автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социолингвистической компетенции будущих переводчиков

Автореферат диссертации по теме "Формирование социолингвистической компетенции будущих переводчиков"

На правах рукописи

БОБРИКОВА Ольга Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4 ДЕК пи

005556318

Тула-2014

005556318

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доцент Иванова Виктория Ивановна

Тарасюк Наталья Александровна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», профессор кафедры методики преподавания иностранных языков

Иванова Оксана Юрьевна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», заведующая кафедрой иностранных языков

ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Защита диссертации состоится «20» января 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.271.15 при ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет» по адресу: 300012 г. Тула, просп. Ленина, 92, 9-101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет» http://tsu.tula.ru/science/dissertation/diss-212-271-15/bobrikova-os/

Автореферат разослан «25» ноября 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Леонтьева Мария Сергеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Анализ нормативно-правовых документов, требований и стандартов качества в области перевода показывает, что рынку переводческих услуг необходимы квалифицированные работники, обладающие способностью правильно выбрать и последовательно осуществить переводческую стратегию для продуктивного построения межкультурной коммуникации в условиях расширяющегося международного сотрудничества, процессов интеграции, глобализации. Выпускник высшей школы, будущий переводчик, нуждается в востребованности и успешной лич-ностно-профессиональной самореализации на рынке труда с учетом современных реалий. В становлении высококвалифицированного, компетентного переводчика, а также в увеличении уровня его конкурентоспособности большое значение имеет приобретение им социолингвистической компетенции.

Язык как один из основных инструментов человеческого общения по своей сути является социальным феноменом. Его функционирование обусловлено такими социальными факторами, как культурные нормы, традиции, ценности того или иного общества. Кроме того, внутри самого социума существуют различия между носителями языка: их возраст, социальный статус, уровень культуры и образования, регион проживания, а также различия в речевом поведении в зависимости от ситуации и участников общения. Социальность языка определяет языковые изменения, усваиваемые обществом и проявляемые в речи.

Человеку, изучающему иностранный язык для успешного осуществления межкультурной коммуникации, необходимо, помимо языковых знаний, научиться учитывать влияние социальных факторов на речевое поведение коммуникантов. Речь идет о социолингвистических знаниях, позволяющих успешно интегрироваться в социум страны изучаемого языка. Переводчику же, как профессионалу, являющемуся языковым посредником, в каждой конкретной коммуникативной ситуации необходимо учитывать культурные и социальные особенности партнеров по коммуникации.

Анализ полученных данных в результате проведенного анкетирования на констатирующем этапе эксперимента позволил выделить ряд трудностей, с которыми сталкиваются студенты — будущие переводчики: понимание речи носителей языка, отличающейся особенностями фонации, акцента и диалекта, или речи, где присутствует большое количество сленга и идиоматических выражений, профессионального жаргона; распознавание социальных диалектов и поиск аналогичных языковых явлений в родном языке для их передачи; поиск функционального аналога иноязычных реалий в родной культуре; формирование терпимости к иноязычной культуре и понимание особенностей мировоззрения другой нации.

Рассмотрение состояния проблемы исследования и отношения к ней научно-педагогического сообщества позволяет сделать вывод, что приобретению социолингвистических знаний и навыков, к сожалению, не всегда уделяется должное внимание в процессе профессиональной лингвистической подготовки. Возможные пути преодоления вышеперечисленных трудностей видятся в осваивании студентами социолингвистического аспекта коммуникации. Отсюда следует актуальность и значимость сформированное™ социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

Состояние разработанности проблемы исследования. В диссертационных работах по данной проблеме исследовались процессы формирования социолингвистической компетенции студентов неязыковых факультетов в устном иноязычном общении (Ю.А. Синица (2000), Л.Ф. Зуева (2002), Ю.В. Манухина (2006), H.A. Беленюк (2007), Т.И. Густомясова (2010)), студентов педагогических вузов, языковых факультетов и

учащихся специализированных классов общеобразовательных школ (И.А. Исенко (2007), М.Ф. Овчинникова (2008), Е.С. Нечаева (2010), В.Е. Лапина (2010)).

Проблемы формирования социолингвистической компетенции исследовались учеными с различных точек зрения: на основе изучения формул речевого этикета (Ю.В. Манухина), на основе аудиотекстов, социофонетического компонента (В.Е. Лапина, Е.С. Нечаева, K.M. Синькевич), на материале аутентичных текстов (Ю.А. Синица, H.A. Беле-нюк, Е. Jacobson) и E-mail проектов (Т.И. Густомясова), при создании аутентичной среды (М.Р. Breen, J.-M. Devvaele, R. Lyster, E. Tarone) и коммуникативном подходе в овладении иностранным языком (М. Canale, S. Savignon, М. Swain, Jack С. Richards), на основе авторского курса социолингвистических аспектов устного общения и применения аутентичных телесериалов (И.А. Исенко).

Не оспаривая значимость исследований указанных авторов, следует отметить, что целенаправленно вопросам формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков и возможности повышения уровня ее сформированное™ с помощью оптимально выстроенной технологии до сих пор не было посвящено специальное педагогическое исследование.

Вышеизложенное позволяет констатировать наличие ряда противоречий:

- между потребностью личности будущего специалиста в области перевода в успешной самореализации на рынке труда и недостаточной готовностью к удовлетворению этой потребности по завершении профессиональной подготовки;

- между потребностью общества в подготовке переводчиков, обладающих совокупностью профессиональных компетенций, и недостаточным уровнем сформированно-сти некоторых из них;

- между научно признанной значимостью социальной природы языка, социолингвистической компетенции для осуществления успешной межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью технологии формирования социолингвистической компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчиков.

Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили сформулировать его проблему: как сформировать социолингвистическую компетенцию будущих переводчиков в процессе их профессиональной подготовки в вузе, содействующую эффективной профессиональной деятельности?

Исходя из востребованности поиска путей устранения вышеуказанных противоречий и разрешения обозначенной проблемы определена тема исследования: Формирование социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих переводчиков.

Предмет исследования: социолингвистическая компетенция будущих переводчиков как составляющая их профессиональной подготовки.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков в соответствии с потребностями общества и личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Гипотеза исследования: формирование социолингвистической компетенции будущих переводчиков будет наиболее эффективным, если:

1) уточнена сущность и содержание понятия «социолингвистическая компетенция» в профессиональной деятельности переводчика;

2) разработана модель, определяющая содержательный и технологический аспекты процесса и направленная на достижение более высокого уровня сформированно-сгги компетенции;

3) выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социолингвистической компетенции;

4) создана авторская технология формирования социолингвистической компетенции с использованием аутентичных материалов, отобранных согласно определенным требованиям, и специально разработанного комплекса заданий и диагностирующих средств.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание понятия «социолингвистическая компетенция» в профессиональной деятельности переводчика.

2. Обосновать и разработать модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

3. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

4. Апробировать разработанную технологию формирования социолингвистической компетенции, обосновать критериально-диагностическую базу для выявления уровня сформированное™ социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения методологии проведения педагогических исследований, дидактической теории педагогической науки, педагогики высшей школы, акмеологического, личностно-деятельностного и аксиологического подходов, лингвистики и социолингвистики, методики обучения иностранным языкам.

