутентичности презентации, б) аутентичности репрезентируемой картины мира, в) минимальной длительности звучания (15 секунд), г) разнообразия форм аудируемой речи (монолог, диалог, полилог), д) стилистического варьирования аудиотекстов, е) соответствия их программным требованиям.

В главе обоснована социолингвистическая классификация аудиотекстов по уровням сложности в зависимости от концентрации и видов наличествующих социофонетических явлений. Предложена следующая шкала сложности аудиотекстов:

1) тексты, произнесённые с иноязычным акцентом (первый уровень сложности);

2) тексты, характеризующиеся различными типами произнесения (второй уровень сложности);

3) тексты, произнесённые носителями орфоэпических норм (третий уровень сложности);

4) тексты, окрашенные региональными акцентами (четвёртый уровень сложности);

5) тексты, маркированные социальными акцентами (пятый уровень сложности).

В данной главе исследования в соответствии с группой принципов (личностно-ориентированной направленности обучения, автономии обучаемых, доступности и посильности, наглядности, ситуативности, культурно-ориентированной направленности, междисциплинарных связей) обучения представлен комплекс упражнений и методических рекомендаций, реализуемых на каждом из этапов процесса обучения.

1) На этапе ориентировки студентов знакомят с социолингвистической ситуацией в странах изучаемого языка.

2) На ознакомительном этапе студентов знакомят с конкретным социофонетическим явлением.

3) На формирующем этапе студенты выполняют комплекс упражнений, позволяющих закрепить полученные на предыдущих этапах теоретические знания.

4) На этапе контроля происходит оценивание степени сформированности умений социолингвистической интерпретации произношения инофонов.

Эффективность разработанной методики была подтверждена результатами опытного обучения, проведённого в течение 2008-2009 учебного года на 3 курсе факультета французского языка ГОУ ВПО МГЛУ в практическом курсе второго иностранного языка - английского. Испытуемые продемонстрировали статистически достоверное увеличение показателей сформированности умений социолингвистической интерпретации аудируемой речи, что свидетельствует о верности разработанной методики.

Заключение

Проведённое исследование посвящено проблеме разработки методики формирования социолингвистической компетенции студентов языкового вуза на материале аудиотекстов.

Для решения поставленной цели нам потребовалось уточнить сущность понятия «социолингвистическая компетенция» и установить её компонентный состав. Анализ подходов различных авторов к толкованию данного термина показал, что разработанные отечественными и зарубежными учёными интерпретации данного понятия во многом сходны между собой. В самом общем смысле СЛК определяется как комплекс знаний, умений и личностных качеств, необходимых для использования языка в соответствии с параметрами социального контекста общения. При этом внимание учёных в основном сосредоточено на развитии соответствующих умений в продуктивных видах речевой деятельности, в то время как проблема формирования умений в рецептивных видах речевой деятельности остаётся нерешённой.

Анализ документов, регламентирующих учебный процесс, показал, что к

1 подготовка будущих лингвистов по английскому языку (как основному, так и второму иностранному) предполагает целенаправленное формирование умений отличать регистры общения, в частности, по их фонетическому оформлению, а также интерпретировать социокультурное значение различных вариантов произношения: орфоэпических норм, региональных и социальных акцентов изучаемого языка. е

К сожалению, специальных лингводидактических исследований, на высоком научном уровне разрабатывающих подходы к формированию данных умений, обнаружено не было. Между тем, значимость таких умений бесспорна. В коммуникации участвуют личности, обладающие различными социокультурными характеристиками, а коммуникативный акт характеризуется наличием различных параметров, которые определяют выбор языковых средств общения. Медиатор культур должен уметь определять эти параметры ситуации г т. общения, чтобы иметь возможность наиболее удачным образом организовать собственное речевое и неречевое поведение. Так, была актуализирована проблема разработки методики целенаправленного обучения студентов — будущих лингвистов — социолингвистической интерпретации произношения англофонов.

