автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию

Автореферат диссертации по теме "Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию"



На правах рукописи

ЧЕРКАШИНА Алена Ивановна

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ

(французский язык, профессионально ориентированные тексты)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Е.В. Муеницка*

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор А.Н. Щукин,

- кандидат педагогических наук, доцент Н.Г. Валнева

Ведущая организация - Московский автомобильно-дорожный институт

(Государственный технический университет), кафедра иностранных языков

часов

Защита диссертации состоится « на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119837, Москва, ГСП-2, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан А.

/и^сО^ 2003 ]

Ученый секретарь диссертационного совета

I Н.И. Голубева-Монаткина

2ooS-({ 75ZO

Реферируемое диссертационное исследование посвящено решению рада вопросов, связанных с содержанием и структурой учебных пособий, предназначенных для формирования у студентов старших курсов неязыкового вуза навыков и умений понимать на слух профессионально значимые иноязычные тексты.

Проблема обучения студентов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности на иностранном языке привлекала внимание ряда исследователей, а именно: разработана методическая типология трудностей языкового материала, необходимого для формирования навыков аудирования текстов по специальности (Бессонова 1976; Черепнёва 1987), охарактеризованы в методических целях описательные монологические аудиотексты научного и профессионального характера (Алексеева 1976; Балкевич 1980; Бойко 1980; Конева 2002; Онисина 1990), определена эффективность различных видов упражнений, направленных на формирование умений аудирования таких текстов (Бакушева1981), дана характеристика визуальных (Богданова 1984) и графических (Жустеева 1991) опор, облегчающих понимание при аудировании указанных текстов, разработана методика организации самостоятельной работы студентов-нефилологов при обучении аудированию как виду речевой деятельности (Иванова 1997). Однако нерешенным оставался вопрос о создании эффективных дидактических материалов, в частности - учебных пособий, целью которых является формирование у студентов-нефилологов умений понимать на слух профессионально ориентированные тексты на иностранном языке.

Как известно, различные вопросы, связанные с анализом, оценкой и разработкой учебников и учебных пособий по иностранному языку, неоднократно исследовались в специальной области лингводидакти ки — теории учебника (Арутюнов 1990; Бим 1981; Вятютнев 1988; Лернер 1994; Полет 2001; Скалкин 1972). В рамках этой теопии захрагавалась

проблема дидактических и методических ебного

пособия, предназначенного для обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов. В частности, рассматривалось содержание профессионально ориентированного учебника иностранного языка (Озерова 1998) и специфика социокультурного компонента содержания такого учебника (Богатырева 1998), исследовалась структура учебника и учебного пособия по иностранному языку для студентов-нефилологов (Алексеева 1976; Бонда 1979; Хоменко 1990), разрабатывались теоретические основы обучения студентов неязыковых вузов тому или иному аспекту (лексическому, грамматическому) иностранного языка с помощью программированных пособий (Бейлина 1965; Белова 1971).

Тем не менее, теоретические основы пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности, до настоящего времени не были разработаны. В частности, не конкретизированы цели такого пособия, не разработаны научно обоснованные положения, определяющие его содержание и структуру, не выявлены требования к компонентам содержания такого пособия - к включаемым в него текстам, сериям упражнений и видам заданий, формирующим профессионально значимые умения аудирования и контролирующим уровень их сформированное™ на продвинутом этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Эта неразработанность теории привела к тому, что в практике преподавания иностранного языка будущим специалистам-нефилологам отсутствуют целенаправленно созданные пособия, целью которых является обучение пониманию на слух иноязычных текстов по специальности.

Все это позволяет утверждать, что актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки, как в теоретическом, так и практическом плане, проблемы содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых иноязычных текстов. Кроме того, известна

значимость овладения студентами-нефилологами умениями понимать на слух такие тексты для успешного достижения целей профессионального общения с представителями иных лингвокультурных социумов.

Объектом настоящего исследования является обучение будущих специалистов-нефилологов аудированию как виду речевой деятельности, имеющему место в процессе устного профессионального иноязычного общения, а предметом — теоретические основы пособия по обучению студентов-нефилологов понимать на слух тексты по специальности на иностранном языке.

Цель реферируемого исследования заключается в теоретическом обосновании цели, содержания и структуры пособия по обучению студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию профессионально значимых иноязычных текстов.

Для достижения указанной цели представилось необходимым решить следующие задачи:

1. выявить специфику аудирования профессионально значимых текстов, функционирующих в процессе иноязычной коммуникации специалистов-нефилологов;

2. уточнить цели и содержание обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности на иностранном языке;

3. определить теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов старших курсов неязыкового вуза пониманию на слух текстов по специальности, и разработать рекомендации, касающиеся технологии работы по данному пособию.

Помимо перечисленных основных, в исследовании предполагалось решить следующие сопутствующие задачи:

1. установить реестр жанров аудиотекстов, функционирующих в сфере профессионального иноязычного общения, и трудности их понимания реципиентами;

2. уточнить список умений аудирования, которые должны быть сформированы у студентов-старшекурсников для адекватного понимания ими монологических и диалогических аудиотекстов на иностранном языке по специальности;

3. установить типы и виды заданий и упражнений, предназначенных для формирования и контроля умений понимать на слух иноязычные тексты по специальности.

Для решения указанных задач предполагалось использовать, помимо критического изучения отечественных и зарубежных публикаций по проблеме, следующие научно-теоретические и научно-эмпирические методы исследования (Штульман 1982):

- анализ аудирования как вида речевой деятельности, имеющего место в процессе профессионального иноязычного общения, а также стилей речи, используемых в профессиональной коммуникации, и жанров профессионально значимых текстов, функционирующих в этих стилях;

- обобщение (описание и синтез) имеющегося отечественного и зарубежного опыта исследования феномена аудирования и преподавания данного вида речевой деятельности в неязыковом вузе;

- проектирование (моделирование собранных фактов);

- интерпретация (объяснение, сравнение изученных феноменов);

- сбор, накопление, обработка и обобщение данных, получаемых в ходе исследования (наблюдение, анкетирование, изучение опыта преподавания);

- опытная проверка (опытное обучение с использованием разработанного фрагмента пособия по аудированию, серий срезов,

проверяющих эффективность предложенной методики и рекомендаций по работе с предлагаемым дидактическим материалом);

- регистрация, обработка и обобщение результатов опытного обучения.

Научная новизна диссертации заключается в том, что впервые разработаны теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых иноязычных текстов, а именно:

- выявлены наиболее частотные жанры аудиотекстов по специальности, характерные для межкультурной профессиональной коммуникации и определена специфика таких жанров;

- установлены критерии, обусловливающие трудности различных жанров профессионально значимых аудиотекстов для их восприятия и понимания на слух реципиентами - будущими специалистами-нефилологами;

- разработана последовательность включения указанных жанров аудиотекстов, ранжированных по степени трудности, в структуру рассматриваемого пособия;

- уточнены цель и компоненты содержания обучения студентов старшекурсников аудированию иноязычных текстов по специальности;

- конкретизированы компоненты содержания данного пособия, определены критерии их отбора и разработаны предъявляемые к ним требования;

- установлены принципы структурирования в пособии выявленных компонентов его содержания (аудиотекстов, упражнений и комментария);

- обоснована необходимость наличия в данном пособии двух частей - звуковой и графической.

Теоретическая значимость диссертации заключается в научном обосновании целей пособия по обучению стдентов-нефилологов

аудированию профессионально значимых текстов, требований, предъявляемых к отбору его содержания, а также принципов структурирования такого пособия.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработана методика обучения студентов-нефилологов аудированию с помощью пособия, предназначенного для формирования умений понимать на слух иноязычные тексты по специальности (в рамках циклов занятий). Помимо этого созданы модель и образец такого пособия (в виде фрагмента), а также методические рекомендации к его использованию. Разработанная модель и образец пособия, могут служить основой для создания дидактических материалов, предназначенных для формирования умений аудирования в разных типах учебных заведений (с учетом целей каждого и внесения соответствующих модификаций) при обучении профессиональному общению как на французском, так и на других иностранных языках.

Обоснованность теоретических посылок и правомерность разработанных рекомендаций подтверждены результатами опытного обучения (2001/2002 учебный год) студентов экономического факультета Российского университета дружбы народов.

Апробация основных положений диссертации осуществлялась в ходе выступлений на Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы): «Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе» (МГЛУ, июнь 2001 г.) и Международной научно-практической конференции (Благовещенский государственный педагогический университет, январь 2002 г.)

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту.

1. Эффективность формирования у студентов неязыкового вуза умений понимать на слух информацию, содержащуюся в

профессионально значимых текстах, обеспечивается при условии использования целенаправленного пособия.

2. Достижение целей данного пособия оптимизируется путем включения в него двух взаимосвязанных частей - звуковой и графической, в которых отражены выявленные требования к отбору установленных компонентов пособия, принципы их структурирования в пособии, а также разработанная технология обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.

3. Данное пособие целенаправленно формирует у студентов-нефилологов умения аудирования профессионально значимых текстов при условии использования адекватной методики обучения и выполнения сформулированных методических рекомендаций.

Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертаиии, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель и задачи, перечисляются использованные методы исследования, отмечается его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту, а также кратко излагается содержание каждой части.

В главе I рассматриваются специфика аудирования как вида речевой деятельности, имеющего место в процессе иноязычного общения специалистов, и особенности аудиотекстов, функционирующих в процессе профессиональной межкультурной коммуникации.

В главе II конкретизируются цели и содержание обучения, релевантные для продвинутого этапа подготовки студентов-нефилологов пониманию на слух иноязычных текстов по специальности.

В главе III исследуется проблема содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию профессионально

значимых иноязычных текстов и излагаются рекомендации по использованию, с помощью данного пособия, разработанной методики обучения пониманию на слух таких текстов, а также описывается проведенное в ходе опытного обучения апробирование этого пособия (в виде его фрагмента).

В заключении излагаются результаты проведенного исследования и определяется его перспективность.

Приложение включает в себя образцы анкеты (Приложение 1), опросника (Приложение 2), карточек с заданиями предэкспериментального и постэкспериментального срезов (Приложение 3), виды упражнений, использованных в опытном обучении (Приложение 4), таблицы, иллюстрирующие результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов (Приложение 5), а также фрагмент разработанного пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов аудированию текстов на французском

языке по специальности «экономика» (Приложение 6).

***

Для решения поставленных в исследовании задач потребовалось, прежде всего, рассмотреть феномен профессионального иноязычного общения и специфику аудирования как вида речевой деятельности, имеющего место в процессе обмена профессионально значимой информацией на иностранном языке.

Изучение публикаций по данному вопросу (Андреева 1996; Дридзе 1996; Золотиякова 1976; Каменская 1990; Караулов 1987; Колшанский 1984, 1985; Леонтьев 1974; Ломов 1981) позволило рассматривать профессиональное иноязычное общение как коммуникативную деятельность, социопсихологическое межличностное взаимодействие как минимум двух субъектов труда/профессиональных личностей (Золотиякова 1976), представителей различных лингвокультурных

социумов. В ходе такого общения осуществляется достижение конкретных целей коммуникации специалистов, обмен новой, значимой для участников общения информацией.

Известно, что характер общения между субъектами труда зависит от ряда факторов, в частности . от типа контакта и отношений между коммуникантами. При решении проблемы настоящего исследования, представилось необходимым ограничиться изучением устного иноязычного профессионального официального межличностного общения (как непосредственного, так и опосредованного аудиотехникой), в процессе которого осуществляется (в форме монолога или диалога) речевое взаимодействие двух или нескольких специалистов, представителей различных лингвосоциумов.

Поскольку устная форма общения (в том числе и профессионального) реализуется посредством таких видов речевой деятельности, как говорение и аудирование, то владение умениями понимать на слух иноязычные тексты по специальности является необходимым условием для достижения коммуникантами - субъектами труда целей профессионального иноязычного общения.

Аудирование как вид иноязычной рецептивной речевой деятельности определяется исследователями (Гез 1979; Елухина 1989, 1996; Зимняя 1973, 1990; Ильина 1979; Brown 1984; Comaire 1994; Nagel, Sanders 1986) как сложный, внешне не выраженный активный аналитико-синтетический процесс извлечения и переработки информации, поступающей по слуховому каналу. В процессе профессионального иноязычного общения мотивы и цели аудирования соотносятся с потребностью специалистов понимать на слух и осмысливать профессионально значимую информацию, от качества понимания которой зависит успешность профессиональной коммуникации, процесс и результат соответствующей трудовой деятельности.