Теоретическую основу исследования составляют положения научно-исследовательской педагогической деятельности и измерений (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, A.A. Кыверялг, A.M. Новиков, П.И. Образцов, Д.И. Фельдштейн и др.), профессионального образования (О.Ю. Иванова, В.М. Петровичев, В.А. Романов, H.A. Тарасюк и др.); ведущие положения акмеологических концепций личностно-профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов,

A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.И. Иванова, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева и др.); личностно-ориентированиые теории развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, A.A. Реан, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения о человеке как субъекте деятельности, познания и саморазвития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, И.А. Зимняя и др.); принципы и методы аксиологического подхода (В.Г. Алексеева, H.A. Асташова, A.A. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); идеи технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, А.П. Панфилова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов и др.); компетентностно-ориентированная парадигма образования (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, Дж. Равен и др.); концепции профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов, Н.К. Гарбовский,

B.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.Э. Мирам, А.Д. Швейцер, Роджер Т. Белл и др.); положения коммуникативно-ориентированного обучения (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.И. Коннова, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, E.H. Соловова, М. Кэнейл,

C. Савиньон, М. Свейн, Дж. С. Ричарде, Д. Ньюнэн и др.); основные лингвистические идеи и концепции социальной обусловленности языка (И.А. Бодуэн де Куртенэ, И.

Вахек, В. фон Гумбольдт, А. Мейе, Ф. де Соссюр, Э. Сепир и др.); основные положения в области социолингвистики (В.А. Аврорин, В.И. Беликов, В.Д. Бондалетов, Н.Б. Бахтин, Е.В. Головко, Ю.Д. Дешериев, Л.П. Крысин, Н.Б Мечковская, Л.Б. Никольский, А.д' Швейцер, Роджер Т. Белл, У Брайт, У. Лабов, Д. Хаймс и др.), методики активного и интерактивного обучения (Л.К. Гейхман, Т.М. Дьякова, A.M. Князев, И.В. Одинцова и др.); концепции использования аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку (О.С. Дворжец, Г.Г. Жоглина, C.B. Кузнецова, Ю.А. Макковеева, Е.В. Носонович, М.В. Плеханова, E.H. Сунцова, А.Е. Чикунова, М.П. Брин, А. Джилмор. Е. Якобсон. К. Морроу и др.).

Решение поставленных задач обусловило применение разнообразных методов исследования: методы теоретического исследования (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); методы эмпирического познания (анализ научной литературы и нормативной документации, анкетирование, наблюдение, интервьюирование, анализ результатов учебной деятельности, обобщение опыта, педагогический эксперимент и др.); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», бюро переводов «Алгоритм» (г. Тула). Исследованием были охвачены студенты, обучающиеся по специальности «Перевод и переводоведение», направлению «Лингвистика», преподаватели вузов, сотрудники переводческих бюро. Всего в опытно-экспериментальной работе в рамках констатирующего и формирующего экспериментов участвовало 175 студентов, 40 преподавателей, 10 сотрудников бюро, 3 носителя языка.

Исследование проводилось с 2009 по 2014 годы в три этапа.

Первый этап (2009-2011 гг.) был посвящен изучению психолого-педагогических, лингвистических и социолингвистических трудов по проблеме диссертации, нормативно-правовой документации в области переводческих услуг, разработке теоретических основ построения модели формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков. Определялись исходные позиции исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, понятийно-категориальный аппарат. Проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы: анкетирование и устный опрос студентов. профессорско-преподавательского состава, работодателей с целью анализа оценочных суждений относительно места социолингвистической компетенции в профессиональной деятельности переводчика, необходимого уровня владения ею переводчиками и сложившейся практики формирования и контроля данной компетенции в условиях высшей школы.

На втором этапе (2011-2013 гг.) была разработана модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков и обоснованы педагогические условия, способствующие ее эффективной реализации. Разработана критериально-диагностическая база для выявления уровней сформированное™ компетенции. Проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков, осуществлялась реализация авторской технологии формирования социолингвистической компетенции в рамках проведения формирующего эксперимента, уточнялся научный аппарат исследования, корректировались отдельные положения и выводы.

На третьем этапе (2013—2014 гг.) производились математическая обработка, анализ, систематизация, интерпретация полученных статистических данных, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, послуживших основой для подтверждения и уточнения исходных теоретических положений исследования. Были сформулированы выводы для подведения итогов исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

— уточнены сущность и содержание понятия «социолингвистическая компетенция» в профессиональной деятельности переводчика посредством выделения в структуре социолингвистической компетенции переводчика аксиологического, лингвострано-ведческого, языкового, ситуативно-поведенческого и оценочно-мотивационного компонентов;

— разработана модель формирования социолингвистической компетенции, результатом реализации которой является сформированность социолингвистической компетенции как составляющей профессиональной подготовки будущих переводчиков;

— выделены педагогические условия формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков, доказана их эффективность;

— разработана и реализована технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков, включающая информационно-ресурсный банк дидактических средств, алгоритм работы с аутентичными мультимедийными и печатными материалами, тестовый, интерактивный и рефлексивный контрольно-диагностирующий дидактический материал;

— разработана и апробирована критериально-диагностическая база для оценки уровня сформированное™ социолингвистической компетенции, включающая тестовый, интерактивный и рефлексивный контрольно-диагностирующий материал.

Теоретическая значимость исследования заключается в приращении теории и методики профессионального образования новыми научно обоснованными решениями в области формирования социолингвистической компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчиков. В исследовании уточнено содержание понятия «социолингвистическая компетенция»; выделен компонентный состав социолингвистической компетенции и уточнена ее сущность в профессиональной деятельности переводчика; разработана и теоретически обоснована модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков; выделены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования социолингвистической компетенции; определен ряд рекомендаций по выбору приемов, методов и форм в построении и реализации алгоритма работы с аутентичными материалами для эффективного формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

Практическая значимость исследования заключается в выраженном практико-ориентированном характере. Разработанная модель формирования социолингвистической компетенции может применяться в учебном процессе вузов, ведущих подготовку специалистов в области перевода Создан информационно-ресурсный банк дидактических средств для аудиторной и самостоятельной работы студентов, включающий аутентичные мультимедийные и печатные материалы, отобранные согласно требованиям функциональности, ситуативносги, социокультурной ценности и проблематичности в целях эффективного формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков. Практическое применение авторской технологии и алгоритма нашло свое отражение в учебно-методических пособиях по работе с видеофильмами, в организации и проведении внеаудиторных мероприятий. Разработаны методические рекомендации для

самостоятельной контролируемой работы студентов, включающие как примерное содержание, так и последующие формы контроля для самостоятельного формирования и совершенствования социолингвистической компетенции. Информационно-ресурсный банк дидактических средств, требования их отбора и разработанный алгоритм работы с ними могут применяться для технологического обеспечения процесса формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков в высшей школе. Контрольно-диагностирующий дидактический материал предназначен для использования преподавателями высшей школы в процессе аудиторной работы, а также обучаемыми в рамках самостоятельной контролируемой работы. Результаты и основные выводы исследования могут бьггь использованы при составлении учебно-методических комплексов: в содержательно-технологическом плане и в части оценочных средств для диагностики уровня сформированное™ социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются корректным выбором научно-методологического аппарата, адекватного цели, задачам, логике построения диссертационной работы; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических выводов, апробацией разработанной модели в естественных условиях обучения будущих переводчиков в вузе; применением методов исследования, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга; использованием методов математической статистики для обработки данных; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социолингвистическая компетенция переводчика, включающая аксиологический, лингвострановедческий, языковой, ситуативно-поведенческий и оценочно-мотивационный компоненты, - это способность и готовность выбирать социально маркированные средства общения с высокой степенью саморегуляции и самооценки в соответствии с социокультурными нормами, системой ценностей иноязычного общества и конкретной коммуникативной ситуацией для продуктивного построения межкультурной коммуникации.

2. Модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков представляет совокупность взаимосвязанных блоков: целевого, отражающего социальный заказ государства и работодателя, потребность будущего специалиста в лич-ностно-профессиональном развитии, методологические подходы, дидактические принципы и педагогические условия; содержательного, отличающегося междисциплинарным характером и включающего социолингвистические знания и умения; технологического, раскрывающего технологию формирования компетенции с ее информационно-ресурсной, интерактивной и диагностической составляющими, и оценочно-результативного, содержащего критерии и уровни сформированное™ компетенции.

3. Комплекс педагогических условий формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков включает: 1) максимальное приближение образовательной среды подготовки переводчиков к языковой среде; 2) формирование рефлексивной позиции к приобретению социолингвистической компетенции у обучаемых; 3) сочетание аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы в процессе формирования социолингвистической компетенции.

4. Технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков основана на информационно-ресурсной составляющей, включающей банк дидактических средств и требования отбора аутентичного мультимедийного и печатного материала; интерактивной составляющей, описывающей алгоритм работы с аутентичными материалами, рекомендации по выбору методических приемов и форм при реали-

зации алгоритма, этапы внеаудиторной и самостоятельной работы с аутентичными материалами, и диагностической составляющей, содержащей тестовый, интерактивный и рефлексивный контрольно-диагностирующий дидактический материал.

5. Уровень сформированное™ социолингвистической компетенции будущих переводчиков (высокий, средний, низкий) определяется на основе следующих критериев: 1) принятие и уважительное отношение к ценностям иноязычного социума в процессе осуществления межкультурной коммуникации; 2) адекватная интерпретация социокультурной реальности иноязычного общества; 3) правильное использование языковых средств в зависимости от коммуникативной ситуации; 4) выбор поведенческой стратегии в зависимости от коммуникативной ситуации; 5) самоконтроль, самооценка, способность к рефлексии и самостоятельному повышению уровня сформированности компетенции и соответствующих им показателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической, научно-методической, экспериментальной деятельности автора в качестве преподавателя кафедры лингвистики и перевода ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет». Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого», работу бюро переводов «Алгоритм» (г. Тула), что подтверждено актами внедрения. Результаты диссертационного исследования представлены на заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования, иностранных языков, лингвистики и перевода, в ряде авторских научных публикаций, выступлениях на научных конференциях. Общее количество публикаций по теме исследования - 26. Три научные статьи, отражающие основные положения диссертационного исследования, опубликованы в журналах, включенных в перечень ВАК РФ. Презентация теоретических и практических материалов исследования осуществлялась в рамках научных конференций: VII Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Язык - образование - современность» с участием стран СНГ (г. Тула, 2009 г.): IV Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков» (г. Чебоксары, 2009 г.); II Международная очно-заочная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы изучения и преподавания иностранных языков» (г. Тула, 2010 г.); XVI Всероссийская научно-практическая конференция «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2010 г.); Международная научно-практическая конференция «Языковой дискурс в социальной практике» (г. Тверь, 2011 г.); V Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (г. Омск, 2011 г.); научно-практическая интернет-конференция с международным участием «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактические аспекты профессиональной подготовки переводчиков» (2012, 2013, 2014 гг.); IV Международная научно-практическая интернет-конференция «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в высшей школе: проблемы и перспективы развития» (2014 г.); научно-практические конференции профессорско-преподавательского состава ТулГУ (2009, 2010, 2011, 2012,2013, 2014 гг.).

Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы; описана степень разработанности проблемы; обозначены противоречия и проблема исследования; раскрыт научно-методологический аппарат.

В первой главе представлены теоретические предпосылки возникновения понятия «социолингвистическая компетенция», уточнено его содержание, компонентный состав, роль и статус среди ключевых понятий лингвистики и социолингвистики Определена и уточнена сущность социолингвистической компетенции в профессиональной деятельности переводчика. Разработана и представлена модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

Во второй главе описан критериально-диагностический аппарат исследования-представлена авторская технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков; приведены требования к отбору аутентичных материалов в банк дидактических средств и рекомендации по построению и реализации алгоритма работы с ними; раскрыты технологические особенности организации и проведения эксперимента-представлены итоги опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены научно-практические итоги проведенной работы сформулированы общие выводы по результатам диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В основе изучения феномена социолингвистической компетенции лежит рассмотрение проблемы «язык» и «общество», активно проводимое в лингвистических исследованиях на рубеже XIX - XX веков. В своих исследованиях ученые (В. фон Гумбольдт Ф де Соссюр, И.А. Бодуэн де Куртенэ. А. Мейе, Э. Сепир, Р. Якобсон, А.Д. Швейцер и др ) исходят из предпосылки, что, будучи социально обусловленным, язык может функционировать и развиваться лишь в обществе под влиянием определенных социальных факторов и условий. Под социальными факторами и условиями имеется в виду комплекс внешних обстоятельств, в которых функционирует и развивается язык: общество и его социальная структура, различия между носителями языка в возрасте, социальном статусе, уровне культуры и образования, месте проживания, а также различия в их речевом поведении в зависимости от ситуации общения.

Развивая проблему владения языком как социально обусловленным явлением ученые (Дж. Ван Эк, Дж. Гамперц, М. Кэнейл. У. Лабов, С. Савиньон. М Свейн ч' Филмор, Д. Хаймс, Дж. Холмс, Н. Хомский, С. Эрвин-Трипп и др.) выдвигают поня'тие коммуникативной компетенции, включающее не только грамматическую или языковую но также и социолингвистическую (знание социокультурных норм использования языка и правил дискурса) составляющую, формирование которой не менее важно.

Обобщая точки зрения отечественных и зарубежных ученых (Н.Д. Гапьскова, Н И Гез, И.А. Исенко. A.A. Миролюбов, Ю.А. Синица Е.В. Тихомирова, Р.Т. Белл, С. Савиньон и др.) на сущность социолингвистической компетенции, можно сделать вывод что владение данной компетенцией предполагает: знание языковой картины мира- знание компонентов коммуникативной ситуации и умение организовать свое речевое поведение в соответствии с ними; владение вариативностью языка.

Таким образом, ключевым моментом в определении социолингвистической компетенции является обусловленность языковой вариативности или выбора языковых форм социальным контекстом и социальной принадлежностью участников коммуникации.