Для решения поставленной цели потребовалось пересмотреть сущность и компонентный состав СЛК, выявить два её основных аспекта: продуктивного и рецептивного. СЛК при продукции речи представляет собой способность к внешне выраженному речевому поведению, соответствовующему ситуации, традициям и нормам общения, принятым в обществе. Рецептивный компонент данной компетенции включает умения ориентироваться в параметрах коммуникативной ситуации с помощью восприятия и интерпретации языковых единиц, используемых участниками общения.

В результате сопоставления данных о современной вариативности английского языка и программных требований, к подготовке студентов лингвистического вуза удалось выделить знания и умения, а также личностные качества, которые предоставляют пользователю языка возможность определять параметры- коммуникативной ситуации. К ним относятся знания о социолингвистической ситуации функционирования изучаемого языка (о географии и культуре стран изучаемого языка, о вариативности его орфоэпической нормы, социально-региональных акцентах, типах произнесения и т.д.), умения интерпретации социокультурного значения различных языковых единиц (умения обнаружения, распознавания и идентификации), а также личностные качества («социолингвистическая непредвзятость и наблюдательность», то есть готовность толерантно относиться, например, к носителям акцентов).

Анализ литературы по лингвистике позволил заключить, что вариативность английского языка особенно ярко проявляет себя на уровне > произносительных речевых реализаций. Формирование у студентов языкового вуза умений идентификации разнообразных орфоэпических норм, акцентов, i ! типов произнесения английского языка позволит в значительной мере решить проблему ориентировки в социальном контексте коммуникативной ситуации благодаря? формированию умений социолингвистической интерпретации звучащей: речи (аудиотекстов), отмеченной отклонениями от произносительной нормы.

Аудиотексты,- начитанные: англофонами (как носителями, так и неносителями языка), всегда несут социокультурную информацию о говорящем на уровне фонетического оформления: его: высказывания;. Выбор коммуникантом типа произнесения указывает на условия ситуации общения: на степень её формальности, ситуативные роли говорящих и т.д. Были установлены требования к материалам-: для? аудирования; пригодным для-обучения« студентов* социолингвистической1 интерпретации произношения англофонов: такие тексты должны соответствовать, принципу аутентичности репрезентируемой;в; них как языковой, так и концептуальной картин мира. На практике это; означает, что тексты должны быть, произнесены, англофонами и характеризоваться; различными; вариантами произношения и типами произнесения; отражающими: различные: параметры коммуникативной; ситуации. В исследовании- предложена классификация аудиотекстов в зависимости от степени; сложности анализа? русскоязычными студентами: представленных в,них социально и регионально обусловленных: фонетических явлений.

Отобранные и методически: целесообразно организованные аудиотексты,. в совокупности: с: выявленными принципами; обучения: (личностно-ориентированной направленности: обучения, автономии обучающихся, доступности и посильности, наглядности, ситуативности, культурно-ориентированной направленности, междисциплинарных' . связей), методическими рекомендациями и комплексом упражнений составили сущность« разработанной методики. Рекомендуется' проводить, обучение:, социолингвистической интерпретации произношения поэтапно: начинать, с беседы: или мини-лекции о выбранном (в. соответствии с принципами доступности, посильности и междисциплинарных связей) социофонетическом явлении, затем переходить к тренировочным, далее к коммуникативным упражнениям и завершать обучение этапом контроля. Предложенные упражнения служат средством тренировки и речевой практики студентов в обнаружении, распознавании и идентификации социофонетических явлений при аудировании.

Проверка эффективности разработанной методики в ходе опытного обучения доказала её состоятельность. Студенты продемонстрировали готовность и желание совершенствовать свои умения опознавания социокультурной принадлежности англофонов, достигли средней степени (из трёх возможных) сформированности умений социолингвистической интерпретации произношения англофонов.

С позиций перспектив применения разработанной методики формирования СЛК на материале аудиотекстов необходимо отметить, что она может быть использована в качестве основы создания модели обучения социолингвистической интерпретации речи инофонов на материале других иностранных языков как в языковом, так и в неязыковом вузе с углубленным изучением иностранных языков. Кроме того, интерес для лингводидактики представляет дальнейшее исследование аспектов рецептивного компонента СЛК.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапина, Валерия Евгеньевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Аниховская Т.В. Риторика интеллективного общения (на материале телевизионных программ новостей Би-Би-Си): дис. . канд. филол. наук. — Москва, 2004. 190 с.

3. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст как филологическая проблема // Вопросы языкознания. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1977. - № 3. - С. 47-54.

4. Беленюк H.A. Формирование социолингвистической компетенции студентов младших курсов технического вуза в процессе обучения устному общению : английский язык, базовый курс: дис. . канд. пед. наук. Томск, 2007.- 170 с.

5. Беликов В.И. Социолингвистика: учебник для вузов / В.И. Беликов, Л.П. Крысин. — М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. 440 с.

6. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы / пер. с англ. В. А. Виноградова. М.: Междунар. Отнош., 1980. - 318 с.

7. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания / И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

8. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учеб. пособие. Обнинск (Калуж. обл.): Титул, 2001. - 45 е.: табл.

9. Бободжанова Л.К. Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 2008. 24 с.

10. Богатырёва М. А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998. - 280 с.

11. Бондарчук Г.Г. Основные различия между британским и американским английским : учеб. пособие / Г.Г. Бондарчук, Е.А. Бурая. М. : Флинта : Наука, 2007. - 136 с.

12. Бородович О.И. Диалектная вариативность английского языка: аспекты теории. Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1988. - 193 с.

13. Борозинец И.Ю. Методика обучения аудированию аутентичной спонтанной речи, отмеченной неполным типом произнесения (нем. яз., языковой вуз): дис. . канд. пед. наук. Москва, 1991. -204 с.

14. Бубенникова O.A. Актуальные проблемы исторической диалектологии английского языка: автореф. дис. . д-ра филол. наук. — Москва, 2002. 76 с.

15. Бубенникова O.A. О современной культурно-лингвистической ситуации в Англии // Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная1 >коммуникация. 2002. - № 3. - С. 7-21.i

16. Бурая Е.А. Фонетика современного английского языка. Теоретический * курс: учебник для студ. лингв, вузов и фак. / Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина, Т.Н.

17. Шевченко. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 272 с.

18. Васильев В.A. A Theoretical Course: Vassilyev, V.A. English Phonetics. A theoretical course / Vassilyev Вячеслав Александрович. — Moscow: Higher School Publishing House, 1970. 324 p.

19. Вебер M. Работы M. Вебера по социологии, религии и культуре / АН СССР, ИНИОН, Всесоюз. межвед. центр наук о человеке при президиуме. Вып. 2. М.: ИНИОН, 1991. - 100 с.

20. Вебер М. Избранное. Образ общества / Пер. с нем. М.: Юрист, 1994. - 704 с.

21. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и компетентностное обучение / A.A. Вербицкий. М.: ИЦГЖПС, 1999. - 75 с.

22. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1983. — 269 с.

23. Воробьёв В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности / В.В. Воробьев. М.: Российский университет дружбы народов, 1996. - 170 с.

24. Воробьёва Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4-5 курсы): автореф. дис. . канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1999.- 16 с.

25. Вражнова И.Г. Идиоматика в когнитивном и лингвокультурологическом аспекте: На материале фразеологических единиц с компонентами семантического поля "Вода" в русском и английском языках: дис. канд. филол. наук. — Саратов, 2004. 237 с.

26. Вырыпаева Л.М. Инокультурный текст как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции обучаемых: дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1999. - 224 с.

27. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в. лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранные языки в школе. -1975,- №6. -С. 55- 64.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Издательство МГУ, 1985. - 216 с.

29. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д.Гальскова. М.: Аркти : ГЛОССА, 2000. -165 с.

30. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 336 с.

31. Гану с С. А. Британский и американский типы- произношения в межкультурной коммуникации, (на материале художественного фильма) //

32. Фонетическая культура речи. М.: Рема, 2003. — С. 5 -16. — (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та ; вып. 476. Сер. Лингвистика).

33. Ганус С.А. Британский и американский типы произношения в актерской речи: На материале американского художественного фильма: дис. . канд. филол. наук. Москва, 2005. - 220 с.

34. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. — 1985. №2. - С. 17-24.

35. Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

36. Германова H.H. Современная англоязычная социолингвистика (проблема варьирования языка): Учебное пособие по курсу «Общее языкознание» / H.H. Германова; Фед. аг-во по обр. М.: МГЛУ, 2006. - 30 с.

37. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина). -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 352 с.

38. Данилова И.И. Обучение переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений: Английский язык, глаголы долженствования: автореф. дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. - 20 с.

39. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. - М., 1988. -С. 153-211.

40. Денисенко А.О. Образ "себя" и "других" в языковом сознании англичан: автореф. дис. канд. филол. наук. Москва, 2005. - 20 с.

41. Джапаридзе З.Н. Перцептивная фонетика: Основные вопросы: Монография / З.Н. Джапаридзе; АН Груз. ССР. Ин-т языкознания. — Тбилиси: Мецниереба, 1985. 117 с.

42. Домашнев А.И. Основные черты полинациональных языков // Языки мира и проблемы языковой вариативности / Отв. ред. В. Н. Ярцева. — М: Наука, 1990.-С. 74-96.

43. Домашнев O.A. О лексикографическом отражении американского стандарта английского литературного языка // Лингвистические исследования. Структура языка и языковые изменения. М., 1985. - С. 70-79.

44. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие / Дридзе Т.М.; под ред. A.A. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

45. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

46. Елухина Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке: дис. . канд. пед. наук. Москва, 1970. -285 с.

47. Жоглина Г.Г Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов (фр. яз., яз. вуз): дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 1998. - 309 с.

48. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. — М.: Изд. МГУ, 1976.-307 с.

49. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: дис. . д-ра пед. наук. Москва, 1973. - 383 с.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998. - 384 с.

51. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2004. 38 с.

52. Зуева Л.Ф. Формирование социолингвистической компетенции студентов вузов физической культуры: дис. . канд. пед. наук. — Малаховка, 2002.- 180 с.

53. Изаренков Д-И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990, - №4. - С. 54-57.

54. Исенко И.А. Методика формирования социолингвистической компетенции в устном иноязычном общении студентов языковых факультетов педагогических вузов: на материале испанского языка: дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2007.-337 с.

55. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (Англ. яз. в неяз. пед. вузе): дис. канд. пед. наук. Москва, 1996. - 242 с.

56. Карасик В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. — М.: Ин-т языкознания РАН; Волгогр. гос. пед. ин-т, 1992. — 330 с.

57. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -4-е изд., стереотипное. М.: «Едиториал» УРС, 2004. - 264 с.

58. Касянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов национальных групп педвузов при обучении неродному языку: автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1995. — 24 с.

59. Кафтайлова H.A. Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации (языковой вуз, немецкий язык): дис. канд. пед. наук. Москва, 2010. - 201 с.

60. Климова A.C. К вопросу о территориальной вариативности языка: типология национальных вариантов // Сб. научных трудов 435: Актуальные проблемы теории референции. М., 1997. - С. 31-39.

61. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Отв. ред. A.M. Шахнарович, Предисл. С.И. Мельник и A.M. Шахнаровича. Изд. 3-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2006. - 128 с.

62. Коновалов A.B. Социокультурные особенности функционирования современных британских диалектов: на материале западно-центральных диалектов: дис. канд. филол. наук. Москва, 2005. - 176 с.

63. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): дис. . докт. филол. наук. -Москва, 2003.-426 с.

64. Кочетова М.Г. Социальные предпосылки грамматической вариативности // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., Изд-во МГУ, 2002. - № 2. - С. 30-38.

65. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352 с.

66. Кристал Д. Английский язык как глобальный. — М.: Весь мир, 2001.238 с.

67. Крысин Л.П. К социальным различиям в использовании языковых вариантов // Вопросы языкознания. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1973. -№3. - С. 37-49.

68. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность / Отв. ред. Д.Н.Шмелев. — М., 1989.-С. 78 86.

69. Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте // Новое в лингвистике, вып. VII. М., 1975. - С. 114 - 129.

70. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: учеб. пособие / Б.А. Лапидус. -М.: Высш. школа, 1980. 173 с.

71. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: учеб. пособие / Б.А. Лапидус. М.: Высш. шк., 1986. - 144 с.