Для решения основной проблемы настоящего исследования были изучены факторы, влияющие на эффективность аудирования в процессе профессионального иноязычного общения. Было установлено, что такими факторами являются: а) говорящий - специалист-инофон, передающий информацию, б) слушающий - специалист-нефилолог, адресат профессионально значимой информации, в) условия приема информации в реальных ситуациях общения и г) специфика ауднотекстов, функционирующих в процессе профессиональной коммуникации.

Детальное изучение в ходе исследования указанных факторов показало следующее.

Во-первых, наиболее важными характеристиками говорящего являются: цель, с которой передается профессионально значимая информация, в том числе такие ее составляющие, как коммуникативные намерения, языковые средства, оформляющие высказывания говорящего-инофона, темп его речи, а также социальный статус говорящего и выполняемая им коммуникативная роль как отправителя профессионально значимых текстов. При этом в ходе профессионального общения часто имеет место стремление говорящего, для эффективного достижения цели коммуникации, учитывать коммуникативный портрет реципиента (Каменская 1990) и тем самым адаптироваться к его возможностям в плане речевого опыта, а также к имеющейся у него концептуальной картине мира.

Во-вторых, слушающий, получающий информацию в ходе профессионального иноязычного общения, выступает как активный субъект, реализующий речевое поведение в соответствии с ситуацией общения. Слушающий обладает рядом личностных характеристик (когнитивных, коммуникативных), обеспечивающих адекватную смысловую переработку поступающей на слух профессионально значимой информации, определенным видением мира, наличием

специфических знаний и опыта оперирования объектами профессиональной деятельности (Нечаев 2000), а также определенным объемом языковых, социокультурных, социолингвистических знаний и рядом коммуникативных умений, способных обеспечивать успешность осуществления рецептивной деятельности в процессе устного профессионального иноязычного общения. Соответственно, слушающий - будущий специалист-нефилолог, завершающий обучение на продвинутом этапе подготовки в неязыковом вузе, должен овладеть адекватными знаниями и умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности после окончания неязыкового вуза. Адекватный этим целям уровень подготовки будущих специалистов по иностранному языку на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе сформулирован в действующей Программе (Примерная программа дисциплины «иностранный язык» для вузов неязыковых специальностей. МГЛУ, 2000).

Рассмотренные характеристики говорящего и слушающего как субъектов профессиональной иноязычной коммуникации позволяют утверждать, что более успешному достижению целей аудирования текстов по специальности способствуют: совпадающая у коммуникантов профессиональная картина мира, одинаковый уровень профессиональной компетентности, общность профессиональных знаний, сходство субъективных словарей, общие цели и содержание профессиональной деятельности, понимание ее мотивов, совпадающая профессиональная языковая картина мира, а также сходные темпоральные характеристики речи коммуникантов.

В-третьих, изучение влияния внешних условий (количество предъявлений аудиотекста, темп речи говорящего, источник информации), имеющих место в реальных ситуациях профессионального общения, на восприятие и понимание иноязычных аудиотекстов слушающим показало, что эти условия могут как облегчать, так и

затруднять понимание на слух профессионально значимой информации. В частости, отрицательное влияние на качество понимания иноязычного аудиотекста оказывают однократность предъявления информации, быстрый темп речи говорящего, поступление информации только по звуковому каналу связи, тогда как положительными факторами являются нормальный средний темп речи говорящего, приближенный к темпу речи слушающего, а также поступление информации как по звуковому, так и по зрительному каналу связи.

В-четвертых, важным фактором, обусловливающим адекватность 1

понимания информации слушающим, являются особенности профессионально значимого аудиотекста, под которым в данном исследовании понимается произнесенное вслух целостное, законченное в коммуникативном отношении языковое произведение (как специально подготовленное говорящим, так и спонтанное), функционирующее в сфере профессиональной деятельности и содержащее профессионально значимую лингвокогнитивную информацию. Характеристика таких аудиотекстов имеет особенно важное значение для решения проблемы настоящего исследования. С этой целью нами были изучены особенности иноязычных аудиотекстов по специальности в функционально-стилистическом аспекте и на этой основе выявлены их логико-композиционные, логико-смысловые и прагматические характеристики, а также специфика языкового оформления таких

¥

текстов.

Исследование данного вопроса показало, что в профессиональном

I

общении функционируют аудиотекста различных жанров производственно-технического и научного стилей речи (Наер 1981). Для идентификации жанров аудиотекстов и их отбора в рассматриваемое пособие был проведен как письменный опрос студентов (3 и 4 курсы РУДН), так и анализ ряда диссертационных исследований (Валеева 1994; Гайсина 1997; Иванова 1997). Оказалось, что в реальном

профессиональном иноязычном общении специалистам чаще всего приходится аудировать следующие основные жанры текстов по специальности на иностранном языке: в производственно-техническом стиле речи - сообщения, описания производственного процесса (технического устройства, технологии), инструкции, выступления в ходе совещания производственного характера, а в научном стиле речи -доклад, выступления в процессе обсуждений (дискуссий, полемики).

Было также установлено, что аудиотексты, репрезентирующие ; каждый из указанных жанров, обладают единством логико-структурной

и композиционной организации, одинаковой функциональной спецификой, отличаются общей целевой установкой, принадлежностью к конкретной профессиональной (производственной или научной) сфере и к типовым коммуникативным ситуациям общения, характеризуются определенной лингвистической спецификой (использованием частотных лексико-грамматических форм, стилистических приемов, речевых клише) и экстралингвистическими особенностями (отражают традиционные представления о характере коммуникативной деятельности, сложившиеся в данной кулыуре, а также статусные/ролевые предписания и ожидания коммуникантов).

Рассмотренные факторы, по-разному влияющие на качество понимания слушающим аудиотекстов по специальности, были учтены при разработке научных основ содержания и структуры пособия, предназначенного для формирования у студентов-нефилологов умений аудирования иноязычных профессионально значимых текстов. Однако

а

прежде чем приступить к решению данной проблемы, представилось необходимым определить цели и содержание обучения студентов-старшекурсников аудированию текстов по специальности.

Прежде всего, потребовалось конкретизировать основную цель обучения аудированию на продвинутом этапе подготовки в неязыковом вузе. Как было установлено, эта цель заключается в овладении

умениями понимать иноязычные аудиотексты различных жанров, порождаемые инофонами в нормальном среднем темпе речи (характерном для носителей данного иностранного языка), в монологической или в диалогической форме (включая монологическую речь как расширенную реплику диалога) в ходе естественного профессионального общения в рамках конкретной производственной и/или научной сферы общения.

Поскольку, в соответствии с программой (МГЛУ, 2000), к продвинутому этапу подготовки у студентов-нефилологов уже должны быть сформированы (на предыдущих этапах обучения) основные навыки и умения аудирования, то представилось необходимым, установить реестр умений, обязательных для понимания на слух профессионально значимых иноязычных текстов. Анализ публикаций, проведение опросов и анкетирования, беседы с выпускниками позволили не только конкретизировать интересующие нас умения, но и объединить их в следующие три группы:

- умения аудировать тексты монологического характера, то есть понимать содержание доклада, лекции, информационного сообщения производственного/научного характера, а также описания производственного процесса, инструкции;

- умения аудировать тексты диалогического характера, то есть понимать информацию, поступающую в ходе беседы профессионального характера, точку зрения делового партнера на обсуждаемую проблему;

- умения (общие для текстов как монологического, так и диалогического характера) понимать на слух и дифференцировать информацию на основную и второстепенную, жанровые особенности аудиотекста (его содержание и форму), фоновую информацию, содержащуюся в аудиотексте.

Далее были уточнены компоненты содержания обучения аудированию применительно к продвинутому этапу подготовки

студентов неязыкового вуза. Наиболее значимыми из этих компонентов являются: сферы общения - производственная и научная; типичные коммуникативные ситуации, отражающие профессиональную тематику; модели жанровых разновидностей аудиотекстов, функционирующих в ситуациях профессионального иноязычного общения; языковые, страноведческие и социокультурные знания, имеющие место в

• указанных текстах; языковые навыки, речевые и интеллектуальные умения, обеспечивающие достижение определенных коммуникативных

I целей в процессе аудирования иноязычных текстов по специальности.

Установленные цель и содержание обучения аудированию студентов-старшекурсников определили цель рассматриваемого пособия, которая заключается в формировании у слушающего/реципиента иноязычного аудиотекста профессиональной коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства иностранного языка с ситуациями профессионального общения на основе владения определенным объемом языковых знаний и знаний о мире, приближенных к языковой и концептуальной картинам мира специалиста-инофона, а также навыков и умений понимать на слух различные жанры иноязычных профессионально значимых текстов.

Достижение с помощью данного пособия указанной цели реализуется при условии выполнения им таких дидактических функций,

* как: информационная, мотивационно-стимулирующая, прагматическая (коммуникативная), контролирующая, организационная, эмоционально-

к ценностная, реализации межпредметных связей. Эта функции

предполагают руководство процессом достижения целей обучения аудированию, управление деятельностью студентов по овладению новыми профессионально значимыми знаниями, навыками и умениями, необходимыми для понимания на слух иноязычных текстов по специальности.

Конкретизация целей и содержания обучения аудированию иноязычных профессионально значимых текстов на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза позволили решить вопрос о тех компонентах, которые должны составить содержание разрабатываемого пособия, а также определить критерии и требования, предъявляемые к их отбору.

Изучение ряда исследований по этому вопросу (Арутюнов 1990; Балаян 1981; Бим 1981, Тупальский 1976) привело к выводу о том, что в содержании указанного пособия должны найти отражение два аспекта: предметный, коррелирующий с указанными выше компонентами содержания обучения аудированию, и процессуальный, представляющий собой иерархию заданий и упражнений, направленных на формирование и последующий контроль навыков и умений аудирования, необходимых для адекватного понимания информации, содержащейся в профессионально значимых иноязычных аудиотекстах. Как было установлено, наиболее значимыми компонентами содержания рассматриваемого пособия являются (в соответствии со спецификой формируемого вида речевой деятельности и продвинутым этапом обучения в неязыковом вузе) следующие:

- аудиотексты на иностранном языке, передающие профессионально значимую информацию;

- серии упражнений, направленные на формирование и последующий контроль уровня сформированносга навыков и умений аудирования текстов по специальности;

- комментарий, поясняющий страноведческую, социокультурную и социолингвистическую информацию, знание и адекватная интерпретация которой необходимы для успешного осуществления профессионального иноязычного общения на межкультурном уровне.

В целях отбора содержания рассматриваемого пособия нами были установлены критерии и требования, которые должны предъявляться к отбору каждого из перечисленных выше компонентов.

Критериями отбора аудиотекстов в пособие являются следующие:

- фукционально-стилистическая и жанровая отнесенность (в соответствии с этим критерием, для пособия должны отбираться аудиотексты, репрезентирующие разные жанры, функционирующие в профессиональной сфере общения: в производственно-техническом стиле речи - сообщение, описание производственного процесса, технического устройства, технологии, выступление в ходе производственного совещания, инструкция, а научном стиле речи -доклад, выступление в ходе обсуждения, дискуссии, полемики);

- аутентичность (в соответствии с этим критерием, форма и структура аудиотекстов по специальности, включаемых в пособие, должны сохранять языковые, логико-композиционные и логико-смысловые особенности, свойственные выявленным (перечисленным выше) жанрам оригинальных текстов производственно-технического и научного стилей речи);

- наличие информации социокультурного характера (учет данного критерия способствует повышению мотивации к овладению общением на иностранном языке, предупреждает дискоммуникацию, возможные конфликтные ситуации);

- представленность образцов монологической и диалогической речи (в реальной профессиональной коммуникации в форме монолога функционируют доклад, лекция, выступление, инструкция, сообщение, описание производственного процесса, а в форме диалога беседа, обсуждение, дискуссия);

- доступность формы и содержания для слушающего (при отборе аудиотекстов должна учитываться степень их трудности для адресата -студентов старших курсов неязыкового вуза).

В связи с последним критерием было проведено исследование, позволившее выявить те факторы, которые могут вызывать трудности у студентов-нефилологов при понимании на слух профессионально значимых иноязычных текстов. Анализ теоретических исследований (Гез 1977; Елухина 1994; Микк 1970; Цетлин 1994) и тестирование студентов-старшекурсников неязыкового вуза позволили установить, что эти трудности могут быть вызваны таким факторами, как: а) лингвистические (фонетические, лексические, грамматические и структурно-семантические особенности аудиотекста), б) экстралингвистаческие (степень информативности аудиотекста, наличие в нем незнакомых студентам социокультурных фактов, а также отдельные негативные условия поступления информации) и в) психологические (степень соответствия содержания аудиотекста личному жизненному и профессиональному опыту реципиента). Изучение указанных факторов позволило классифицировать иноязычные аудиотекста по специальности на наиболее трудные тексты, средние по трудности и вызывающие наименьшие трудности. Наиболее трудными являются такие жанровые разновидности аудиотекстов, как доклад, выступление в ходе производственного совещания (обсуждения, дискуссии, полемики), менее трудными - сообщение, описание производственного процесса (технического устройства, технологии), а наиболее легкими - инструкции. Такое ранжирование жанров аудиотекстов по степени трудности позволило разработать последовательность их включения в структуру рассматриваемого пособия.