На основе анализа работ отечественных и зарубежных специалистов в области пе-реводоведения (И.С. Алексеева, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. Мирам, А.Л. Семенов, А. Чужаки», Роджер Белл и др.), нормативных документов, стандартов качества переводческих услуг, рынка переводческих услуг в Рос-

сии и за рубежом были определены требования к личностным и профессиональным качествам переводчика и выявлена роль социолингвистической компетенции среди них.

К вышеназванным требованиям относятся: профессиональная пригодность; личностные качества (эрудированность, мотивированность, стремление к постоянному самообучению и саморазвитию, объективная оценка собственных возможностей и др.); владение иностранным языком на уровне, близком к билингвизму; владение социолингвистическими и культурными аспектами языка; владение специфическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения письменного и устного перевода; наличие опыта в использовании поисковых инструментов и стратегий для эффективного применения источников информации; сформированность навыков профессионального поведения переводчика.

Выявление требований к профессиональным и личностным качествам показало, что немаловажное место в профессиональной деятельности переводчика отводится сформированное™ его социолингвистической компетенции.

Анализ существующих точек зрения на сущность социолингвистической компетенции, собственный профессиональный опыт позволяют нам выделить в структуре данной компетенции пять компонентов: аксиологический, лингвострановедческий, языковой, ситуативно-поведенческий и оценочно-мотивационный (рисунок 1).

Рисунок 1 — Компонентный состав социолингвистической компетенции Аксиологический компонент заключается в сформированности терпимости, уважения и эмпатии к культуре, традициям, к сложившейся системе ценностей и людям иноязычного общества. Лингвострановедческий компонент включает в себя социокультурные фоновые знания, отражающие реалии, культурные особенности носителей языка, исторический портрет страны, и умение дискурсивно использовать эти знания. Языковой компонент характеризуется владением социально маркированными вербальными средствами общения, пониманием их контекстуального значения, владением речевым этикетом и способностью соотносить языковые средства с определенным регистром и сферой общения, социальным статусом и проигрываемой ролью коммуникантов. Ситуативно-поведенческий компонент заключается во владении основными нормами поведения и делового этикета, невербальными средствами общения и пониманием их контекстуального значения; способности моделировать возможные ситуации общения. Оценочно-мотивационный компонент характеризуется способностью контролиро-

вать, анализировать и оценивать свое речевое поведение в аспекте определения уровня владения социолингвистической компетенцией и готовностью к самостоятельному совершенствованию компетенции.

Считая целесообразным отразить в толковании компетенции ее мотивационную, рефлексивную и аксиологическую составляющие, помимо наличия представления о языковой картине мира, владения вариативностью языка и умения организовать речевое поведение в соответствии с компонентами коммуникативной ситуации, мы определяем социолингвистическую компетенцию переводчика как способность и готовность выбирать социально маркированные средства общения с высокой степенью саморегуляции и самооценки в соответствии с социокультурными нормами, системой ценностей иноязычного общества и конкретной коммуникативной ситуацией для продуктивного построения межкультурной коммуникации.

С целью обоснования и подробного представления процесса формирования рассматриваемой компетенции разработана модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков (рисунок 2). Основными блоками модели, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, являются целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный.

Целевой блок отражает социальный заказ государства и работодателя, потребность будущего специалиста в личностно-профессиональном развитии, методологические подходы, принципы и педагогические условия формирования социолингвистической компетенции. Содержательный блок включает социолингвистические знания и умения, содержание дисциплин, посредством которых формируется данная компетенция. Технологический блок содержит информационно-ресурсную, интерактивную и диагностическую составляющие процесса формирования социолингвистической компетенции, а также средства, методы, формы, требования к отбору средств и рекомендации по выбору методических приемов и форм. Оценочно-результативный блок содержит критерии и уровни сформированности социолингвистической компетенции и результат реализации модели.

В качестве методологических подходов к построению учебно-воспитательного процесса с целью формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков нами определены акмеологический, личностно-деятельностный и аксиологический подходы.

Включение в методологическую базу исследования акмеологического подхода обусловлено тем, что объектом научного интереса акмеологии выступает прогрессивно развивающаяся личность, самореализующаяся в процессе профессиональной подготовки (в том числе профессиональной подготовки переводчиков) или достижения мастерства в профессии. Реализация личностно-деятельностного подхода предполагает рассмотрение личности студента в качестве субъекта деятельности, учет в процессе формирования социолингвистической компетенции его потребностей, мотивов, интересов, способностей, активности, уровня знаний и умений, национальных, половозрастных и статусных особенностей и т.д. Аксиологический подход предполагает реализацию принципа равноправия всех философских взглядов в рамках системы ценностей, но при сохранении разнообразия культурных и этнических особенностей. Духовные, культурные и нравственные ценности родного и иноязычного социума должны быть интериоризованы в личностно значимые каждым студентом.

Для эффективного процесса формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков использованы следующие дидактические принципы: научность, систематичность и последовательность, сознательность, активность и самостоятель-

ность, наглядность, доступность, прочность результатов обучения, единство образовательных, воспитательных и развивающих функций, учет индивидуальных особенностей.

Первое педагогическое условие - максимальное приближение образовательной среды подготовки переводчиков к языковой среде — реализуется за счет создания феномена среды изучаемого языка или максимального приближения к нему посредством аутентичных материалов, выбора приемов, методов и форм работы с ними, привлечения носителей языка. Выполнение условия представляется важным при отсутствии возможности погружения в реальную межкультурную коммуникацию, пребывая в стране изучаемого языка.

СОЦИАЛЬНЫМ ЗАКАЗ . ГОСУДАРСТВА:

потребность в специалистах, способных эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию в условиях расширяющегося международного сотрудничества, процессов интеграции, _глобализации_

~Ц ПОТРЕБНОСТЬ -г1 ЛИЧНОСТИ:

стремление будущего специалиста к оптимизации лич-ностно-профессионального развития

х. СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ У РАБОТОДАТЕЛЯ:

потребность в квалифицированном переводчике, обладающем способностью правильно выбрать и последовательно осуществить переводческую стратегию для продуктивного построения межкультурной коммуникации

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ:

акмеологический, личностно-деятельностный, аксиологический

^ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ:

научность, систематичность и последовательность; сознательность, активность и самостоятельность; наглядность; доступность; прочность результатов обучения; единство образовательных, воспитательных и развивающих функций; учет индивидуальных особенностей

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ:

максимальное приближение образовательной среды подготовки переводчиков к языковой среде, формирование рефлексивной позиции к приобретению социолингвистической компетенции у обучаемых;

сочетание аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы в процессе формирования социолингвистической компетенции

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ:

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИН:

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ _УМЕНИЯ:_

система ценностей, реалии, исторический портрет стран, контекстуальное значение социально маркированных средств общения, компоненты коммуникативной ситуации, основные нормы поведения и речевой этикет

Практический курс иностранного языка Практикум по культуре речевого общения Практический курс перевода Страноведение История литературы Языкознание Стилистика Лексикология