72. Левинсон А.Г., Щукин Я.М., Стучевская О.И. О тех, кто называет себя "средний класс" // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. М.: Левада-центр, 2004.- № 5 (73). - С. 48 - 62.

73. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании компетенции будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1995. 16 с.

74. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. Ярцева В.Н. — М.: Советская энциклопедия., 1990. 685 с.

75. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Ред. Хомской Е.Д. М: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-320 с.

76. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. фак. вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высш. школа, 1981. -159 с.

77. Маковский М.М. Английская диалектология: Современные английские территориальные диалекты Великобритании: Учеб. пособие / М.М. Маковский. -М.: Высш.шк., 1980. 191 с.

78. Маковский М.М. Английские социальные диалекты: онтология, структура, этимология. -М.:Высш. шк., 1982. 135 с.

79. Манухина Ю.В. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета: дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2006. 268 с.

80. Медведева Т.В. Самая популярная разновидность произношения? // Филологические науки. М.: ООО «Филологические науки», 2000. - №1. - С. 78-83.

81. Медведева Т.В. Демократизация британского произносительного стандарта // Звучащая речь: теория и практика. М.: Рема, 2001. - С. 126 - 131. — (Сб. науч. трудов Моск. гос. лингвист, ун-та ; вып. 453. Сер. Лингвистика).

82. Медведева Т.В. Социолингвистический аспект инноваций в современном британском произношении // Филологические науки. М.: ООО «Филологические науки», 2001. - С. 66 - 71.

83. Медведева Т.В. Коммуникативная фонетика английского языка (для студентов старших курсов): Учебное пособие / Т.В. Медведева. М.: Мин. образ, и науки РФ; МГЛУ, 2005. - 183 с.

84. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка / English Teaching Methodology. 2-е изд. -М.: Дрофа, 2007. 253 с.

85. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990. 224 с.

86. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. -448 с.

87. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык., 1990. - 280 с.

88. Мурай О.В. Позиционная вариативность монофтонгов в речи молодёжи Великобритании (экспериментально-фонетическое исследование): дис. . канд. фил. наук. Москва, 2005. - 189 с.

89. Никольский Л.Б. О предмете социолингвистики // Вопросы языкознания. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1974.- №1. - С. 60 - 67.

90. Никольский Л.Б. Синхронная социолингвистика (теория и проблемы). -М.: Наука, 1976. -166с.

91. Никонова С.М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам / С.М. Никонова. М.: Высшая школа, 1969. - 103 с.

92. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Совет Европы. Департамент по языковой политике: Страсбург; Пер. с англ. К.М. Ирисхановой. М.: МГЛУ, 2005. -247с.

93. Овчинникова М.Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль): дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2008. - 206 с.

94. Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. -М./СП6.: ГлоссаУКаро, 2004. 336 с.

95. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / Е.И. Пассов. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.

96. Пищальникова В.А. История и теория психолингвистики: курс лекций. Ч. 2. Этнопсихолингвистика / В.А. Пищальникова. — М.: Московский государственный лингвистический университет, 2007. — 228 с.

97. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. д-ра . пед. наук. Тюмень, 2003. — 46 с.

98. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1995.-24 с.

99. Программа практического курса первого иностранного языка. -Москва.: МГЛУ, 2000. 74 с.

100. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: учеб. пособие / И.В. Рахманов. М.: Высш. школа, 1980. - 120 с.

101. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения: На материале английской поэзии: дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 259 с.

102. Сабарайкина Л.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов-филологов: дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2004. -170 с.

103. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: учебное пособие / А.П. Садохин. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2006. - 288 с.

104. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. . д-ра пед. наук. — Москва, 1992. 528 с.

105. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / Серия: О чём спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

106. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов: В контексте национальной культуры Франции: дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2000. 337 с.

107. Скалкин В.Л. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности (вузы расширенной программы по иностранному языку): дис. . д-ра пед. наук. Одесса, 1986. - 539 с.

108. Скопинцева Т.С. Территориальная вариативность британского литературного языка // Фонетическая культура речи. М.: Рема, 2003. - С. 67 — 70. (Вестник Моск. гос. лингвист, ун-та ; вып. 476. Сер. Лингвистика).