Упражнения как компонент содержания рассматриваемого пособия должны отвечать таким основным требованиям, как:

- обеспечение эффективного достижения целей обучения аудированию: приобретение студентами адекватных знаний, навыков и

умений, необходимых для понимания и переработки профессионально значимой информации, содержащейся в иноязычных аудиотекстах;

- имитация микроситуаций, создание атмосферы, максимально приближенной к коммуникации в реальных ситуациях профессионального иноязычного общения;

- нацеленность на приобретение студентами коммуникативной компетенции, необходимой для осуществления профессионального иноязычного межкультурного общения;

- нормативность языка, а также адекватность стереотипам речевого поведения носителей языка, характерным для профессиональной сферы общения;

- четкая направленность па преодоление трудностей (лингвистического, культурологического, социолингвистического характера) понимания иноязычного аудиотекста;

- наличие только одной трудности в каждом упражнении (лингвистического или экстралингвистического характера);

- посильность/доступность как формулировок заданий к упражнениям, так и содержащейся в них информации и оформляющего ее языкового материала;

- проблемный характер заданий/упражнений, что, как показывают теория и практика преподавания иностранных языков, вызывает интерес обучаемых и способствует большей эффективное™ процесса обучения;

- стимулирование мотивационно-побудительной деятельности студентов за счет разнообразия, коммуникативной, познавательной и информационной ценности упражнений;

- стимулирование речемыслительной активности студентов и возможности развития их интеллектуальных умений, мобилизация работы механизмов памяти, внимания, мышления, формирование умений применять усвоенный материал в новых ситуациях профессионального иноязычного общения;

- предъявление каждого упражнения и задания к нему в ходе слуховой рецепции, что не исключает, в ряде случаев, опору на визуальную наглядность.

Выявленные требования обусловили отбор в пособие определенных видов предкоммуникативных и коммуникативных упражнений, а также контролирующих заданий.

Предкоммуникативные упражнения, отобранные в пособие, отражают такие виды заданий, как сличение, узнавание, реконструирование языковых, речевых и коммуникативных единиц, воспринимаемых на слух, а также задания на совершенствование деятельности механизмов психики (разных видов памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, внутреннего проговаривания).

Коммуникативные упражнения пособия, целью которых является развитие умений извлечения и смысловой переработки информации, содержащейся в профессионально значимых аудиотекстах, а также умений понимать коммуникативную цель говорящего, содержат следующие виды заданий: а) задания на глобальное понимание, извлечение основной информации, определение темы аудиотекста; б) задания на глобально-детальное понимание, извлечение как основной, так и второстепенной информации, определение содержащихся в аудиотексте фактов, установление их взаимосвязи, логической последовательности частей аудиотекста; в) задания на детальное/полное понимание всей информации аудиотекста; г) задания на критическое понимание, «щенку прослушанного, выделение основных мыслей, сопровождающееся записями/реферированием для последующей переработки воспринятой информации с целью ее дальнейшего использования в профессиональной деятельности.

Контролирующие задания, включаемые в пособие, обеспечивают предкоммуникативный контроль (проверку сформированности навыков и умений понимания при аудировании) и коммуникативный контроль

(проверку качества сформированных умений извлечения и смысловой переработки профессионально значимой информации). Видами заданий предкоммуникативного контроля могут являться тесты множественного выбора, тесты на завершение отдельных частей фразы/текста, реконструирование прослушанного аудиотекста. Виды заданий коммуникативного контроля могут быть следующими: изложить содержание прослушанного аудиотекста, ответить на вопросы, поставленные автором текста, прокомментировать основную мысль аудиотекста, оценить новизну/значимость содержащейся в нем информации.

Комментарий как компонент содержания рассматриваемого пособия представляет собой специальный раздел, содержащий некоторое количество кратких статей, предназначенных для объяснения сложных для понимания языковых явлений, социокультурных и лингвострановедческих фактов, релевантных для понимания профессионально значимого иноязычного аудиотекста. Этот компонент содержания пособия призван не только снимать трудности информационного характера, но и обеспечивать студентов-нефилологов фоновыми знаниями, необходимыми для профессионального межкультурного общения, приближать их к имеющимся у специалиста-инофона концептуальной и языковой картинам мира и тем самым формировать профессиональную социокультурную компетенцию. Как показало проведенное исследование, к отбору содержания отдельной статьи такого комментария должны предъявляться следующие требования:

- высокая степень информативности комментария при сравнительно небольшом его объеме — краткость, точность комментария и отражение в нем самой сути комментируемого факта/явления;

- адекватность современному языковому сознанию носителей языка, то есть достоверность и отражение понимания факта действительности так, как его понимают носители языка;

- аутентичность текста комментария, оформление содержащейся в нем информации языковыми средствами, принятыми в сфере устного иноязычного общения и используемыми носителями языка в аналогичной коммуникативной ситуации;

- учет родной культуры обучаемых, отражение принципа сравнения двух культур, то есть учет принадлежности обучаемых к определенной национально-культурной общности и, следовательно, возможности социокультурной интерференции/дискоммунгосации, а также неприятия фактов культуры иного социума, что может затруднить адекватное восприятие фактов/явлений иной культуры;

- доступность, то есть учет языкового, речевого и социокультурного опыта обучаемых, а также учет того уровня коммуникативной компетенции, которым обладают обучаемые;

- значимость содержащихся в комментарии сведений для будущей профессиональной деятельности обучаемых.

Решение проблемы отбора компонентов содержания рассматриваемого пособия обусловило изучение и разработку его структуры. Проведенное исследование показало, что структура рассматриваемого пособия представляет собой последовательность ряда иерархически упорядоченных компонентов (внешняя структура пособия) и базируется на учете таких концептуальных положений, как принципы обучения иностранному языку в неязыковом вузе, принципы, цели и содержание обучения аудированию студентов-старшекурсников, а также принципы структурной организации компонентов содержания пособия (внутренняя структура пособия).

В реферируемом исследовании выявлены следующие принципы организации компонентов содержания пособия в его структуре:

- принцип взаимосвязи компонентов структуры и содержания пособия, что отражается в соотнесенности предметного (текстов в широком смысле этого слова) и процессуального (заданий и упражнений, организующих действия с учебным материалом) аспектов его содержания с компонентами внешней структуры;

- принцип систематичности и последовательности, что выражается в распределении материала, построении серий упражнений, развивающих речевые навыки и умения аудирования, и организации в систему всех включаемых в пособие учебных материалов - текстов, упражнений, комментариев;

- принцип нарастания трудностей, предусматривающий формирование умений аудирования на основе последовательно усложняющихся по степени доступности для обучаемых аудиотекстов, задач обучения на отдельных этапах; при этом каждый конкрешый этап формирования умений данного вида речевой деятельности должен ставить обучаемого перед необходимостью решения какой-либо одной задачи.

Внешняя структура рассматриваемого пособия, как показало исследование, представляет собой набор необходимых текстовых и внетекстовых структурных компонентов. Текстовые компоненты представлены текстами основными (профессионально значимыми аудиотекстами, текстами комментария, упражнениями и заданиями к ним) и дополнительными (текстами для чтения, текстами грамматического справочника и словаря профессиональных терминов), а внетекстовые - методическим аппаратом (методические рекомендации, задания и серии упражнений, иллюстративный материал), аппаратом ориентировки (оглавление, рубрикация, сигналы-символы) и аппаратом самоконтроля (ключи к упражнениям).

Исследование показало целесоообразностъ организации всех перечисленных выше компонентов в две взаимосвязанные части -

звуковую (фонограмму) и графическую (книгу/тетрадь для студента). В каждую часть должен быть включен определенный набор рассмотренных выше структурных компонентов, причем одни из них совпадают в обеих частях, а другие отличают одну часть пособия от Другой.

Совпадающими являются такие компоненты структуры пособия, как тематический цикл занятий (основная структурная единица), тексты отдельных упражнений, формулировок заданий к ним и комментария, элементы аппарата организации усвоения (разные виды «

предкоммуникативных и коммуникативных упражнений), аппарат самоконтроля (ключи к упражнениям). Дифференцирующими компонентами являются следующие: в звуковой часта - основные аудиотексты; в графической части - отдельные элементы аппарата организации усвоения (методическая записка, дополнительные тексты для чтения, грамматический справочник, словарь профессиональных терминов, иллюстрации).

После определения структурных компонентов звуковой и графической частей пособия была разработана структура тематического цикла занятий. Оказалось, что структура одного такого цикла должна отражать особенности технологии обучения аудированию студентов-нефилологов и обеспечивать последовательность формирования навыков и умений аудирования профессионально значимых иноязычных текстов. В связи с этим один тематический цикл обязательно должен включать в '

себя три занятия, первое из которых представляет собой дотекстовой этап работы и ставит целью формирование навыков аудирования, а также реализацию предкоммуникативного контроля. Второе занятие цикла является текстовым этапом работы - его целью является формирование коммуникативных умений аудирования и реализация контроля качества их сформированное™. Третье занятие — послетекстовой этап работы — направлено на решение коммуникативных

задач проблемного характера и на реализацию итогового контроля. В целом, структура циклов занятий в звуковой и графической частях пособия совпадает, а соотношение и последовательность организации компонентов содержания (текстов, упражнений и комментария как этапов одного занятия в рамках цикла) являются различными.

В реферируемом исследовании были сформулированы требования, которые должны предъявляться к организации в пособии аудиотекстов, упражнений и комментария.

Требования, предъявляемые к структурной организации в пособии аудиотекстов, являются следующими:

- профессионально значимые аудиотексты разных жанров должны быть расположены (в рамках одной темы), в соответствии с принципом нарастания трудностей, в следующей последовательности: аудиотексты в форме монолога (инструкция —» сообщение —► описание —> доклад), далее — в форме диалога с элементами монолога, а затем - тексты диалогического характера;

- профессионально значимые аудиотексты разных жанров должны быть расположены по степени усложнения их лингвистических трудностей, включая логико-композиционную и логико-смысловую структуру (инструкции —*> сообщение, описание производственного процесса/ технического устройства/ технологии —► доклад, выступление), а также последовательного увеличения объема этих текстов и содержащейся в них новой информации;

- профессионально значимые аудиотексты разных жанров должны быть расположены по степени сокращения их методической обработки: дидактизированные —> адаптированные (с помощью купирования) —» квазиаутентичные (обработанные носителями языка, очищенные от посторонних шумов) —* аутентичные;

Требования, связанные с организацией в пособии упражнений, состоят в следующем:

- презентация отдельных видов упражнений, предназначенных для овладения навыками и умениями аудирования должна иметь регулярный/системный характер, при этом каждое упражнение должно быть одноцелевым - в зависимости от того, на формирование/контроль какого навыка/умения оно направлено;

-предъявление упражнений в последовательности от простых к сложным: предкоммуникатавные —» коммуникативные —► творческие, проблемного характера;

- последовательное включение в упражнения языковых, речевых и коммуникативных единиц, обеспечивающих поэтапное формирование механизмов профессиональной речемыслительной деятельности;

- последовательное включение разных видов предкоммуникативных и коммуникативных упражнений, соответствующих продвинутому этапу обучения, для которого характерен более высокий уровень лингвистической и профессиональной подготовки студентов, наличие у них определенного уровня сформированносга навыков и умений аудирования; соответственно, на продвинутом этапе обучения количество коммуникативных упражнений должно преобладать;

- двоякая форма презентации заданий к упражнениям (аудитивная и визуальная), а также наличие к ним ключей, что, с одной стороны, облегчит более слабым обучаемым понимание задания, а с другой, позволит использовать пособие не только на аудиторных занятиях, но и в процессе самостоятельной работы студентов.

Требования, связанные с организацией комментария'.

- расположение комментария до презентации соответствующего аудиотекста (с тем, чтобы при восприятии аудиотекста обучаемые узнавали на слух и понимали факты социокультурного и лингвострановедческого характера);

- обеспечение последовательности презентации отдельных статей комментария в соответствии с порядком появления комментируемых явлений в аудиотексте.

Перечисленные требования были учтены нами при разработке структуры занятий одного цикла в звуковой и графической частях пособия.

