автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы обучения пониманию имплицитных смыслов при аудитории

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы обучения пониманию имплицитных смыслов при аудитории"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Бойцова Мария Ивановна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ИМПЛИЦИТНЫХ СМЫСЛОВ ПРИ . АУДИРОВАНИИ

Специальность 13 00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербурй

?ПП7 ООЗ173-746

003173746

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского Государственного университета

Научный руководитель Кандидат филологических наук,

доцент Юрков Евгений Ефимович

Оффициальные оппоненты Доктор педагогических наук, профессор

Балыхина Татьяна Михайловна Кандидат педагогических наук, доцент Фортунатова Елена Юрьевна Ведущая организация Российский Государственный

Педагогический Университет им А И Герцена

Защита состоится " Сноября 2007 г" в е ' на заседании диссертационного совета К 212 232 03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт- Петербургском государственном университете по адресу Санкт-Петербург, Университетская наб д 11, Факультет филологии и искусств, ауд 240

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан "^октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат филологических наук, Доцент ТА Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена методике обучения пониманию неконвенциональных косвенных речевых актов (т е не имеющих узуально закрепленных за ними значения и употребляемых в определенных речевых условиях с целью выражения интенции говорящего - в нашем случае - просьбы, упрека и отказа) в процессе аудирования Проблема имгагакативной коммуникации приобретает особое значение при обучении аудированию, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки, совершенные студентами при прохождении тестирования (субтест «Аудирование» ТРКИ)

Актуальность настоящего исследования обусловлена обращением к прагматическому аспекту речевой деятельности, который уже на начальной стадии своего теоретического изучения обнаружил прямые связи с процессом обучения иностранным языкам (в частности, русскому языку), проявляя первостепенную значимость для такого вида речевого деятельности, как аудирование Причем результаты тестирования показывают, что наибольшие трудности вызывают именно задания с имплицитной передачей интенций говорящего

Как показали наши наблюдения, в процессе аудирования студенты обычно стремятся к тому, чтобы уловить пропозициональное содержание, то есть понять смысл отдельных слов, что ведет к непониманию имплицитного смысла, нмшгакатур, и, следовательно, к непониманию передаваемого говорящим значения Проведенный анализ лингвистической и методической литературы, посвященной проблемам аудирования, показал, что в последние десятилетия было разработано довольно большое количество видов упражнений, нацеленных на развитие технических (развитие слуха, фонетические упражнения), языковых (знание фонологических и грамматических структур, лексики) и речевых (способность соотнести звучание со значением) умений В то же время в учебных пособиях почти отсутствуют задания на инференцию, понимание интенции коммуникантов,

влияния на коммуникацию их социального статуса и положения При таком подходе к обучению не происходит развития когнитивной базы слушающего, нет расширения общего пресуппозиционного фонда, обеспечивающего появление контекстуальных пропозиций Эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения пониманию имплицитных смыслов при аудировании с целью развития и совершенствования прагматической, а следовательно, и коммуникативной компетенции иностранных студентов

Целью исследования является разработка методики обучения студентов пониманию имплицитных смыслов при аудировании

Достижение данной цели представляется возможным при решении следующих задач

1 Проанализировать лингвистическую, методическую, психологическую, психолингвистическую литературу, рассматривающую вопросы, связанные с аудированием как активным видом речевой деятельности и предметом изучения с позиции коммуникативно-прагматического подхода.

2 Проанализировать субтесты «Аудирование» (II-III сертификационные уровни по критерию эксплицированности/имплицированности заложенной информации, характеру пресуппозиционального содержания, наличию имплицитных смыслов)

3 Проанализировать результаты сдачи студентами субтеста «Аудирование» (выявить наиболее типичные ошибки студентов-иностранцев, которые являются следствием столкновения когнитивных баз слушающего и говорящего и, следовательно, причиной коммуникативного провала, сбоя, неудачи коммуникантов, и выяснить причины их совершения)

4 Описать основные способы / модели имплицирования смыслов (интенции просьбы, упрека и отказа)

5 Разработать экспериментальные учебные материалы, репрезентирующие способы создания и декодирования имплицитных высказываний

6 Провести экспериментальную проверку успешности обучения по разработанной системе упражнений при обучении аудированию иностранных учащихся Обработать результаты экспериментального исследования

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранных студентов пониманию имплицитных смыслов при аудировании

Предметом исследования являются лингводидактические основы обучения пониманию имплицитных смыслов при аудировании, характеризующихся частотностью употребления и стандартностью моделей их продуцирования