109. Скосоренко Е.Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе (первый курс): дис. . канд. пед. наук. -Москва, 1993.-172 с.

110. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы): дис. канд. пед. наук. Москва, 1982. — 254 с.

111. Стоянова М.Л. Лингвокультурологические аспекты обучения грамматике русского языка иностранных учащихся: На примере категории рода: дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2005. - 207 с.

112. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 6-7.

113. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. 2-е издание, доработанное. - М. : Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

114. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. М., 1980. -№3. - С. 77-85.

115. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования подготовки бакалавра по направлению подготовки 39 б «Лингвистика». Проект. - М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2008. - 24 с.

116. Фоменко H.A. Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования: дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. -180 с.

117. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): дис. . д-ра пед. наук. Москва, 1994. - 475 с.

118. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): моногр. / И.И. Халеева. М. : Высш. школа. -1989.-238 с.

119. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) / И.И. Халеева; под ред. С.Ф. Гончаренко // Тетради переводчика. М. : МГЛУ, - 19996, - С. 63-72. (Научно-теоретический сборник. Вып. 24).

120. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Хитрик К.Н. Москва, 2001.-571 с.

121. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

122. Швейцер А.Д. Некоторые актуальные проблемы социолингвистики // Иностранные языки в школе. М., 1969 - №3. - С. 15-26.

123. Швейцер А.Д. Литературный английский язык в США и Англии. -М.: Высшая школа, 1971. 200 с.

124. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы. -М.: Наука, 1977. 176с.

125. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику: Уч. Пособие для инст-в и фак. ин.яз. / А.Д. Швейцер, Л.Б. Никольский. М.: Высшая школа, 1978. - 216с.

126. Швейцер А.Д. Социальная дифференциация современного английского языка. М.: Наука, 1983. - 210 с.

127. Шевченко Т.И. Социальная дифференциация английского произношения. -М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

128. Шевченко Т.И. Коммуникативные функции социальной вариативности интонации. автореф. дис. . д-ра филол. наук. — Москва, 1990. -48 с.

129. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: учеб. пособие для студ. филол. фак. / JT.B. Щерба. 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

130. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: экспериментальное исследование / А. Штерн. СПб.: Изд-во Петерб. ун-та, 1992.-270 с.

131. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского унив-та, 1976. — 156с.

132. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. / А.Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

133. Щур Г.С. О лексических особенностях разговорного английского языка в Австралии и Канаде // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Сб. науч. Трудов. Горький, 1968. - С. 151-158.

134. Ярцева И.К. Педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов отделения переводчиков: дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2009. - 184 с.

135. Ярцева В.Н. Развитие национального литературного английского языка. Изд. 3-е. -М.: Editorial URSS, 2010. с. 236 с.

136. Abercrombie D. Elements of General Phonetics. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1967. - 203 p.

137. Bachman L., Palmer A. The construct validation of some components of communicative proficiency // TESOL Quarterly, 1982. N 16. - P. 449-465.

138. Bachman L. F. The development and use of criterion-referenced tests of language ability in language program evaluation // The Second Language Curriculum. Ed. by Johnson R.K. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. — P. 242-258.

139. Bachman L., Palmer A.S. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.

140. Bailey R.W., Robinson J.L. Varieties of present-day English. New York: Macmillan, 1973.-461 p.

141. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4th edition. NY: Multilingual Matters Ltd., 2006. - 492 p.

142. Bernstein B. Class, Codes, Control. 2 Vols. London: Routledge, 1971 -1973; vol. 1 - 238 p.; vol. 2. - 377 p.

143. Best K. A direct realist view of cross-language speech perception: New Directions in Research and Theory // Speech perception and linguistic experience: Theoretical and methodological issues. Baltimore: York Press, 1995. - P. 171-204.

144. Blot R.K. Language and social identity. USA: Greenwood Publishing Group, 2003.-295 p.

145. Brown P. and Levinson S. Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 352 p.

146. Brook G.L. English dialects. New York; Oxford: Oxford Universityt Press, 1965. - 323 p.

147. Broersma D. H. Helping Learners Develop Sociolinguistic Competence. Wheaton College, 2004. - 85 p.

148. Byram M., Planet M.T. Social identity and the European dimension: intercultural competence through foreign language learning. Brussels: Council of Europe, European Centre for Modern Languages, 2000. - 194 p.