Звуковая часть пособия должна иметь следующую структуру одного цикла занятий:

Занятие 1 должно включать в себя следующие этапы: объявление темы; аудирование краткого текста-установки; работа над дефинициями и толкованием новых языковых единиц, имеющих место в основном аудиотексте; выполнение тренировочных предкоммуникативных упражнений, формирующих навыки распознавания и понимания на слух тематически обусловленного языкового материала с опорой на ключи к этим упражнениям; выполнение заданий, контролирующих качество сформированное™ указанных навыков;

Занятие 2 должно включать в себя такие этапы, как: аудирование и усвоение информации, содержащейся в кратком лингвострановедческом и социокультурном комментарии к основному аудиотексту; выполнение предтекстовых заданий к нему; слушание основного аудиотекста; выполнение заданий послетекстового контроля с опорой на ключи к этим заданиям.

Занятие 3 должно включать в себя следующие этапы: повторное прослушивание основного аудиотекста и выполнение заданий на творческую переработку содержащейся в нем информации; слушание дополнительного аудиотекста и выполнение заданий проблемного характера; выполнение заданий итогового контроля.

Структура одного цикла занятий графической части пособия должна быть следующей:

Занятие 1 должно включать в себя такие этапы, как: чтение (про себя) текста, вводящего в тему; изучение списка новых языковых (лексико-граматических) явлений; выполнение предкоммуникативных упражнений, формирующих соответствующие языковые навыки.

Занятие 2 должно включать в себя следующие этапы: выполнение предтекстовых заданий к основному аудиотексту; изучение лингвострановсдческого и социокультурного комментария к нему; ознакомление в процессе чтения со смысловыми опорами понимания этого текста - тезисами и планом основного аудиотекста и средствами визуальной наглядности - иллюстрациями/схемами/таблицами; чтение дополнительных текстов по теме; выполнение заданий, контролирующих понимание основного аудиотекста (содержащегося в звуковой части) и дополнительных текстов для чтения.

Занятие 3 должно включать в себя такие этапы, как: выполнение заданий, целью которых является творческая переработка информации основного и дополнительного аудиотекстов, содержащихся в звуковой части пособия; итоговое тестирование качества умений аудирования текстов по специальности на иностранном (французском) языке, сформированных в данном цикле занятий.

Помимо рассмотренных циклов занятий, графическая часть пособия, имеющая форму учебной книги, должна обладать рядом собственных структурных компонентов, которые отсутствуют в звуковой части пособия. Такими структурными компонентами являются:

- методическая записка, которая призвана раскрывать цели и задачи обучения аудированию на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза, назначение данного пособия, количество учебных часов, на которые рассчитана работа с этим пособием, а также содержать краткие методические рекомендации для преподавателя и студентов (в случае их самостоятельной учебной деятельности) по работе с предлагаемым пособием;

- алфавитный словарь профессиональных терминов с указанием страниц, на которых встречается каждый из них;

- лингвострановедческий и социокультурный справочник, объединяющий в алфавитном порядке все словарные статьи комментариев, включенных в различные циклы занятий пособия;

- грамматический справочник на родном (русском) языке в виде схем и таблиц, иллюстрирующих грамматические явления, имеющихся в текстах пособия;

- оглавление, содержащее перечисление всех рубрик графической части пособия с указанием страниц, а также номера фонограммы, соответствующей определенному циклу занятий с указанием продолжительности (в минутах) каждой из ее частей - текстов, упражнений и комментария.

Итак, проведенное исследование показало, что формирование у студентов-нефилологов умений понимать на слух иноязычные профессионально значимые тексты оптимизируется пу!ем использования целенаправленно разработанного пособия, функциональность и эффективность которого обеспечивается отражением в нем современных целей, содержания, принципов и технологии обучения аудированию студентов старших курсов неязыкового вуза. Теоретический анализ публикаций и изучение опыта создания дидактических материалов по иностранному языку для неязыковых вузов позволили установить научные основы содержания и структуры такого пособия.

Результаты проведенного теоретического исследования дали возможность разработать пособие по обучению студентов-нефилологов аудированию текстов на французском языке по специальности «экономика». В этом пособии отражена разработанная автором методика обучения пониманию на слух иноязычных профессионально значимых текстов. Апробация фрагмента указанного пособия в ходе опытного

обучения показала эффективность, как предложенной методики обучения, так и разработанных методических рекомендации по работе с этим пособием.

***

Основные положения диссертации отражены в следующих гтубликаииях:

1. Содержание и структура пособия по обучению будущих специалистов-нефилологов пониманию аудиотекстов по специальности // Тезисы докладов 51-ой научно-практической конференции преподавателей и студентов: В 2-х частях. Часть I / Благовещенский государственный педагогический университет. - Благовещенск, 2001. -С. 224-227.

2. Отбор текстов для пособия по обучению аудированию профессионально ориентированной иноязычной речи // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) / Вестник МГЛУ. Вып. 467. - М., 2002. -С. 91-102.

3. Проблема разработки структуры пособия по обучению студентов-нефилологов завершающего этапа обучения пониманию профессиональных иноязычных текстов на слух // Современные технологии образования и воспитания в высшей школе / Материалы международной научно-практической конференции (Благовещенск) 31 января 2002. Часть I. - Благовещенск, 2002. - С. 132-138.

Подписано в печать 6.05.2003 г. Формат 60x90, 1/16. Объем 2,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №275

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Русаковская, д. 1. т. 264-30-73 %ту\у.Ыок01 centre.narod.ru Изготовление брошюр, авторефератов, переплет диссертаций.

75go

*-75 80

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черкашина, Алена Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Аудирование профессионально значимых текстов как компонент устного иноязычного общения специалистов.

§ 1. Специфика аудирования в сфере профессиональной коммуникации.

§2. Характеристика аудиотекстов, функционирующих в процессе профессиональной коммуникации.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Цели и содержание обучения аудированию профессионально значимых иноязычных текстов на продвинутом этапе подготовки специалистов-нефилологов.

§ 1. Цели обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности.

§2. Содержание обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию иноязычных текстов по специальности.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. Теоретические основы содержания и структуры пособия по обучению студентов старшекурсников аудированию профессионально значимых текстов на иностранном (французском) языке и технология работы с данным пособием.

§ 1. Содержание пособия по обучению студентов старших курсов неязыкового вуза пониманию профессионально значимых аудиотекстов на иностранном (французском) языке.

§2. Принципы структурной организации содержания пособия по обучению студентов старшекурсников аудированию профессионально значимых текстов на иностранном (французском) языке.

§3. Технология обучения по разработанному пособию.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию"

Современные тенденции к установлению и развитию международных контактов в профессиональной сфере деятельности находят отражение в сотрудничестве российских специалистов с деловыми партнерами из других стран, способствуя обмену знаниями, опытом, результатами новых исследований и достижений в различных областях производства и науки. Объективная необходимость и широкие возможности реализации профессиональных связей с зарубежными коллегами влекут за собой возросшую потребность в специалистах, владеющих умениями устного иноязычного общения. В связи с этим, актуальным заказом государства является формирование студента неязыкового вуза не только как высококвалифицированного специалиста в области избранной профессии, но и полноценного партнера по общению с представителями иных лингвокультурных социумов. Соответственно, обязательным компонентом подготовки современного специалиста любого профиля в неязыковом вузе является овладение иностранным языком для будущей профессиональной деятельности в сфере межкультурных контактов.

Профессиональное общение на иностранном языке, направленное на взаимодействие специалистов и, в первую очередь, на обмен необходимыми сведениями с целью их дальнейшего использования, реализуется в устной и письменной форме. В процессе устной иноязычной коммуникации осуществляется передача говорящим и прием слушающим/аудитором информации, представляющей интерес для специалистов. Эта информация функционирует в виде профессионально значимых аудиотекстов, порождаемых и воспринимаемых по звуковому каналу связи. При этом, как установлено учеными, доля слуховой рецепции в условиях естественных речевых контактов (в том числе профессиональных) составляет 45% общего времени общения, тогда как говорению принадлежит 30% (Основы речевой коммуникации, 1997). Это значит, что современному специалисту в процессе профессиональной иноязычной коммуникации приходится аудировать больший объем информации, чем тот, который он передает сам, что исследователи объясняют резко возросшей ролью поступающей на слух информации в организации многих сторон деятельности современного человека (В.Н. Носуленко, 1988).

Главной целью аудирования иноязычного текста (в том числе и профессионально значимого) как сложного вида речевой деятельности является достижение реципиентом конкретной коммуникативной цели в результате понимания на слух содержания текста (при, как правило, однократном его продуцировании говорящим).

Соответственно, важная цель подготовки будущих специалистов-нефилологов по иностранному языку заключается в формировании у них умений аудирования информации, содержащейся в профессионально значимых аудиотекстах различных жанров. Подобное требование -овладение студентами неязыкового вуза указанными умениями — сформулировано, в качестве одной из основных практических целей обучения, в новой Программе дисциплины «иностранный язык» для вузов неязыковых специальностей (МГЛУ, 2000). Достижение данной цели возможно лишь на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза, когда они уже обладают определенными знаниями в области избранной профессии.

Несмотря на необходимость целенаправленного обучения будущих студентов-нефилологов аудированию как важному компоненту профессионального общения, изучение состояния вопроса по данной проблеме, а также обобщение опыта преподавания показывают, что формированию умений рассматриваемого вида иноязычной речевой деятельности в вузах неязыкового профиля уделяется недостаточно внимания, а ведущим средством извлечения профессионально значимой информации продолжает оставаться чтение.

Проблема формирования умений аудирования у студентов-нефилологов привлекала, тем не менее, внимание многих исследователей. В частности, сделаны попытки решения следующих аспектов данной проблемы: разработана методическая типология трудностей языкового материала, необходимого для формирования навыков аудирования (Г.И. Бакушева, И.А. Бессонова); рассмотрено обучение пониманию аудиотекстов, содержащих неизученную лексику, а также формирование навыков и умений языковой догадки (Г.М. Черепнёва); создана методическая типология научных аудиотекстов (В.А. Бойко); охарактеризованы в методических целях описательные монологические тексты научного и профессионального характера (И.Н. Алексеева, Н.В. Бапкевич, Н.Н. Конева, И.С. Онисина); определена эффективность различных видов упражнений, направленных на формирование умений аудирования (Н.В. Борисова); дана характеристика разных видов опор, облегчающих понимание при аудировании: визуальных (Е.Г. Богданова) и графических (Г.А. Жустеева); разработана методика организации самостоятельной работы студентов при обучении данному виду речевой деятельности (Л.И. Иванова).

Таким образом, проблема обучения студентов на продвинутом этапе подготовки в неязыковом вузе пониманию на слух иноязычных текстов по специальности не является окончательно решенной.

В рамках данной проблемы представляется необходимым решить вопрос о том, с помощью каких дидактических материалов и, в частности, учебного пособия можно эффективно формировать у студентов неязыкового вуза профессионально значимые умения аудирования текстов по специальности.

Как показало изучение состояния вопроса, различные аспекты проблемы учебных материалов исследуются в рамках теории учебника -специальной области дидактики, занимающейся описанием, анализом, оценкой и написанием учебников для разных отраслей знания (см. работы

В.Г. Бейлинсона, П.Г. Буги, М.В. Вятютнева, Д.Д. Зуева, И.Я. Лернера, И.П. Товкинец, Н.И. Тупальского и др.). Отдельные теоретические положения, связанные с разработкой научных основ учебника по иностранному языку, содержатся в целом ряде исследований (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, М.В. Вятютнев, А.А. Миролюбов, Е.С. Полат, В.Л. Скалкин, Е.М. Степанова, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Проблема теоретических (дидактических, методических и др.) основ учебника и учебного пособия по иностранному языку для неязыковых вузов также находилась в поле зрения исследователей: рассматривались вопросы содержания профориентированного учебника (М.В. Озерова); изучалась специфика социокультурного компонента содержания такого учебника (М.А. Богатырева); делалась попытка установить теоретические основы обучения тому или иному аспекту (лексическому, грамматическому) иностранного языка с помощью целенаправленно созданного пособия (М.Я. Бейпина, Н.А. Белова); разработана и практически исследована методика составления программированных пособий по обучению лексике иностранного языка (Л.И. Корнилова) и чтению как виду иноязычной речевой деятельности (О.С. Хруленко-Варницкий); исследовались некоторые вопросы структуры учебника/пособия по иностранному языку (И.Н. Алексеева, Е.А. Бонди, Л.Я. Хоменко).