толерантно относиться к иноязычному обществу; дискурсивно использовать знания, отражающие социально-культурные нормы; выбирать социально маркированные средства и варьировать -—^ ими для успешного построения межкультурной коммуникации; моделировать возможные ситуации общения; развивать рефлексию и мотивацию к самостоятельному формированию компетенции

"О

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОИ КОМПЕТЕНЦИИ

ИНФОРМАЦИОННО- ^ РЕСУРСНАЯ Пц

СОСТАВЛЯЮЩАЯ

СРЕДСТВА:

аутентичные материалы

ТРЕБОВАНИЯ К ОТБОРУ СРЕДСТВ:

функциональность, ситуативносгь, социокультурная ценность, проблематичность

АЛГОРИТМ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМ МАТЕРИАЛОМ

ИНТЕРАКТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

<Щ

МЕТОДЫ:

интерактивные: дискуссии, ролевые игры и инсценировки, видеотренинг

ФОРМЫ: аудиторная работа в парах и малых группах, самостоятельная работа, внеаудиторная работа

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫБОРУ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ И ФОРМ:

\ коммуникативная направленность, интерак-/ тивность, опора на межпредметные связи, развитие способности личности к самоорганизации, самоподготовке и саморазвитию

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ^ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ^

О

КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИРУЮЩИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ:

_тестовый, интерактивный, рефлексивный_

ш. ■■в* . О.: " (Л. и; ■: КРИТЕРИИ: • принятие и уважительное отношение к ценностям иноязычного социума в процессе осуществления межкультурной коммуникации; • адекватная интерпретация социокультурной реальности иноязычного общества, • правильное использование языковых средств в зависимости от коммуникативной ситуации; • выбор поведенческой стратегии в зависимости от коммуникативной ситуации; • самоконтроль, самооценка, способность к рефлексии и самостоятельному повышению уровня сформированности компетенции

УР01ШИ: низкий / средний / высокий

I КЗУЛЫ А1: сформированного, социолингвистическом компетенции как составляющей профессиональной подготовки будущих лереподчнков

Рисунок 2 -Модель формирования социолингвистической компетенции

будущих переводчиков

Реализация второго педагогического условия - формирование рефлексивной позиции к приобретению социолингвистической компетенции у обучаемых - обеспечивает развитие способности студентов контролировать, анализировать и оценивать речевое поведение в аспекте определения уровня владения социолингвистической компетенцией, а также готовности к самостоятельному совершенствованию компетенции. Третье педагогическое условие состоит в сочетании аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы в процессе формирования социолингвистической компетенции, где кроются значительные резервы стимулирования активности студентов, повышения их самоорганизации и мотивации к приобретению компетенции в зависимости от их потребностей и интересов.

В содержательном блоке модели, имеющем междисциплинарный характер формирования социолингвистической компетенции, выделены две составляющие - социолингвистические знания и социолингвистические умения, исходя из характеристик компонентного состава компетенции

Для оценки уровня сформированности социолингвистической компетенции нами определен критериально-диагностический аппарат, включающий пять критериев соответствующие им показатели, а также уровни сформированное™ компетенции - низкий среднии и высокий. Критериями сформированное™ социолингвистической компетенции являются: I) принятие и уважительное отношение к ценностям иноязычного социума в процессе осуществления межкультурной коммуникации; 2) адекватная интерпретация социокультурной реальности иноязычного общества; 3) правильное использование языковых средств в зависимости от коммуникативной ситуации; 4) выбор поведенческой стратегии в зависимости от коммуникативной ситуации; 5) самоконтроль, самооценка, способность к рефлексии и самостоятельному повышению уровня сформированное™ компетенции. Каждому из критериев соответствуют определенные показатели и способы диагностики.

Технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков базируется на нескольких составляющих: информационно-ресурсной интерак-тивнои и диагностической. Информационно-ресурсная составляющая включает в себя банк дидактических средств - аутентичные материалы, а также требования их отбора в целях эффективного формирования социолингвистической компетенции.

В исследовании выделены требования отбора аутентичного материала для продуктивной учебной работы преподавателя и студентов по формированию социолингви-сгическои компетенции: функциональность, ситуативность и/или социокультурная ценность и проблематичность. Требование функциональности заключается в соответствии содержания аутентичного материала тематике занятия, в актуальности, новизне инфор-

мации и/или совпадении с интересами студентов. Требование ситуативности состоит в отборе аутентичного материала по сфере общения (социально-бытовая, производственно-профессиональная, образовательная, общественно-политическая) в заданной коммуникативной ситуации, с присущими ей местом, социальными ролями участников коммуникации, социально маркированными вербальными и невербальными средствами общения неофициального, нейтрального или официального регистров. Социокультурная ценность представляет собой наличие отражаемых в аутентичном материале страноведческих и культурных реалий иноязычного общества и/или затрагивание этических и нравственных ценностей. Проблематичность заключается в наличии некой проблемы морально-нравственного характера, отражающей общечеловеческие ценности и т.п., дальнейшее обсуждение которой имеет как образовательный, так и воспитательный потенциал.

С учетом выделенных требований отбора банк информационно-ресурсной составляющей технологии формирования социолингвистической компетенции будущего переводчика был наполнен аутентичными мультимедийными и печатными (в том числе и их электронными версиями) дидактическими средствами.

Дидактический потенциал вышеуказанных аутентичных мультимедийных и печатных средств в формировании социолингвистической компетенции будущих переводчиков состоит в том, что они позволяют: 1) накапливать знания об обычаях и традициях, системе ценностей, сложившихся в иноязычном обществе; 2) понимать, анализировать и сравнивать представленные в материале страноведческие, социальные и культурные реалии с реалиями своей страны, что ведет к формированию толерантного отношения к культуре иноязычного социума; 3) создавать эффект присутствия в аутентичной языковой среде, представленной коммуникативными ситуациями из повседневной жизни, что приближает учащихся к реальным условиям употребления изучаемого языка; 4) вызывать коммуникативную реакцию — желание прокомментировать и обсудить затронутые в аутентичном материале проблемные ситуации, что способствует формированию познавательного интереса, мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию, а также стимулирует поиск и накапливание как языковой информации (новых вербальных и невербальных средств общения), так и страноведческой и социокультурной и т.д.

Аутентичные материалы, входящие в банк дидактических средств, могут быть использованы студентами в самостоятельной работе для подготовки к практическим занятиям и в индивидуальной работе над повышением уровня своей компетенции.

Интерактивная составляющая технологии формирования социолингвистической компетенции включает в себя описание алгоритма работы с аутентичными материалами (рисунок 3), позволяющего максимально приблизиться к языковой среде.

Для построения эффективного алгоритма определены рекомендации по выбору методических приемов и форм работы студентов с аутентичным материалом: коммуникативная направленность, интерактивность, опора на межпредметные связи, развитие способности личности к самоорганизации, самоподготовке и саморазвитию.

Коммуникативная направленность при работе с аутентичными материалами осуществляется посредством приближения учебного процесса по его характеру к процессу реального иноязычного общения и формирования готовности к осуществлению общения с носителями других языков и культур. Интерактивность выполняется через взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем в различных формах совместной деятельности. О пора на межпредметные связи заключается в стимулировании студентов максимально полно использовать формирующие их социолингвистическую компетенцию знания и умения, приобретенные в процессе изучения других дисциплин. Раз-

витие способности личности к самоорганизации, самоподготовке и саморазвитию проявляется в выборе методических приемов и форм работы, мотивирующих студентов на самостоятельное обогащение социолингвистических знаний и умений на основе учета их интересов и потребностей.