149. Canale M. Theoretical Bases of Communicative approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. -1980.-Nl.-P. 11-47.

150. Canale M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy / M.Canale // Language and Communication: Ed. By J.C. Richards, R.W. Schmidt. Longman Ltd., 1983. - P. 2-25.

151. Chambers J.K. Sociolinguistic Theory: Linguistic Variation and Its Social Significance. Oxford: Blackwell, 1995. - 336 p.

152. Chambers J.K., Trudgill P. Dialectology (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 148 p.

153. Coggle P. Do you speak Estuary?: How to Spot It And Speak It. L.: Bloomsbury, 1993.-125 p.

154. Cool English Magazine: New Zealand• Special + CD. СПб.: Eclectic Publishing, 2006 -N 20. - 32 p.

155. Cool English Magazine: Canada, Special + CD. СПб.: Eclectic Publishing, 2006. -N 25. - 32 p.

156. Cool English Magazine. СПб.: Eclectic Publishing, 2007 - N 30. - 321. P

157. Cruttenden A.: Gimson's pronunciation of English. 6 th ed. London : Arnold, Oxford University Press, 2001. - 339 p.

158. Crystal, D. The English language. London: Penguin Books, 1990. -2881. P

159. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Second edition. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, 2003. - 499 p.

160. Dixon J.A., Mahoney В., Cocks R. Accents of guilt? Effects of regional accent, race, and crime type on attributions of guilt // Journal of language and social psychology. 2002. - Vol. 21. -N 2. - p. 162-168.

161. Ek J.A. van Objectives for foreign language learning. Project N 12: Learning and1 teaching modern languages for communication. — Vol. I: Scope. -Council of Europe, Council for Cultural Co-operation. Strasbourg, 1986. - 65 p.

162. Ek J.A. van Waystage 1990 / Ek J.A. van, Trim J.L.M.; Council of Europe; Council for Cultural Co-operation. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.- 154 p.

163. Ferguson C.A. Talking to children: A search for Universals // Universals of Human Languages / Ed. By J.H. Greenberg. Vol. 1. - Stanford, California: Stanford University Press, 1978. - P. 203-224.

164. Fox K. Watching the English: The Hidden Rules of English Behaviour. -London: Hodder & Stoughton, 2004. 424 p.

165. Freeborn D., French P., Langford D. Varieties of English. Houndsmill; London.: MacMillan Press, 1993. - 273 p.

166. Giles H. Evaluative reactions to accents // Educational Review. — 1970. — Vol. 22.-P. 211-227.

167. Giles H., Clair R. (Eds.) Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell, 1979.-280 p.

168. Giles H., Fielding G. Communication Length as a Behavioural Index of Accent Prejudice // International Journal of the Sociology of Language. 2000. - N 6.-P. 54-59.

169. Gimson A.C. An introduction to the pronunciation of English. Bristol: J. W. Arrowsmith, 1973. - 320 p.

170. Graham S. Effective Language Learning. NY: Multilingual Matters Ltd, 1997.-235 p.

171. Gumperz J.J, Language and Social Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. - 272 p.

172. Honey J. Does accent matter?: The Pygmalion factor. London, 1989.209 p.

173. Hot English Magazine + CD. СПб.: Eclectic Publishing, 2005 - N 8.32 p.

174. Hot English Magazine: Australia Special + CD. СПб.: Eclectic Publishing, 2005 -N 9. - 32 p.

175. Hot English Magazine: UK / US English + CD. СПб.: Eclectic Publishing, 2005 - N 11. - 32 p.

176. Hot English Magazine: Ye Old English Special + CD. СПб.: Eclectic Publishing, 2006 -N 17. - 32 p.

177. Hughes A., Trudgill P. English accents and dialects: An introd. to social and regional varieties of English in the British Isles. — 3-rd ed. — London etc.: Arnold, 1998. — 142 p.

178. Hymes D. Foundations in sociolinguistics: An ethnographic Approach (Conduct and Communication). Pensylvania: University of Pennsylvania Press, 1974.-260 p.