Что касается проблемы пособия, целью которого является обучение студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности, то нами не было обнаружено ни одного исследования, решающего данную проблему как в теоретическом, так и в практическом планах. Изучение современных учебников и пособий, используемых в практике преподавания иностранного языка будущим специалистам на продвинутом этапе их подготовки в неязыковом вузе, позволяет отметить тот факт, что лишь небольшое количество данных дидактических материалов предполагает, в качестве одной из целей, обучение пониманию аудиотекстов по специальности и содержит некоторые виды упражнений, обеспечивающих достижение этой цели (см. например, учебники Р.А. Городецкого, Н.В.Бодко, Ю.И. Сусловой). Однако целенаправленные пособия, предназначенные для формирования у студентов-нефилологов умений аудирования профессионально значимых текстов, отсутствуют.

На основе изложенного выше представляется возможным считать, что проблема разработки теоретических основ пособия по обучению студентов-нефилологов пониманию на слух иноязычных профессионально значимых текстов не является решенной. В частности, до настоящего времени не конкретизированы цели такого пособия, не разработаны научно обоснованные положения, определяющие его содержание и структуру, не разработаны требования к компонентам содержания такого пособия — к включаемым в него текстам, сериям упражнений и видам заданий, формирующих профессионально значимые умения аудирования и контролирующие уровень их сформированности на продвинутом этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе, и др.

В соответствии с вышеизложенным, проблемой настоящего исследования является разработка теоретических основ содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.

Актуальность данной проблемы исследования обусловлена ее значимостью для овладения студентами-нефилологами умениями аудирования как компонента профессионального общения на иностранном языке, а также ее недостаточной теоретической и практической разработанностью.

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании целей, содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых текстов на иностранном языке.

Объектом исследования является обучение аудированию как компоненту устного профессионального иноязычного общения специалистов-выпускников неязыкового вуза.

Предмет исследования составляет научно обоснованное определение целей, содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов пониманию аудиотекстов по специальности на иностранном (французском языке).

Для достижения поставленной цели представилось необходимым решить следующие задачи:

1. выявить специфику аудирования профессионально значимых текстов, функционирующих в процессе иноязычной коммуникации специалистов-нефилологов;

2. уточнить цели и содержание обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию профессионально значимых текстов на иностранном языке;

3. установить теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности, и разработать рекомендации, касающиеся технологии работы по данному пособию.

Помимо перечисленных основных, предполагалось решить следующие сопутствующие задачи исследования:

- выявить реестр жанров аудиотекстов, функционирующих в сфере профессионального иноязычного общения, и трудности их понимания реципиентами;

- конкретизировать умения аудирования, которые должны быть сформированы у студентов-старшекурсников для адекватного понимания ими монологических и диалогических аудиотекстов по специальности;

- установить типы и виды заданий и упражнений, предназначенных для формирования и контроля установленных умений.

Для решения указанных задач предполагалось использовать, помимо критического изучения отечественных и зарубежных публикаций по проблеме, следующие научно-теоретические и научно-эмпирические методы исследования (Э.А. Штульман, 1982):

- анализ (методический и психологический) аудирования как вида речевой деятельности и компонента профессионального иноязычного общения, стилей речи, используемых в профессиональной коммуникации и жанров профессионально значимых текстов, функционирующих в этих стилях;

- обобщение (описание и синтез) имеющегося отечественного и зарубежного опыта исследования феномена аудирования и преподавания данного вида речевой деятельности в неязыковом вузе;

- проектирование (моделирование собранных фактов);

- интерпретация (объяснение, сравнение изученных феноменов);

- сбор, накопление, фиксация, обработка и обобщение данных, получаемых в ходе исследования (наблюдение, анкетирование, письменный опрос, изучение опыта преподавания);

- опытная проверка (опытное обучение с использованием фрагмента пособия по обучению аудированию, серий срезов, проверяющих эффективность рекомендаций по работе с предлагаемым дидактическим материалом);

- регистрация и обработка и обобщение результатов опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработаны теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых иноязычных текстов, а именно: определены цели данного пособия; выявлена специфика различных жанров текстов по специальности, характерных для межкультурной профессиональной коммуникации; установлены трудности этих текстов и с их учетом -последовательность включения в рассматриваемое пособие; кокретизированы компоненты содержания данного пособия, а также разработаны критерии их отбора и предъявляемые к ним требования; установлены принципы структурирования в пособии указанных компонентов и обоснована необходимость наличия в данном пособии двух частей - звуковой и графической.

Теоретическая значимость диссертации заключается в научном обосновании целей, требований, предъявляемых к отбору содержания, и принципов структурирования пособия по обучению стдентов-нефилологов аудированию профессионально значимых аудиотекстов, функционирующих в устном иноязычном общении специалистов.

Практическая ценность исследования заключается в разработке технологии обучения студентов-нефилологов аудированию с помощью пособия, предназначенного для формирования умений понимания на слух иноязычных текстов по специальности (в рамках циклов занятий); в создании методических рекомендации к использованию данного пособия, а также модели и образца пособия (в виде фрагмента), отражающих указанные рекомендации: в опоре на данный образец могут быть созданы дидактические материалы (в частности, пособия) для формирования умений аудирования в разных типах учебных заведений (при условии учета целей каждого и внесения соответствующих модификаций) при обучении профессиональному общению как на французском, так и на других иностранных языках.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность формирования у студентов неязыкового вуза умений понимать на слух информацию, содержащуюся в профессионально значимых текстах, обеспечивается при условии использования целенаправленного пособия.

2. Достижение целей данного пособия оптимизируется наличием в нем двух взаимосвязанных частей — звуковой и графической, отражающих выявленные требования к отбору установленных компонентов содержания пособия, принципы их структурирования в нем, а также разработанную технологию обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.

3. Данное пособие реализует целенаправленное формирование у студентов-нефилологов умений аудирования профессионально значимых текстов при условии использования адекватной данной цели технологии обучения и выполнения сформулированных методических рекомендаций.

Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

222 ВЫВОДЫ

1. Содержание пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности представляет собой особым образом организованный учебный материал, отражающий содержание обучения данному виду речевой деятельности и репрезентирующий предметный и процессуальный аспекты обучения.

2. Компонентами содержания рассматриваемого пособия должны быть: а) аудиотексты разных жанров, функционирующие в сфере профессиональной коммуникации; б) упражнения различных типов и видов, предназначенные для формирования, совершенствования и контроля навыков и умений аудирования; в) комментарии социокультурных, социолингвистических фактов и явлений, обеспечивающие адекватное понимание обучаемыми фоновой информации иноязычного аудиотекста по специальности. Отбор указанных компонентов содержания пособия должен осуществляться на основе ряда принципов обучения иностранному языку в неязыковом вузе, а также определенных критериев и требований, предъявляемых к такому отбору.

3. Критериями, лежащими в основе отбора аудиотекстов в пособие должны быть следующие: аутентичность включаемых в пособие материалов; профессиональная направленность, соответствие аудиотекстов ситуациям профессионального общения и их жанровая отнесенность; представленность в аудиотекстах образцов монологической и диалогической речи; наличие в их содержании социокультурного компонента; учет языкового и профессионального уровня подготовки студентов, а также трудностей, которые могут у них возникнуть при восприятии и понимании аудиотекстов по специальности. Перечисленные критерии отбора являются одновременно требованиями к включаемым в пособие аудиотекстам.

4. Требования к отбору включаемых в пособие упражнений и контрольных заданий обусловлены принципами обучения аудированию на старшем этапе подготовки специалистов-нефилологов, определенными качественными характеристиками упражнений, предназначенных для формирования, совершенствования и контроля качества сформированности навыков и умений аудирования.

5. Содержание комментариев должны составлять факты, реалии страноведческого, социолингвистического и социокультурного плана, способствующие приобретению обучаемыми фоновых знаний, имеющихся у носителей языка и отраженных в профессионально ориентированных аудиотекстах, порождаемых инофонами в процессе устного профессионального общения.

6. Пособие должно обладать определенной внутренней и внешней структурой. Внутренняя структура представляет собой дидактическую модель процесса обучения аудированию как компоненту профессионального иноязычного общения, отражающую конечную цель, многокомпонентность содержания и принципы обучения аудированию, релевантные для продвинутого этапа подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе, а также основные дидактические функции пособия и технологию обучения по нему данному виду речевой деятельности. Внутренняя структура данного пособия является концептуальной основой, обусловливающей его внешнюю структуру. Внешняя структура/архитектоника рассматриваемого пособия представляет собой целостную систему компонентов (структурных единиц), выполняющих собственные дидактические функции: тексты различных видов (установочный, основной и дополнительный аудиотексты, тексты для чтения, тексты комментария и заданий к упражнениям) в их органической взаимосвязи, методический аппарат организации усвоения (задания различных видов, предкоммуникативные и коммуникативные упражнения, методическая записка, иллюстрации), аппарат ориентировки оглавление, рубрикация, сигналы-символы) и самоконтроля (ключи и тесты).

7. В основе организации содержания рассматриваемого пособия в его внешней структуре лежит принцип цикличности, согласно которому все единицы структурной организации взаимосвязаны и взаимообусловлены. Цикл организуется по тематическому принципу и состоит из отдельных занятий, раскрывающих новые ситуации профессионального общения и отражающих дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, репрезентирующие различные типы и виды заданий и упражнений и ставящие целью последовательное формирование навыков и умений понимания, осмысления и переработки информации профессионально значимых аудиотекстов.

8. Все компоненты внешней структуры пособия находят отражение в его двух взаимосвязанных и взаимообусловленных частях — звуковой (фонограммы) и графической (книги), представляющих данное средство обучения как единое целое. Структура обеих частей пособия отражает общие принципы его организации, при этом в каждой части имеются как аналогичные структурные компоненты (тематические циклы занятий и ключи к упражнениям), так и различные (в графической части -методическая записка, словарь терминов по специальности, лингвострановедческий и социокультурный справочник, иллюстрации), что обусловлено спецификой источника информации - канала ее поступления к аудитору, а также особенностями материализированной формы предъявляемой информации.

9. Результаты опытного обучения свидетельствуют о высокой степени эффективности реализованной в предлагаемом пособии разработанной нами технологии формирования у студентов-старшекурсников умений аудирования профессионально значимых текстов, а также сформулированных рекомендаций к использованию данного пособия.

225

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наше время одной из наиболее востребованных квалификационных характеристик современного специалиста является способность к осуществлению иноязычного общения в сфере профессиональной коммуникации. Эта потребность обусловлена интенсивным развитием международного сотрудничества и межкультурных контактов в различных областях производства, науки и техники. В связи с этим к подготовке будущего выпускника высшей неязыковой школы выдвигается требование формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей ему выступать в процессе совместной профессиональной деятельности с зарубежными коллегами в роли зрелого партнера в процессе как письменного, так и устного общения на иностранном языке.

Устная форма профессионального иноязычного общения реализуется, как правило, в ходе личных или опосредованных различными техническими средствами контактов через акустическую среду коммуникации и тем самым обусловливает чередование общающимися на иностранном языке коммуникативных ролей говорящего и слушающего (аудитора), что предполагает наличие умений как говорения, так и аудирования. Отсутствие специально сформированных умений слуховой рецепции, являющихся достаточно сложным в плане их формирования у обучаемых, в частности - студентов-нефилологов, затрудняет успешное осуществление профессионального иноязычного общения и является причиной дискоммуникации в ситуациях, имеющих место в реальной коммуникации. Соответственно, целенаправленное обучение аудированию как виду иноязычной речевой деятельности в вузах неязыковых специальностей представляет собой один из важных аспектов подготовки будущих специалистов к активному участию в профессиональном иноязычном общении.

Проблема обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности является многогранной и затрагивает различные стороны этого сложного процесса, который не раз подвергался изучению многими исследователями. Тем не менее, существует и ряд нерешенных вопросов, связанных с данной проблемой, в частности - разработка дидактических материалов, предназначенных для обучения студентов-нефилологов, проходящих подготовку по иностранному языку на продвинутом этапе неязыкового вуза, аудированию профессионально значимых иноязычных текстов. Учитывая сложность данного вида речевой деятельности и специфику преподавания иностранного языка в неязыковом вузе (при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на дисциплину «иностранный язык», обучаемые должны приобрести достаточно высокий уровень навыков и умений аудирования текстов по специальности в сфере профессиональной коммуникации), представляется, что таким рациональным и эффективным дидактическим материалом может явиться специальное пособие, призванное реализовать цели обучения аудированию профессионально значимых текстов в высшей неязыковой школе. Разработка такого пособия должна базироваться на определенных теоретических положениях, которые научно обосновывают такие важные характеристики учебного материала, как его содержание и структура. Соответственно, попытка решить проблему теоретических основ содержания и структуры такого пособия и была предпринята в настоящей диссертации.