Реализация алгоритма представляет собой взаимосвязанную работу преподавателя и студентов с аутентичными материалами и включает три этапа: 1) ознакомительный (снятие возможных трудностей восприятия аутентичного материала, введение и первичная отработка новых социально маркированных языковых явлений), 2) тренировочный (выявление и последующая тренировка социально маркированных языковых явлений) и 3) креативный (совершенствование умения ориентироваться в коммуникативной ситуации на основе анализа ее компонентов, формирование и совершенствование навыков самоконтроля, использования вербальных и невербальных средств общения адекватно компонентам коммуникативной ситуации).

В процессе исследования мы предположили, что формирование социолингвистической компетенции будущих переводчиков станет эффективнее, а уровень владения компетенцией более высоким при соблюдении условия сочетания аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы.

Внеаудиторная работа заключалась в организации литературного кружка и участии в нем; организации и проведении тематических мероприятий, посвященных традициям и обычаям праздников страны изучаемого языка, с привлечением к участию носителей языка; участии в страноведческих викторинах и олимпиадах, организованных совместно с носителями языка. Организация и проведение литературного кружка предполагали: выбор общего для всех и прочтение англоязычного художественного произведения и/или просмотр его экранизации на языке оригинала; составление каждым студентом словаря неизвестных для него социолингвистических явлений; совместное обсуждение значений и вариантов перевода на родной язык социолингвистических явлений, вошедших в словари; нахождение дополнительной информации и подготовка презентаций по отражаемым в произведении историческим событиям, явлениям социально общественной, политической и культурной жизни: обсуждение на мероприятии с участниками кружка затронутых в произведении проблем; создание и ведение литературного журнала, отражающего отчеты студентов (аннотации, рецензии, обмен мнениями о прочитанных произведениях или просмотренных экранизациях). Организация и проведение тематических мероприятий заключались в украшении аудитории согласно обычаям празднования, принятыми в стране изучаемого языка; изготовлении праздничных открыток, копирующих аутентичные; подготовке студентами мини-докладов или презентаций о традициях, символах, истории возникновения праздника; проведении викторин; инсценировке фрагментов фильмов или художественных произведений, отражающих тематику праздника; исполнении популярных для данного праздника аутентичных песен; проведении аутентичных конкурсов и игр, популярных в англоязычных странах во время празднования данного мероприятия, и т.д. Страноведческие викторины и олимпиады подразумевали подготовку студентов к мероприятию: поиск в аутентичных англоязычных источниках (энциклопедиях, толковых словарях, страноведческой литературе, документальных фильмах и т.д.) информации, на основании которой будет составлена викторина, а также участие в мероприятии.

Самостоятельная контролируемая работа по формированию социолингвистической компетенции включала в себя следующие виды деятельности с использованием аутентичных мультимедийных и печатных средств: просмотр иноязычного

Введение и первичная отработка новых социально маркированных языковых явлений

- примеры из контекста аутентичного материала;

- толковые словари;

- справочно-информационные фонОы Corpus;

- помощь преподавателя

JJ

изучение социально маркированных языковых средств

нет

толкование инокультурных реалий

да

- примеры из контекста аутентичного материала;

- энциклопедии, справочники;

- помощь преподавателя

Прослушивание / просмотр аудиовизуального материала

заполнение таблицы анализа коммуникативной ситуации / пропусков в скрипте

повторное про-слуишвание просмотр;

- просмотр с субтитрами;

- опора на скрипт;

- помощь преподавателя

\

идентификация инокультурных реалий в аутентичном материале

_L

- совместное обсуждение;

- помощь преподавателя

определение проблемной направленности материала

Актуализация аудиовизуального материала в речи

Г

анализ социально маркированных средств общения

проведение ролевой инсценировки

пет —

- справочно-информационные фонды Corpus;

- помощь преподавателя

- анализ таблицы взаимооценки ролевой инсценировки;

- помощь преподавателя

сопоставление реалий и ценностей иноязычной и родной культуры

- энциклопедии, справочники;

- помощь преподавателя

проведение дискуссии по затронутым проблемам

да

- анализ таблицы взаимооценки ведения дискуссии;

- помощь преподавателя

Проведение контрольно-диагностических; мероприятий

£

- выполнение тестовых заданий на выявление уровня владения социально маркированными языковыми средствами и явлениями - подготовка презентации / написание эссе по затронутым в аутентичном материале проблемам и отраженным реалиям инокультурного социума

да I

Продвижение к более высокому уровню сформированное™ социолингвистической компетенции

Рисунок 3 - Алгоритм работы с аутентичным материалом

аутентичного видео (художественных, документальных и мультипликационных фильмов) на языке оригинала с использованием английских или русских субтитров; прочтение современной англоязычной художественной литературы на языке оригинала; просмотр и прослушивание новостей, а также прочтение газетных статей на британских и американских официальных сайтах; работа с аудио- и видеоподкастами на учебных британских и американских сайтах (engvid, bbc, voa) - просмотр или прослушивание и проверка освоенности материала по предлагаемому скрипту или выполнение имеющихся мультимедийных заданий; работа в электронном справочно-информационном фонде (Corpus); общение по Skype или переписка с носителями языка и т.д.

Поэтапность самостоятельной работы с аутентичными материалами, формы отчетности, а также выявленный нами дидактический потенциал подобных видов действий для самостоятельного формирования и совершенствования социолингвистической компетенции изложены на рисунке 4.

Третья составляющая технологии формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков - диагностическая - включает в себя контрольно-диагностирующий дидактический материал (тестовый, интерактивный и рефлексивный) и описание процедуры проведения контроля. Тестовый материал нацелен на проверку уровня владения языковыми средствами, страноведческими и социально-культурными реалиями (лексические тесты и кроссворды, страноведческие викторины и олимпиады). Интерактивный материал предназначен для проверки аксиологического, языкового и ситуативно-поведенческого аспекта социолингвистической компетенции и включает в себя видеотренинг, проведение ролевых игр и инсценировок, наблюдение за поведением участников игры и анализ их деятельности: заполнение таблиц анализа коммуникатив-нои ситуации после просмотра ролевой игры или фрагментов аутентичных видеоматериалов. Целью рефлексивного материала является оценка и анализ студентами своего речевого поведения в аспекте определения уровня владения социолингвистической компетенцией (анкеты самоконтроля уровня сформированное™ социолингвистической компетенции; таблицы анализа и оценивания ролевых инсценировок, дискуссий и презентационного материала; создание своего портфолио; ведение дневника на английском языке и т.д.).

Опытно-экспериментальная работа имела целью апробировать разработанную модель и определить эффективность комплекса педагогических условий и технологии формирования социолингвистической компетенции будущих П(^реводчиков. Опытно-экспериментальная работа включала два последовательных этапа - констатирующий и формирующий, в ходе которых был реализован эксперимент; проводились сбор эмпирических данных, их статистическая обработка анализ полученных результатов с использованием разработанных критериев и показателей. Полученные данные подвергались изучению, сравнению, обобщению и систематизации.