В настоящем исследовании выдвигается следующая гипотеза: эффективность обучения аудированию русской речи будет выше, если оно будет опираться на разработанную систему моделей продуцирования и соответствующего декодирования имплицитных смыслов, так как причиной совершения ошибок при ответах на вопросы субтеста «Аудирование» является не только традиционная недостаточная сформированность аудитивных умений, но и лннгво-когнитивное рассогласование

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили труды отечественных и зарубежных лингвистов и методистов по проблеме коммуникативной компетенции (М Н Вятютнев, Д И Изаренков, JIП Клобукова, В А Коккота, В Г Костомаров, Е И Пассов, А Н Щукин, L Bachman, D Brown, G Buck, M Canale, D Hymes, G Leech, A Palmer, S Savignon, M Swam и др), по теории тестирования (А Анастази, ТМ Балыхина, В К Гайда, ВП Захаров, П Клайн, В А Коккота), по теории аудирования (Н И Жинкин, И А Зимняя,

ИД Морозова, НА Павлова, ЕИ Пассов, АН Соколов, A Anderson, G Buck, G Brown, D Mendelsohn, D Lynch, M Rost, J Rubin, P Ur), по вопросам когнитивной лингвистики, прагматике и теории межкультурной коммуникации (В В Богданов, ТванДейк, У Кинч, В В Красных, Дж Остин, И А Стернин, М Celce-Murcia, J House, G Kasper)

В качестве материала использовался комплекс субтестов «Аудирование» (материалы для прослушивания II и III сертификационных уровней и ответы студентов), ответы студентов при прослушивании составленных нами диалогов, различные аудио-, видеоматериалы, содержащие имплицитно выраженные интенции просьбы, упрека и отказа

При решении поставленных задач в процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования

1 метод теоретического анализа и обобщение литературы по методике преподавания русского языка как иностранного, психолингвистике, психологии, теории коммуникации и др,

2 метод лингвистического анализа,

3 метод научного наблюдения,

4 метод статистической обработки материала

5 метод педагогического эксперимента

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в работе впервые описывается система продуцирования имплицитных смыслов в аспекте РКИ и предложена лингводидактическая модель обучения их пониманию

Практическая ценность работы состоит в том, что

I. В процессе работы по предложенной методике обучения

пониманию имплицитных смыслов повышается уровень аудитивной (прагматической) компетенции,

2. Разработанные материалы могут применяться на занятиях по аудированию

3. Результаты исследования и опытного обучения могут быть использованы при подготовке иностранных учащихся к сдаче субтеста «Аудирование» II сертификационного уровня

На защиту выносятся следующие положения:

1 Несмотря на большое разнообразие неконвенциональных косвенных речевых актов, возможно их лингвометодическое описание с целью обучения студентов-иностранцев стандартным, наиболее частотным способам имплицирования смыслов

2 Данное лингвометодическое описание и упражнения, созданные на его основе, позволят систематизировать процесс обучения пониманию имплицитной аудитивной информации, тем самым, повышая коммуникативную компетенцию учащихся и снижая вероятность коммуникативного сбоя, или провала коммуникации

3 Включение разработанной системы логико-лингвистических моделей в учебный процесс интенсифирует процесс овладения русским языком, повышая уровень прагматической компетенции иностранных студентов

Достоверность основных положений и выводов основывается на

- использовании статистических методов исследования, позволящих обрабатывать экспериментальные данные,

- опытной проверке разработанной и представленной в диссертации системы обучения

Апробация исследования была осуществлена в ходе опытного исследования, которое проводилось в течение трех недель на практических занятиях по русскому языку в Центре русского языка и культуры и на Филологическом факультете Санкт-Петербургского Государственного Университета Теоретические положения

исследования и практические рекомендации были представлены на аспирантском семинаре кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания филологического факультета СПбГУ (2004-2007 г г), в докладах на XXXV Международной филологической конференции в Санкт-Петербургском государственном университете (13-18 марта 2006 г), Медународной конференции «Скрытые смыслы в языке и коммуникации» в Российском государственном гуманитарном университете (23-24 октября 2006 г )

Поставленные цели и задачи определили структуру н содержание диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения Объем диссертации составляет 275 страниц