В результате проведенного исследования были выявлены особенности профессионального иноязычного общения специалистов как коммуникативной деятельности и такие его специфические характеристики, как функции, цели, субъект, предмет, мотивы, действия, продукт и средства реализации этой деятельности. Помимо этого был устновлен также и ряд факторов, характеризующих специфику аудирования, реализуемого в процессе профессионального иноязычного общения, а именно: основная коммуникативная цель - прием и смысловая переработка профессионально значимой информации; определенные ограниченные профессиональными потребностями сферы коммуникации - производственно-техническая/научная и соответствующий им реестр ситуаций общения; отправитель сообщения/говорящий - специалист-инофон, представитель иного лингвокультурного социума; адресат сообщения/слушающий — специалист, представитель конкретной профессии, обладающий определенными знаниями (как профессиональными, так и в области изучаемого языка), а также навыками и умениями аудирования, необходимыми для понимания профессионально значимой информации; ряд объективных внешних условий, которые, с одной стороны, облегчают, а с другой — затрудняют прием и осмысление информации слушающим; специфика аудиотекстов, функционирующих в профессиональной иноязычной коммуникации и обладающих рядом лингвистических и экстралингвистических особенностей.

Изучение указанных аудиотекстов позволило выявить, в целях их отбора в создаваемое пособие, лингвистические и экстралингвистические особенности этих текстов. Была установлена специфика производственно-технического и научного стилей речи, релевантных для профессиональной сферы общения, и выявлена характеристика наиболее частотных жанров аудиотекстов, функционирующих в этих стилях. Как показало исследование, наиболее частотными жанрами (обладающими каждый своими характеристиками) текстов в производственно-техническом стиле оказались сообщение, описание производственного процесса/технического устройства/технологии, выступление в ходе производственного совещания, инструкция, а в научном — доклад, выступление в ходе обсуждения/полемики/дискуссии/обмена мнениями.

Установление цели профессиональной иноязычной коммуникации и учет продвинутого этапа подготовки студентов-нефилологов по иностранному языку позволили конкретизировать задачи обучения аудированию данного контингента и уточнить реестр навыков и умений слуховой рецепции, с учетом принципа нарастания трудностей, связанных с аудируемыми формами речи - монологом, монологом в диалоге и диалогом. Формирование установленных навыков и умений необходимо для продуктивного участия будущих специалистов в качестве реципиентов инофонных текстов в актах профессиональной иноязычной коммуникации. Эффективное достижение указанной цели возможно при наличии специального пособия, предназначенного для обучения студенов-старшекурсников пониманию на слух текстов по специальности.

Определение целей обучения аудированию указанного контингента, а также установление жанров аудиотекстов, функционирующих в профессиональной коммуникации специалистов, позволили перейти к решению вопроса о содержании обучения студентов-старшекурсников аудированию как виду речевой деятельности. Выяснилось, что данное содержание является многокомпонентным и включает в себя производственно-техническую и научную сферы общения, релевантные им типичные коммуникативные ситуации, определенную тематику, модели жанров аудиотекстов по специальности, языковые, социокультурные и социолингвистические знания, навыки и умения аудирования, а также учебные умения. Соответственно, компонентами содержания разрабатываемого пособия, отражающими выявленные компоненты содержания обучения аудированию, должны быть: аудиотексты разных жанров, функционирующие в сфере профессиональной коммуникации; упражнения различных типов и видов, предназначенные для формирования, совершенствования и контроля навыков и умений аудирования; комментарий лингвострановедческих и социокультурных фактов и явлений, обеспечивающий адекватное понимание обучаемыми фоновой информации иноязычного аудиотекста по специальности. При этом было установлено, что аудиотексты, тексты упражнений, заданий и комментария представляют собой предметный, а серии упражнений, в том числе контролирующих заданий — процессуальный аспект содержания рассматриваемого пособия. Были также установлены критерии отбора каждого из указанных компонентов содержания этого пособия, а также, на основании этих критериев, требования, предъявляемые к каждому из них. В частности, при отборе аудиотекстов в указанное пособие необходимо учитывать следующие критерии: аутентичность, функционально-стилистическая и жанровая отнесенность, наличие информации социокультурного характера, представленность образцов монологической и диалогической речи, доступность формы и содержания для адресата. В соответствии с последним из указанных критериев нами был выявлен ряд лингвистических, экстралингвистических и психологических трудностей, которые могут возникнуть у адресата при восприятии иноязычного аудиотекста по специальности. Решение данного вопроса позволило определить потенциальную сложность каждого из отобранных в пособие жанров профессионально значимых аудиотекстов и затем ранжировать их по принципу нарастания трудностей для последующей организации в структуре пособия.

После определения компонентов содержания данного пособия было проведено исследование его структуры. Это исследование показало необходимость наличия в данном пособии внешней структуры как органичного сочетания композиционной последовательности ряда иерархически упорядоченных компонентов и внутренней структуры, выступающей в качестве концептуальной основы, на которой базируется внешняя структура. Исследование показало, что, внутреннюю структуру пособия составляют основные принципы обучения студентов-старшекурсников аудированию, цели и содержание обучения данному виду речевой деятельности, а также выявленные нами принципы структурирования содержания данного пособия - систематичности и последовательности, нарастания трудностей, взаимосвязи компонентов структуры и содержания пособия. Что касается внешней структуры пособия, то она должна представлять собой набор необходимых текстовых (основные и дополнительные тексты) и внетекстовых (методический аппарат, аппарат ориентировки и самоконтроля) структурных компонентов, организованных в две взаимосвязанные части - звуковую (фонограмму) и графическую (книгу/тетрадь для студента). При этом каждая из частей должна обладать определенным набором структурных компонентов, одни из которых совпадают в обеих частях, а другие дифференцируют одну часть пособия от другой, что обусловлено различными источниками и каналами поступления и восприятия информации аудиторами. Все компоненты внешней структуры пособия должны быть функционально взаимосвязаны.

В результате изучения проблемы структуры рассматриваемого пособия был также решен вопрос о его минимальной функциональной структурной единице - тематическом цикле занятий и определены элементы, составляющие структуру такого цикла. Соответственно, один тематический цикл должен включать в себя три занятия, каждое из которых состоит, в свою очередь, из определенных этапов, последовательность которых отражает собственно технологию обучения студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности. Было также установлено, что в звуковой и графической частях рассматриваемого пособия структура одного тематического цикла может дифференцироваться организацией, в рамках одного занятия, компонентов, составляющих его содержание - текстов, упражнений и комментария. При этом организация указанных компонентов содержания пособия в его структуре должна отвечать ряду выявленных требований, отражающих, в последовательности расположения текстов, упражнений и комментария в структуре занятия, принципы нарастания трудностей, систематичности и последовательности.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что компоненты содержания и структуры пособия должны находиться в тесной взаимосвязи, обусловливая и дополняя друг друга, что обеспечивает функциональность пособия в целом, а также эффективность обучения аудированию с помощью такого пособия.

На основании результатов исследования нами было разработано пособие, отражающее оригинальную технологию обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.

Опытное обучение с использованием разработанной технологии и реализованное на материалах фрагмента созданного нами пособия позволило установить его эффективность и изложить откорректированные методические рекомендации по работе с ним (на примере одного цикла занятий). Результаты опытной проверки подтвердили как корректность теоретически разработанных основ содержания и структуры пособия, так и эффективность предложенной технологии обучения студентов-старшекурсников аудированию иноязычных текстов по специальности.

Перспективность результатов исследования состоит в использовании теоретических положений и практических рекомендаций для разработки пособий по обучению аудированию будущих специалистов в неязыковых вузах с учетом специфики их профиля. Результаты исследования могут помочь авторам в создании пособий, предназначенных для обучения студентов-нефилологов и другим видам речевой деятельности, в частности, чтению, а также включении в профессионально ориентированные учебники иностранного языка специальных разделов, посвященных формированию навыков и умений аудирования. Разработанная технология обучения аудированию иноязычных текстов по специальности с использованием специального пособия может быть использована не только при подготовке специалистов различных специальностей в неязыковых вузах как гуманитарной, так и технической направленности, но и студентов языковых вузов, изучающих иностранный язык в рамках производственной или научной сферы коммуникации. Перспективность данного исследования видится также в разработке теоретических основ и создании пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию с использованием в комплексе как аудитивных. так и аудиовизуальных источников информации. Представляется, что такое пособие будет способствовать не только приобретению навыков и умений понимания профессионально значимых текстов на слух, но и наглядному ознакомлению обучаемых с традициями, культурой общения, нормами поведения инофонов принятыми в ином лингвосоциуме в различных ситуациях профессиональной коммуникации.

233

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черкашина, Алена Ивановна, Москва

1. Аврорин В.А. К проблеме отношений между языком и культурой // Развитие языков и культур народов СССР в их взаимосвязи и взаимодействии: Тезисы докладов. - М.: Наука, 1973. - С.4-6

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. - 472с.

3. Алексеева И.Н. Обучение аудированию монологической речи общественно-политического характера в языковом вузе (англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1976. - 350с.

4. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной иностранной речи. — Тбилиси, 1974.- 159с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Изд-во МГУ, 1968. — 338с.

6. Ананьев Б.Г. О психологической структуре личности // Проблемы личности. М.: Наука, 1970. - С.39-50

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. — 376с.

8. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга: создание учебной литературы нового поколения. М.: Агентство «Издательский сервис», 2001.-288с.

9. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка: Для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 166с.

10. Арутюнов А.Р., Музруков Н.Б., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. -С.45-62

11. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.-С.58-76

12. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Известия АН СССР. Серии литература и язык. М., 1973. - т.ХХХН. - №1. - С.8-15

13. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. т. 44. - М., 1968. - С.23-24

14. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1997. - 324с.

15. Бакушева Г.И. Обучение аудированию на первом этапе ускоренного курса французского языка для взрослых: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1981.-330с.

16. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1981. С.76-90

17. Балкевич Н.В. Методика обучения аудированию французской научной речи в условиях ускоренного курса: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1980. — 266с.

18. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. — Ростов н/Дону: изд-в Рост, ун-та, 1993. 182с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. - 1979. -276с.

20. Бейлина М.Я. Теоретические основы отраслевого учебного пособия с элементами программирования по обучению чтению специальной литературы: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1965. - 202с.

21. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных книг. М.: Книга, 1986. - 287с.

22. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. - 320с.

23. Белова Н.Я. Методические основы построения программированного пособия по грамматике немецкого языка для неязыковых вузов: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1971. - 247с.

24. Бёме Г. О роли и функции коммуникативных заданий в учебнике // Русский язык за рубежом, 1989. №3. - С.46-49

25. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранными языками. — Минск: Вышэйшая школа, 1974. 334с.

26. Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. — Минск: Вышейшая школа. 1983. - 224с.

27. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 232с.

28. Берсенев С.Д. О содержании учебника практического курса основного иностранного языка для языковых вузов // Иностранные языки в высшей школе, 1987. №20. - С. 11 -17

29. Бессонова И.А. Методическая типология иноязычной лексики для обучения аудированию: Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1976. - 163с.

30. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988. 160с.

31. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.-С.9-17

32. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - С.99-111

33. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1999.-№3.-С. 13-18

34. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1998.-220с.

35. Богданов В.В. Речевое общение: Прагматический и семантический аспекты. Л.: ЛГУ, 1990. - 88 с.

36. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб., 1993. - 68с.

37. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор): Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1984. — 268с.

38. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. 2-е издание, перераб. - М.: Педагогика. - 1995. - 326с.

39. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях: Дисс. .канд. пед. наук. Минск, 1980. — 202с.

40. Бонди Е.А. Содержание и структура специализированного практического курса английского языка для студентов-историков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1979. - 22с.

41. Борозинец Ю.И. Проблемы содержания обучения аудированию спонтанной немецкой речи, отмеченной неполным типом произношения // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып.326). М., 1989.- С.50-60

42. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1990. - 320с.

43. Брандес М.П. Предпереводческий анализ текста. Курск.: Изд-во РОШ,1999. - 224с.

44. Буга П.Г. Вузовский учебник: Создание, выпуск, распространение. -М.: Книга, 1987.- 158с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

46. Вайсбурд М.Л. Формирование механизмов рецептивного плана как основа целенаправленного обучения аудированию // Актуальные проблемы обучения аудированию. М., 1984. - С. 14-22

47. Вайткявичус Ю. Об основных функциях современного учебника // Проблемы вузовского учебника. М., 1983. - С. 35-36

48. Валеева Н.Г. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникантов (специалист-специалист, специалист-неспециалист) (франц. язык): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1994. - 273с.

49. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. — 4.1. М.: Всесоюзный центр переводов, 1984. - 50с.

50. Васильев Л.Г. Текст и его понимание. Тверь, 1991. - 67с.

51. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1973.-232с.

52. Виноградов В.В., Костомаров В.Г. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев // Вопросы языкознания, 1967. № 2. - С.3-7

53. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 172с.

54. Вишнякова Н.Г. Терминологическая лексика, методика и принципы ее отбора для обучения иностранному языку в технических вузах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1966. - 18с.

55. Воробьева М.Б. Лингвостилистические и методические основы обучения научных работников письменной научной речи // Дидактикопедагогические основы обучения иностранному языку научных работников. М., 1988. - С.210-224

56. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519с.

57. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом, 1977. №6. -С.38-45

58. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. - 144с.

59. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1988. №3. -С.71-76

60. Гайсина А .Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. .канд. пед. наук. — МГЛУ, 1997.-259с.

61. Гак В.Г. Языковые преобразования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 168с.

62. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-140с.

63. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащегося по иностранным языкам (система школьного образования): Дисс. .докт. пед. наук. М.1999. - 475с.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

65. Гальскова Н.Д. Учебник иностранного языка как средство реализации современных технологий обучения // Новые технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. (Тр./МГЛУ; вып.449). М., 2000. - С.8-16

66. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе, 1991. №3. - С. 31-35

67. Гарбовский Н.К. Сопоставительная стилистика профессиональной речи (на материале русского и французского языков). — М.: Изд-во МГУ, 1988. 144с.

68. Гарбовский Н.К. Бубнова Г.И. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 270с.

69. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, ТГУ, 1986. 315с.

70. Гез Н.И. О построении учебников иностранного языка для старших классов // Иностранные языки в школе, 1961. №4. — С.61-71

71. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1977. №5. - С. 32-41

72. Гез Н.И. Текст лекций по курсу методики обучения иностранному языку в высшей школе. Раздел «Аудирование». М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - 66с.

73. Гез Н.И. Типология упражнений и ориентация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе, 1985. №6. - С. 19-24

74. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104с.

75. Гусева А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению (школа с углубленным изучением иностранных языков, французский язык): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2002. - 35с.

76. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

77. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 158с.

78. Долинин К. А. Стилистика французского языка. JL: Просвещение, 1978.-343с

79. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. — 266с.

80. Дридзе Т.М. Перевод как текстовая деятельность: основания и предметная область семиосоциопсихологической теории коммуникации // Язык. Поэтика, Перевод. (Тр./МГЛУ; вып. 426). М., 1996 - С. 54-66

81. Елухина Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1970. — 285с.

82. Елухина Н.В. Система упражнений по обучению аудированию в неязыковом вузе. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 137). - М., 1979. — С. 117-129

83. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе, 1986. №5. - С. 15-20

84. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе,1989. №2. — С. 28-36

85. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - С.226-232

86. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе, 1994. №4. - С. 25-29

87. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1996. №5. - С. 20-23

88. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во ЛПИ РСФСР, 1958. -370с.

89. Жустеева Г.А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1991. - 179с.

90. Зайцева Р.Г. Об общих закономерностях процесса обучения иноязычной речевой деятельности. Калининград, 1997. -7с.

91. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. — Калинин КГУ, 1988. 96с.

92. Звегинцев В.А. Язык и знание // Вопросы философии, 1982. №1. — С.71-8097.3имняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1973. - 32с.

93. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия / Отв. ред. Р.К. Котов. — М.: Наука, 1990. 240с.

94. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения (Социальные и личностные типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты). Ростов н/Дону, 1976. - 146с.

95. Зуев Д.Д. Термины и их определение (Структура современного школьного учебника) // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. - С.330-336

96. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240с.

97. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208с.

98. Иванова Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами (на материале английского языка):Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1997. -208с.

99. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов //Русский язык за рубежом, 1990.- №4.-С.54-57

100. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом, 1994. №1. - С.77-88

101. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. — М.: Педагогика, 1975.- 151с.

102. Ильина В.И. Психолингвистические особенности аудирования и учет их в процессе обучения иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков в вузе. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 137). М., 1979.-С. 107-115

103. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1975. №2. - С. 35-41

104. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения языку: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1999. - 310с.

105. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319с.

106. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста: Дисс. .докт. филол. наук. М., 1988. - 393с.

107. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990.- 152с.

108. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Ин-т языкознания РАН, Волгогр. гос. пед. ин-т, 1992. - 320с.

109. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263с.

110. Карих Т.В. Некоторые предложения по совершенствованию учебника английского языка // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. - С. 198-201

111. Квасков В.Д. Общение и деятельность. — М.: ИЧП «Воскресенье», 1997.-218с.

112. Кларк Г.Г. Карлсон Т.Б. Слушающий и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. — М.:Прогресс, 1986. С. 270-322

113. Клименко O.K. Типология научного текста // Проблемы типологии текста: Сб. научно аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1984. -С. 96-107

114. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник московского университета. Сер. 14, Психология, 1995. -№1. С. 8-18

115. Кодухов В.М. Язык специальности как методическая проблема // Методика обучения иностранному языку специальности: Межвуз. сб. — М.: МГУ, 1986.-С. 5-15

116. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

117. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. — Пермь, 1968.-251с.

118. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: ПГУ, 1972. - 395с.

119. Кожина М.Н. Типология текста в функционально-стилистическом аспекте: Межвуз. сб. Пермь: ПГУ, 1990. - 140с.

120. Колодий О.JI. Отражение деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1983.-23с.

121. Колшанский Г.В. Паралингвистические средства в языковой коммуникации // Вопросы языкознания, 1973. №1. — С. 16-25

122. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 149с.

123. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984.- 175с.

124. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе, 1985. №1. - С. 10-15.

125. Коммуникативная ориентированность обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Методические рекомендации для преподавателей. — М., МГЛУ. 1998. - 74с.

126. Кон И.С. Люди и роли // Новый мир, 1979. №12. - С. 168-191

127. Корнилов Ю.К. О мышлении в производственной деятельности // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. — С.10-38

128. Корнилова Л.И. Обучение студентов неязыковых вузов словообразовательным моделям имен существительных с помощью программированных пособий: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1977. — 207с.

129. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

130. Краснова И.Е. Марченко А.Н. О некоторых проблемах профессиональной речи в социолингвистическом освещении // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1981. - С.324-344

131. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования / Под ред. Л.П. Крысина и Д.Н. Шмелева. М.: Наука, 1976. - С.42-52

132. Кузнецов В.Г. Функциональные стили современного французского языка (публицистический и научный): Учебное пособие для студентов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1991. - 160с.

133. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - С.224-226

134. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144с.

135. Левина Е.В. Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2001. - 26с.

136. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту: Изд-во ТГУ, 1974. — 219с.

137. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С. 106-123.

138. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы общения и обучения языкам. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1976. - 156с.

139. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996. -172с.

140. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад. М.: РАН Ин-т проблем информатики, 1998. - 24с.

141. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287с.

142. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974.-368с.

143. Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - С.47-63

144. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория практике / Рос. Акад. Образования. - М., 1994. - 288с.

145. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144с.

146. Лобанова Л.П. Принципы обучения общенаучной лексике в процессе преподавания иностранных языков // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. М.: МГУ, 1988. - С.75-84

147. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии // Сб. статей АН СССР Ин-т психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981. - С. 3-23.

148. Лурия А.Р. Основные проблемы психолингвистики. М.: МГУ, 1975. -252с.

149. Лурье А.С. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексике: Автореф.дис. канд.пед.наук. — М., 1968.-21с.

150. Ляховицкий М.В. Основные принципы построения учебников и учебных пособий / Методика преподавания иностранных языков. Киев, 1972.-120с.

151. Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранному языку. М.: Высшая школа, 1979. - 133с.

152. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе, 1984. №2. - С.18-23

153. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. — 143с.

154. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий.- Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1990. 172с.

155. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности (англ. язык, неязыковой вуз): Дис. .канд. пед. наук. — М., 1991.-188с.

156. Метса А.А., Аликметс К.Г. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра // Русский язык за рубежом, 1988. №4. -С. 54-61

157. Микк А.Я. О факторах понятности учебного текста: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1970. - 22с.

158. Мильчик А.И. Издательский словарь справочник. М.: Юрист, 1998. -472с.

159. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. -224с.

160. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / Мое. ком. образ. Ин-т общ. сред, образ. РАО; Мое. ин-т повышен, квалиф. работа, образ. М., 1998. - 56с.

161. Миронова Н.Я. Обучение аудированию французской разговорной речи. М.: «Высшая школа», 1982. - 111с.

162. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268с.

163. Мороховский А.Н. Стилистика английского языка. — Киев.: Вища школа, 1984. 247с.

164. Москальская О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981. — 183с.

165. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку нефилологов. М.: Русский язык, 1988. - 176с.

166. Мурзин Л.Н., Сметюк И.Н. Как обучать языку?: об основах лингводидактики. Пермь, 1994. -136с.

167. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику. М.: Дом педагогики, 1996.- 192с.

168. Наер B.JI. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка. Вопросы дифференциации и интеграции // Лингвостилистические особенности научного текста. М.: Наука, 1981. - С.3-14

169. Наер В.Л. Уровни языковой вариативности и место функциональных стилей // Научная литература. Язык, стиль, жанры. М.: Наука, 1985. — С.8-12

170. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования. Учебное пособие. М., 1998

171. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации // Материалы «Лингвауни-98» Третей международной конференции ЮНЕСКО. Москва, 3-7 июня, 1998. МГЛУ, 2000. - С. 154164

172. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 175с.

173. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. №1. - С.11-15

174. Носуленко В.Н. Акустическая среда как среда коммуникации // Познание и общение: Сб. статей АН СССР, ин-т психологии. — 1988. — С.126-133.

175. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1989. - 924с.

176. Падучева Е.В. Говорящий: субъект речи и субъект сознания //

177. Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Л 69 Наука, 1991. - С.164-168

178. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии, 1972. -№7.-С. 11-23

179. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал, 1987. т.8. - №4. - с. 51-60

180. Панфилов В.З. Язык, мышление, культура и поведение // Развитие языков и культур народов СССР в их взаимосвязи и взаимодействии: Тезисы докладов. М.: Наука, 1973. - С. 11-14

181. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-351с.

182. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. -277с.

183. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе, 1989. №2. — С. 18-22

184. Полат Е.С. Классификация современных средств обучения иностранным языкам / Кабинет иностранного языка. М., 2001. - 191с.

185. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1995.- 15с.

186. Поляков О.Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании // Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы: Тезисы междунар. конфер. М., 1995. - С. 424-425

187. Пономаренко Е.В. Методические проблемы использования аудиовизуальных средств обучения в неязыковом вузе // Актуальныепроблемы использования аудиовизуальных средств обучения иностранным языкам. М.: МАКС Пресс, 2000. - С.49-58

188. Пороговый уровень. Русский язык, T.l, Т.2. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996

189. Портнова Н.И. Фонетика французской разговорной речи. М.: Высшая школа, 1990. - 165с.

190. Почепцов Г.П. О коммуникативной типологии адресата // Речевые акты в лингвистике и методике. Сб. научных трудов. Пятигорск, 1986. — С.11-15

191. Примерная программа дисциплины «иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ и ГОС ВПО второго поколения. —- М.: МГЛУ, 2000. 23с.

192. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1995. -22с.

193. Протченко И.Ф., Черемсина Н.В. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1986.- 183с.

194. Прохоров Е.Ю. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1995. - 93с.

195. Прусаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе, 1981. №3. - С. 57-61

196. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2000. - 327с.

197. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито Центр. - 2001. -142с.

198. Разинкина М.Н. Некоторые проблемы функционально-речевого стиля // Особенности стиля научного изложения. М.: Наука, 1976. -С.83-103

199. Рапопорт И.А. Как составить тест //Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковом вузе. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 153). М., 1980. -С. 183-205

200. Рахманов И.В. Методические требования к учебникам иностранного языка для средней школы // Иностранные языки в школе, 1962. №2. -С.29-37

201. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120с.

202. Ризель Э.Г. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1975.- 316с.

203. Рогава М.Д. Некоторые языковые особенности английского учебника как разновидности научной литературы // Повышение эффективности учебного процесса в обучении научных сотрудников иностранному языку. Тезисы докладов. М., 1982. - С.99-100

204. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА- М; Новосибирск: НГАЭ и У., 1999. 224с.