На констатирующем этапе проведено исследование отношения к существующей практике формирования социолингвистической компетенции среди студентов, преподавателей, работодателей, позволившее выявить недостатки и трудности, с которыми сталкиваются студенты при восприятии языка в учебной деятельности. На основе полученных данных и собственного педагогического опыта были определены направления совершенствования процесса формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков. На констатирующем этапе был выявлен начальный уровень сформированное™ социолингвистической компетенции обучаемых.

• составление словаря социально маркированных вербальных средств с определением регистра и сферы обшения;

• составление словаря социально маркированных невербальных средств с определением регистра и сферы общения;

• составление словаря иноязычных реалий;

• подготовка презентаций;

• создание портфолио;

• ведение дневника;

• заполнение анкет

самодиагностики;

• перечень и коррекция ошибок, выявленных носителями языка

расширение собственного кругозора и общей эрудированности фактами из истории иноязычной страны, общественно-политической, культурной жизни общества

О

приобщение к культуре и системе общекультурных ценностей

Рисунок 4 - Самостоятельная контролируемая работа студентов по формированию социолингвистической компетенции

В опытно-экспериментальной работе приняли участие преподаватели кафедры лингвистики и перевода ТулГУ (30 человек), преподаватели (10 человек) и студенты (53 человека) кафедры переводоведения и межкультурной коммуникации ТГПУ им. Л.Н. Толстого, сотрудники бюро переводов (10 человек), студенты 4 и 5 курсов специальности «Перевод и переводоведение», направления «Лингвистика» ТулГУ (122 человека) и носители языка - стипендиаты программы «Фулбрайт» Джейми Корде, Сара Проббер (США) и преподаватель иностранных языков и переводчик Франсис МакГивер (Шотландия).

В рамках проведения опытно-экспериментальной работы были сформированы экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). Формирование социолингвистической компетенции студентов ЭГ проводилось в процессе преподавания дисциплин практического курса иностранного языка и практикума по культуре речевого общения, в КГ формирование социолингвистической компетенции осуществлялось в рамках традиционной практики преподавания.

В процессе проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы отслеживалась динамика уровня сформированное™ социолингвистической компетенции будущих переводчиков и фиксировались изменения (переход обучаемых на другой уровень сформированное™ компетенций) по каждому из критериев, характеризующих ак-сиологическии, лингвострановедческий, языковой, ситуативно-поведенческий и оценоч-но-мотивационный компоненты компетенции.

В рамках опытно-экспериментальной работы в ЭГ и КГ на констатирующем этапе и по окончании формирующего этапа были проведены контрольно-диагностические мероприятия по выявлению начального и итогового уровня (низкий, средний, высокий) сформированное™ социолингвистической компетенции студентов.

Контрольно-диагностические мероприятия с целью выявления уровня сформированное™ социолингвистической компетенции относительно каждого критерия характеризующего соответствующий компонент компетенции, проводились с помощью методик выявления толерантности личное™, самоконтроля и мотивации и разработанных нами тестовых заданий с привлечением работодателей, носителей языка и преподавателей других дисциплин в качестве экспертов.

К моменту завершения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы приблизительно равное соотношение студентов групп ЭГ и КГ, обладающих высоким, средним и низким уровнями сформированное™ социолингвистической компетенции' меняется. Так в экспериментальной группе значительное количество будущих переводчиков перешло на высокий уровень сформированное™ социолингвистической компетенции: 48,39 % студентов удалось достичь высокого уровня. Продвижение на более высокий уровень явилось следствием положительной динамики по показателям всех пяти критериев, характеризующих компоненты компетенции. Особенно высоких результатов удалось достичь по следующим показателям: толерантность к сложившейся системе ценностей в инокультурном социуме и, вследствие этого, способность осуществлять межкультурный диалог, преодолевая влияние стереотипов; владение навыком правильного выбора и варьирования социально маркированными средствами общения согласно заданному регистру, сфере общения и адекватно социальному статусу участников коммуникации; умение контролировать свое речевое поведение, замечать и исправлять ошибки участников коммуникации и свои собственные и стремление к самостоятельному формированию и совершенствованию компетенции.

За период проведения эксперимента количество студентов, имеющих высокий уровень сформированное™ социолингвистической компетенции, увеличилось в 2 7 раза Одновременно с процессом продвижения студентов на высокий 'уровень сформированное™ компетенции в экспериментальной группе наблюдалось уменьшение количества студентов, обладающих средним и низким уровнем, что свидетельствует о выраженной положительной динамике, связанной с применением авторской технологии формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков

Соотношение студентов ЭГ и КГ, имеющих высокий, средний и низкий уровни сформированное™ социолингвистической компетенции на констатирующем этапе (Н) и в конце формирующего этапа (К), представлено с помощью диаграммы (рисунок 5)

Рисунок 5 - Распределение студентов по уровням сформированное™ социолингвистической компетенции

Достоверность результатов, полученных по итогам экспериментальной работы, подтверждена проверкой на основе статистического анализа с использованием хи-квадрата К. Пирсона. Значения хи-квадрата К. Пирсона для количественного выражения распределения студентов по уровням сформированности социолингвистической компетенции относительно аксиологического (16,055), лингвострановедческого (11,591). языкового (13,983), ситуативно-поведенческого (13,462), оценочно-мотивационного (20,102) компонентов по их совокупности (10,720) оказались выше критического значения /=5,991 (для числа степеней свободы 2 и уровня значимости 0,05), что позволило убедиться в статистической значимости и обоснованности полученных результатов.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования были получены результаты, свидетельствующие об эффективности комплекса выделенных педагогических условий и технологии формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков. В процессе эксперимента гипотеза исследования получила свое полное подтверждение. По результатам статистической обработки эмпирических данных было установлено: реализация авторской технологии способствует формированию социолингвистической компетенции будущих переводчиков и обеспечивает их эффективное продвижение на более высокий, качественно отличный уровень сформированности компетенции.

По итогам были сделаны общие выводы.

В результате проведенного исследования

1. Уточнены сущность и содержание понятия «социолингвистическая компетенция» в профессиональной деятельности переводчика.

2. Разработана, теоретически обоснована модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

3. Выявлены, обоснованы и проверены педагогические условия эффективности формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

4. Разработана и апробирована технология формирования социолингвистической компетенции и обоснована критериально-диагностическая база для выявления

уровня сформированное-™ социолингвистической компетенции будущих переводчиков.

В заключение целесообразно отметить, что представленные в диссертационном исследовании результаты, выводы и разработки не претендуют на исчерпывающее и окончательное решение проблемы формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков. Намечены перспективы дальнейшей разработки изученной проблемы в области создания электронных комплексов дидактических материалов и процедур.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, включенных в перечень ведущих российских рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК

1. Бобрикова, О.С. Использование аутентичных видеоматериалов в формировании социолингвистической компетенции студентов / О.С. Бобрикова // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2010. - Вып. I. - С. 226-233.