179. Johnson K. Acoustic and auditory phonetics (2nd ed.). Cambridge, MA: Blackwell Publishers, 2003. 184 p.

180. Kachru В., Kachru Y., Nelson C.L. The Handbook of World Englishes. MA, Oxford: Blackwell Publishing Ltd., 2009. - 810 p.

181. Kerswill P. Mobility, Meritocracy and Dialect Leveling: the Fading (and phasing) Out of Received Pronunciation / Language and Society №2, 1999. p. 32 -40.

182. Labov W. The Social Stratification of English in New York City. -Washington: Center for Applied Linguistics, 1966. 320 p.

183. Leech G.N. Principles of pragmatics. New York: Longman, 1983.250 p.

184. Milroy L. Language and Social Networks. Oxford: Blackwell, 1980.218 p.

185. Mutt O. Social and Regional Varieties of Present-day English. Tartu univ., 1977.-93 p.

186. New Headway Pre-Intermediate English Course. The Third Edition / John and Liz Soars, Wheeldon S. — Oxford, Oxford University Press, 2007. — 159 p.

187. Pisoni D., Remez R. The Handbook of Speech Perception. Oxford: Blackwell Publishers, 2007. - 704 p.

188. Rosewarne D. Estuary English / Times Educational Supplement, 19 Oct.1984.

189. Rosewarne D. Estuary English: Tomorrow's RP? // English Today, 1994 N 37, Vol. 10/1. - P. 3-8.

190. Savignon S. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. -NY: McGraw-Hill, 1997. 288 p.

191. Trudgill P., Hannah J. International English: A Guide to Varieties of Standard English. London: Arnold, 1982. - 354 p.

192. Trudgill P. The dialects of England. Oxford: Basil Blackwell, 1990.176 p.

193. Trudgill P. Sociolinguistics: An Introduction to Language and Society. -London: Penguin Books, 1995. 204 p.

194. Trudgill P. Sociolinguistic Variation and Change. — Oxford: Oxford University Press, 2001. 360 p.

195. Wakelin M.F. Discovering English dialects. Aylesbury: Shire publ., 1978.-63 p.

196. Wakelin M.F. English dialects: An introduction. London: The Athlone press, 1972. - 207 p.

197. Wakelin M.F. Rural dialects in England // Language in the British Isles / Ed. by P. Trudgill. Cambridge etc.: Cambridge university press, 1984. - P. 70-91.

198. Wells J.C. Accents of English: in 3 vols. + cassette / J.C. Wells. -Cambridge: Cambridge University Press, 1982. 683 p.

199. Yule G. The Study of Language. Cambridge: Cambridge university press, 1996. - 282 p.1. Электронные ресурсы

200. Английский язык: Примерная программа среднего (полного) общего образования. Профильный уровень. — 2004. — Электронный ресурс. — http://window.edu.ru/windowcatalog/pdf2txt7p id=l 4234.

201. Болонская декларация. Европейское пространство высшего образования. Совместная декларация европейских министерств образования. -Болонья, 19.06.1999. Электронный ресурс. -http://nkaoko.kz/accreditaion/documents/bolognaprocess 1.

202. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2002. -Электронный ресурс. - http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html].

203. Миролюбов A.A. Концепция учебного предмета «Иностранный язык» / A.A. Миролюбов. — Всероссийский @вгустовский Интернет-педсовет — 2001. Электронный ресурс. - http://www.ioso.ru/distant/do/curse/engle-inter/listl .6htm#uiui.

204. Энциклопедия социологии, 2003. Электронный ресурс. -http://slovari.yandex.ru/dict/sociology/article/soc/soc-1049.htm

205. ВВС. The Voices Recordings. 2007. - Электронный ресурс. -http://www.bbc.co.uk/voices/recordings.

206. Thames Watermen and Lightermen (a news report from the BBC). -2005. Электронный ресурс. -http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/radio/specials/1557londonextra /pagel8.shtml.

207. Wells J.C. What is Estuary English? 1997. - Электронный ресурс. -http://www.phon.ucl.ac.uk/home/estuary/whatis.htm.