205. Русяцкене Л.П. Типы текстов учебника по методике преподавания литературы // Проблемы вузовского учебника. М.: Просвещение, 1983. -С.135-136

206. Салистра В.И. Некоторые актуальные вопросы теории учебника по иностранному языку для вузов // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. — М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1971. С.26-48

207. Сафонова В.В. Социокультурный подход в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 301с.

208. Сафонова В.В. Изучение языка в международном общении в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. — 238с.

209. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. №3. - 2001. - С. 17-24

210. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. М.: Наука, 1988.-215с.

211. Серль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18: Логический анализ естественного языка. М.: Прогресс, 1986. - С.241-264

212. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному чтению в вузе. — Свердловск, 1988. 229с.

213. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе. — 1996. №5. - С.10-13

214. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000. - 246с.

215. Скалкин В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972. - 21с.

216. Скалкин В.Л. Психолингвистические свойства речи. О функциях говорящего и слушающего // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев.: Вища школа, изд-во при КГУ, 1980. - 248с.

217. Скалкин В.Л. Основы обучения устной речи. М.: Русский язык, 1981.-248с.

218. Скалкин В.Л. Ситуация, тема, текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом, 1983. №3. - С.52-58

219. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. — С. 173-180

220. Славгородская Л.В. Функции текста при обучении научной диалогической речи // Дидактико-педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников. М., 1988. - С.227-230

221. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1973 - 224с.

222. Слободчиков А.А. Учебник иностранного языка в свете перестройки и реформы школьного образования // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1991. С. 194-198

223. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. Отдеятельности к личности: Учебное пособие. М.: Аспект-Пресс, 1995. -271с.

224. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковые и неязыковые вузы): Дисс. .канд. пед. наук, М., 1982. 254с.

225. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1999. -742с.

226. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Изд-во Мектеп, 1974.- 145с.

227. Солганик Г.Я. Общелитературная и функционально-стилевая норма // Общелитературный язык и функциональные стили. — Вильнюс: «Мокслас», 1986. С.24-34

228. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. — М.: Наука, 1977.-340с.

229. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. - 174с.

230. Степанова Е.М. Содержательные этапы работы над рукописью учебника // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Просвещение, 1986. - С.24-34

231. Сусов И.П. Семантические функции основных лингвосемантических объектов // Предложение и текст в семантическом аспекте: Межвуз. тематич. сборник. Калининград: КГУ, 1978. - С.93-98

232. Сятковский С.О. О структуре учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. - С.28-42

233. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М., 1978. - С. 18-33

234. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. - С. 5-147

235. Тарасова И.П. Концептуальные основы исследования общения / АН СССР, Ин-т языкознания. М., 1990. - 122с.

236. Тер-Минасова С.Г. Научно-методические проблемы повышения качества учебников и учебных пособий по иностранному языку // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. — М.: Просвещение, 1988.-С.5-18

237. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие. — Астрахань, 1995. 136с.

238. Тихомирова Е.В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения: Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1995. - 234с.

239. Товкинец И.П. Концепция учебника и его структурирование // Проблемы школьного учебника. — М., 1991. С.34-44

240. Трошина Н.Н. Типология звучащего текста // Звучащий текст: Сб. научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1983. - С. 151172

241. Троянская Е.С. Лингвостилистическое исследование немецкой научной литературы / АН СССР, каф. ин. яз. М.: Наука, 1982. - 312с.

242. Тупальский Н.М. Основные проблемы вузовского учебника. Минск, 1976.- 176с.

243. Федорова O.J1. Системная организация текстов как предпосылки интенсификации обучения аудированию в языковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1987. - 23с.

244. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.

245. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987.-207с.

246. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238с.

247. Халеева И.И. О нерешенных проблемах обучения аудировнию в языковом вузе. // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 326). М., 1989. - С.29-37

248. Халеева И.И. Аудирование в системе целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Пути повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. (Тр./МГЛУ; вып.366). — М., 1990. -С. 124-136

249. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. / РАН Ин-т русского языка. - М., 1995. - С.277-287

250. Ханаева А.В. О целях подготовки бакалавров к профессиональному общению на иностранном языке // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. (Тр./МГЛУ; вып. 418). -М., 1994.-С.95-104

251. Ханина Б.Д. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1990. -№3. С.41-49

252. Хахам Э.Ж., Пригорский М.И. Методические основы учебника иностранного языка нового типа // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. - С. 185-190

253. Хоменко Л.Я. Методические основы учебника для интенсивного обучения иностранному языку в средних профессионально-технических училищах: Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1990. - 262с.

254. Хруленко-Варницкий О.С. Методика составления программированного пособия по устранению типичных ошибок в чтении на английском языке у студентов первого курса неязыкового вуза: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1970. - 278с.

255. Цвиллинг М.Я. Некоторые принципы отбора активной лексики для группы СНУР // Повышение эффективности учебного процесса в обучении научных сотрудников иностранным языкам / АН СССР. -Москва, Ташкент, 1982. С.59-62

256. Цетлин B.C. Трудности текстов для чтения // Иностранные языки в школе. 1994. - №3. - С.9-13

257. Черепнева Г.М. Формирование навыков и умений языковой догадки при обучении аудированию на материале французско-русских когнатов (неязыковой вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1987. — 198с.

258. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. М.: Высшая школа, 1987.-256с.

259. Чернышова И.И. Текстообразующий потенциал фразеологических единиц. // Лингвистика текста. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза; выпЮЗ). -М.,1976. С.256-263

260. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория. Проблемы. Методы. М.: Наука, 1976. — 176с.

261. Швейцер А.Д. Социальная дифференциация языка // Онтология языка как общественного явления. М.: Наука, 1983. - С. 172-208

262. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному сотрудничеству. Проект №12 «Изучение ипреподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995.-349с.

263. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс. 1969. - 535с.

264. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод. М.: воениздат, 1979. - 183с.

265. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (к постановке проблемы) / АН СССР, Ин-т русского, языка. М.: Наука, 1977.- 168с.

266. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 156с.

267. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Дисс. .докт. пед. наук. - М., 1982. - 456с.

268. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 351с.

269. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. — М.: Изд-во УРАО, 2002.-288с.

270. Щукина И.А. К вопросу об отборе лексического материала учебника по иностранному языку // Методические записки по вопросам преподавания иностранного языка в вузе. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1971. - С.153-159

271. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. — М.: Большая российская энциклопедия, 1998. 685с.

272. Якобсон П.М. Общение людей как социально психологическая проблема. - М.: Знание, 1973. - 40с.

273. Якушев М.В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000. №1. - С. 16-21

274. Ярцева В.Н. Проблемы связи языка и общества в современном зарубежном языкознании // Язык и общество М.: Наука, 1968. - С.39-55

275. Adani J-M Quels types de textes // Le Fran$ais dans le monde. — 1985. № 192. - p. 39-43

276. Anderson, R. The notion of schemata and the educational enterprise: general discussion of the conference // Schooling and Acquisition of Knowledge. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1977. - p.25-37

277. Atkinson R.S., Shiffrin R.M. Human memory: A proposed system and its control processes // The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Reseach and Theory (vol.2). — New York, Academic Press, 1968. 252p.

278. Bialystok E.B. A theoretical model of second language learning // Language Learning. 1978. - p.28-40

279. Blau E.K. The effect of syntax, speed and pauses on listening comprehension // TESOL Quarterly. 1990. - 24p.

280. Brown G. Listening to Spoken English. Longman Group Ltd., 1984. -171p.

281. Bruchet J. Le fran^ais к grande vitesse. Objectif entreprise. — Paris: Hachette, 1994. 240p.

282. Byram M, Larate G. Definition, objectives and assessment of sociocultural competence / Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe, 1997. - p.43

283. Byram M. Culture et education en langue £trang£re. Paris.: Hatier — Didier, 1992. - 134p.

284. Canale M., Swaine M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Seconde Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. -№1.-p. 1-47

285. Clark H.E., Clark E.J. Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. SAN Diego, CA, Harcourt Brace Jovanovich, 1977. -127p.

286. Common European Framework of Reference of Language Learning and Teaching. Draft 1. Strasbourg: Council of Europe, 1993. - 204p.

287. Conrad L. The effects of time-compressed speech on listening comprehension // Studies in Second Language Acquisition, 1989. p. 11-35

288. Cornaire С. La comprdhension orale. CLE International, 1998. - 221 p.

289. Dahlhaus. B. Fertigkeit Hoeren. Berlin / Muenchen: Langenscheidt, 1994.- 176s.

290. Davies A. Principles of Language Testing. Oxford: Blackwell. - 1990. -307p.

291. Fulcher G. Testig tasks: issues in task design and the group oral / Language testing. 1996. - №13. - P. 23-51

292. Goss B. Listening as information processing // Communication Quarterly.- 1982. -p.30-37

293. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. — Great Britain: the Pitman Press, Bath: Edward Arnold, 1978. 256p.

294. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1991. — 212p.

295. Job B. A l'ecoute de. Г information radio et la publicity. Paris : CLE International, 1982. - 112p.

296. Knox E. A propos de competence culturelle / La civilization. Paris.: CLE International, 1982. - p.23-24

297. Lebre-Peytard M. A l'ecoute de . l'entretien et 1'interview. Paris : CLE International, 1984. - 90p.

298. Lebre-Peytard M. A l'ecoute des professionnels. Paris: CLE International, 1994. - 96p.

299. Le Ninan C. Le fran^ais des affaires par la video. Paris : Didier/Hatier, 1993. - 190p.

300. Lewandowski Th. Linguistishes Worterbuch. Heidelberg. - 1976. -973p.

301. Lux F. Situation, Textsorte: Probleme der Textsorten analyse, dargestellt am Beispiel der Brife. Narr, 1981. - 391 s.

302. Masselin J., Delsol A., Duchaigne R. Le frangais scientifique et technique.- Paris: Hatier, 1971. 192p.

303. Mendelsohn D. Applying learning strategies in the second/foreign language listening comprehension // Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego, Dominie Press, 1995. - P.7-69

304. Nagel S.J., Sanders S.L. Comprehension theory and second language pedagogy // TESOL Quarterly. 1986. - 120p.

305. Nauck H.-J. Listening Comprehension in Englishunterricht. Neue Unterrichtspraxis, 1980. p. 165-171

306. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreing Language. — Oxford, 1989. -137p.

307. Oxford R.L. Research update on teaching L2 listening // System, 1993. -№20. P.25-36

308. Penfornis J.-L. Le frangais du droit. Paris : CLE International, 1999. — 128p.

309. Rasmussen J. Analyse des textes de specialite. Warzawa: Wroclaw, 1981. - p.88-99

310. Rost M. Listening in Language Learning. New-York, Longman. - 224p.

311. Rumelhart D.E. Understending and summarizing brief stories / Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. NJ, Erlbaum, 1977. -237p.

312. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992. - 212p.

313. Schank R., Abelson R. Scripts, plans, goals and understanding: an inquiry into human knowledge structures / Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. NJ, Erlbaum, 1977. — 237p.

314. Sinclair J.Mc., Coulthard M. Towards an analysis of discourse. Oxford University Press, 1975. - 125p.

315. Vigner G., Martin A. Le framjais technique. Paris: Collection LFDM, 1976. - 120p.

316. Waugt R. The relation of function and text / Text. 1995. - p. 130-173

317. Wilcox-Peterson P. A synthesis of methods for interactive listening // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, Heinle et Heinle Publishers, 1991.-320p.1. АНКЕТА

318. В каждом пункте необходимо подчеркнуть тот ответ, который вы считаете правильным. Если нет подходящего ответа, то запишите свой. Заранее благодарим за помощь.

319. Вопрос 1. Какие жанры монологических и диалогических текстов на иностранном языке приходится чаще всего аудировать специалистам вашего профиля в производственно-технической и научной сфере деятельности?

320. Вопрос 2. В каких ситуациях специалистам вашего профиля приходится аудировать выбранные вами жанры профессионально значимых текстов?

321. Жанр профессионально Место/время контакта Социальный статус значимого аудиотекста передающего сообщение/говорящего

322. Вопрос 3. Понимание каких из перечисленных жанров представляет для Вас наибольшую трудность? Объясните почему.

323. Вопрос 4. Какие темы, функционирующие в производственно-технической и научной сферах устного общении, являются наиболее значимыми для специалистов вашего профиля? Добавьте в данный перечень свои темы.

324. Производственно-техническая сфера Научная сфера

325. Вопрос 5. С какими языковыми трудностями вы сталкивайтесь во время прослушивания аудиотекста? Пронумеруйте от наиболее трудных к наиболее незначительным.

326. Вопрос 7. Что вызывает у вас наибольшую трудность при аудировании профессионально ориентированных текстов на уровне их содержания? Пронумеруйте от наиболее трудного к наиболее легкому.