2. Бобрикова, О.С. Технология формирования социолингвистической компетенции студентов на материале аутентичных видеофильмов / О.С. Бобрикова // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. - Тула : Изд-во ТулГУ. 2011. — Вып.I. - С. 439-448.

3. Бобрикова, О.С. Интерактивные методы формирования социолингвистической компетенции студентов на практических занятиях по иностранному языку / О.С. Бобрикова//Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. - Тула : Изд-во ТулГУ 2013 -Вып 3 -Ч. 1.-С. 274-281. ' ' '

Учебно-методические пособия

4. Бобрикова, О.С. Watch and Speak : учебно-методическое пособие по работе с видеоматериалами / О.С. Бобрикова, О.Д. Гладкова, Л.В. Задонская, М.В. Круглова, И.В. Лазеба, Н.Л. Семичева; под ред. д. пед. н„ проф. З.И. Конновой. - Тула : Изд-во ТулГУ 2009.- 120 с. " ■ '

5. Бобрикова, О.С. Watch and Speak : методические указания к учебному пособию по работе с видеоматериалами / О.С. Бобрикова, О.Д. Гладкова, Л.В. Задонская, М.В. Круглова, И.В. Лазеба, Н.Л. Семичева; под ред. д. пед. н„ проф. З.И. Конновой. - Тула -Изд-во ТулГУ. 2009. - 64 с.

6. Бобрикова, О.С. English through Role-Plays : учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов языковых специальностей вуза / О.С. Бобрикова, В И Иванова - Тула : Изд-во ТулГУ, 2010. - 134 с.

7. Формирование компетенций выпускника многопрофильного вуза: методология и практика : методическое пособие / О.С. Бобрикова, В.И. Дружинин, В.И. Иванова, О.В. Сарычев, И.Л. Фельдман, С.Н. [Пашкова; под руководством и научным редактированием В.И. Ивановой. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2010.-92 с.

8. Бобрикова, О.С. English through Movies : учебно-методическое пособие по работе с видеофильмами для преподавателей и студентов языковых специальностей вуза / О.С. Бобрикова, В.И. Иванова. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2012.-154 с.

Публикации в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

9. Бобрикова, О.С. Учебное кино на занятиях по английскому языку / О.С. Бобрикова // Актуальные проблемы образования в высшей школе. - Тула • Изд-во ТулГУ

9ПП7 —Г 1Я-ПА } »"А"« lyuiy,

10. Бобрикова, О.С. Учебный театр на занятиях по английскому языку / О.С. Боб-рикова // Актуальные проблемы образования в высшей школе. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2009.-С. 23-28.

11. Бобрикова, О.С. Ролевые игры на занятиях по английскому языку / О.С. Бобрикова // Общие вопросы методики преподавания иностранных языков. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. — С. 43-48.

12. Бобрикова, О.С. Использование Интернет-ресурсов в самостоятельной работе студентов при подготовке к практическим занятиям по иностранному языку / О.С. Бобрикова // Общие вопросы методики преподавания иностранных языков. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. — С. 99-101.

13. Бобрикова, О.С. Интерактивные формы проведения диагностического, текущего и итогового контроля коммуникативных навыков студентов на занятиях по английскому языку / О.С. Бобрикова // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2009.-С. 5-15.

14. Бобрикова, О.С. О некоторых аспектах применения Интернет-технологий в изучении иностранного языка / О.С. Бобрикова // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2009. — С. 15—19.

15. Бобрикова, О.С. Презентация Power Point на начальном этапе работы с новым лексическим материалом / О.С. Бобрикова // Актуальные проблемы образования в высшей школе. — Тула : Изд-во ТулГУ. 2010. - С. 253—257.

16. Бобрикова, О.С. Опорные сигналы в освоении идиоматических выражений как одного из компонентов социолингвистической компетенции специалиста в области межкультурной коммуникации / О.С. Бобрикова // Вестник ТулГУ. Серия : Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. —Тула : Изд-во ТулГУ, 2010. — Вып.1. - С. Hille.

17. Бобрикова, О.С. Формирование и оценка общекультурных компетенций обучающихся посредством учебной дискуссии / О.С. Бобрикова // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе. - Пенза : РИО ПГСХА, 2010. -С.129-131.

18. Бобрикова, О.С. Применение методов активного обучения в преподавании иностранных языков / О.С. Бобрикова // VI магистерская научно-техническая конференция : доклады статей / под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Е.А. Ядыкина. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2011. - Ч. II. - С. 42-44.

19. Бобрикова. О.С. Проведение тематических вечеров на иностранном языке в рамках формирования социолингвистической компетенции обучающихся / О.С. Бобрикова // Языковой дискурс в социальной практике. - Тверь : Твер. гос. ун-т, 2011. - С. 24— 26.

20. Бобрикова, О.С. Применение методов активного обучения в преподавании иностранных языков / О.С. Бобрикова // Теоретические и прикладные аспекты личност-но-профессионального развития : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В 2-х частях. - Омск, 2011. —Ч. 1. - С. 34—36.

21. Бобрикова, О.С. Технология работы с аутентичным видеофильмом на занятии иностранного языка / О.С. Бобрикова // Актуальные проблемы лингвистики и лингводи-дактические аспекты профессиональной подготовки переводчиков : материалы научно-практической Интернет-конференции с международным участием. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2012.-С. 112-124.

22. Бобрикова, О.С. Использование интерактивных методов обучения иностранным языкам I О.С. Бобрикова // Управление учебным процессом и современные техно-

логии обучения : сборник статей / под. ред. И.С. Бляхерова. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2013. -Вып. 8.-С. 48-49.

23. Бобрикова, О.С. Интеграция процесса обучения и воспитания в вузе на примере проведения тематических вечеров / О.С. Бобрикова, В.И. Иванова // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактические аспекты профессиональной подготовки переводчиков : материалы II научно-практической Интернет-конференции с международным участием. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2013. - С. 145—158.

24. Бобрикова, О.С. Аутентичная языковая среда как педагогическое условие формирования социолингвистической компетенции / О.С. Бобрикова // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактические аспекты профессиональной подготовки переводчиков: материалы II научно-практической Интернет-конференции с международным участием. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. — С. 135-145.

25. Бобрикова, О.С. Педагогические условия формирования социолингвистической компетенции будущего переводчика / О.С. Бобрикова // Многоуровневая языковая подготовка специалистов в высшей школе : проблемы и перспективы развития : труды IV международной научно-практической Интернет-конференции. - Ростов-на-Дону : Изд-во Южного федерального ун-та, 2014. — С. 49-52.

26. Бобрикова, О.С. Алгоритм запоминания фразеологизмов, или можно ли усвоить без зубрежки / О.С. Бобрикова // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактические аспекты профессиональной подготовки переводчиков : материалы III научно-практической Интернет-конференции с международным участием. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2014.-С. 226-231.

Издлиц.ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать 18.11.2014 Формат бумаги 60x84 '/¡6. Бумага офсетная. Усл.печ. л. 1,4 Уч.изд. л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 130 Тульский государственный университет. 300012, г. Тула, просп.Ленина, 92. Отпечатано в Издательстве ТулГУ. 300012, г. Тула, просп.Ленина, 95.