Основное содержание диссертации В первой главе диссертации «Коммуникативно-прагматические основы обучения пониманию имплицитных смыслов при аудировании» рассмотрены вопросы, касающиеся проблематики импликативной коммуникации в аспекте коммуникативно-прагматического подхода в обучении аудированию, а именно, спорные вопросы определения понятия «коммуникативная компетенция» и ее компонентный состав, лингводидактический тест как средство контроля сформированности коммуникативной компетенции, статистические показатели тестов (валидность и надежность), особенности восприятия и понимания речи на слух, импликативная коммуникацая, способы описания «подсознательных аспектов» культуры общества, в конце главы дано определение понятию «логико-лингвистическая модель»

В диссертации отмечается, что в последнее время внимание многих лингвистов направлено на проблему понимания имплицитных смыслов, так как сутью коммуникативно-прагматического подхода к языку является установление закономерностей использования языковых единиц в реальной речи, выявление

особенностей соотношения значения и смысла речевого сообщения В практике преподавания русского языка как иностранного проблема понимания интенции говорящего особенно остро встает в процессе обучения иностранных учащихся аудированию, а также непосредственно в процессе подготовки и сдачи тестов по РКИ (субтест «Аудирование»)

Как показали результаты тестирования по аудированию (II-III сертификационные уровни общего владения), проведенные в Центре тестирования при СПбГУ в 2004-2006 гг, возрастание качественной сложности коррелирует с возросшим уровнем перцептивной компетенции, однако большая часть ошибок, зафиксированных в ответах тестируемых, связана с тем, что объектом контроля на этих уровнях является понимание социально-психологических, личностных/поведенческих и эмотивных компонентов информации, что, видимо, свидетельствует о недостаточном внимании к этим составляющим в учебном процессе, в том числе и на продвинутом этапе При обучении аудированию основное внимание сегодня сосредоточено больше на обучении пониманию глобальной и детальной информации Таким образом, не происходит развития когнитивной базы слушающего, нет расширения общего пресуппозиционного фонда, обеспечивающего появление контекстуальных пропозиций В этой связи исследователями в последнее время все больше внимания уделяется вопросам прагматики и прагмалингвистики, социолингвистики, межъязыковой прагматики и кросс-культурной коммуникации

В первой главе рассмотрено понятие аудитивной компетенции, под которой понимается способность к адекватному восприятию устного сообщения, и проанализирован компонентный состав коммуникативной компетенции Вслед за Г Баком был определен конструкт при обучении и контроле уровня сформированности умения аудировать Известно, что уровень коммуникативной компетенции определяется этапом и целью обучения, поэтому было рассмотрено

понятие лингводидактического теста, определяющего уровень коммуникативной компетенции, и такие показатели теста, как надежность, т е внутренняя согласованность теста, и валидность, т е пригодность, или действенность теста

Рассматривая модель-конструкт обучения аудирования, предлагаемый отечественными и зарубежными методистами (ИА Зимняя, ЕИ Пассов, НИ Жинкин, ИД Морозова, НА Павлова, АН Соколов, A Anderson, G Buck, G Brown, M Rost, D Mendelsohn, D Lynch, J Rubin, S Savignon, DHymes, P Ur), автор выделяет критерии определения уровня аудитивной компетенции иностранных учащихся, которые включают не только знание звуковой системы (фонология, ударение и интонация) и понимание частных лингвистических значений (основывающееся на знании грамматики и лексики), но и понимание полных лингвистических значений (знание грамматики + знание дискурса), понимание выводимых значений (знание грамматики, дискурса + знание прагматики, то есть здесь задействовано понимание имплицитных значений и возможных умозаключений) Высшей ступенью считается способность к «коммуникативному аудированию», которая включает все перечисленные выше умения, а также социолингвистические знания

В диссертации подчеркивается, что применение существующих методик обучения не позволяет в достаточной степени развить способность к коммуникативному аудированию, так как большая часть имплицитно заложенной информации аудиотекста остается нераскрытой иностранными учащимися, даже владеющими русским языком на высоком уровне В исследовании отмечается, что обычно на занятиях не уделяется достаточного внимания развитию прагматической компетенции, которая отвечает за организацию коммуникативных действий, используемых в общении, и обеспечивает обучаемых умениями реализовывать высказывания в соответствии с коммуникативными интенциями и ситуативными условиями речевого общения Как отмечает ТЮ Григорьева, проблемой

прагматической компетенции является «осуществление задуманных интерпретаций в контекстах и отбор нужных форм для удовлетворения социальных и контекстуальных потребностей коммуникативной ситуации» Автор разделяет позицию ТЮ Григорьевой, указывающей на то, что коммуникативная компетенция является «в идеале наиболее полным выражением прямой и обратной связи между субъектами общения», а «коммуникативный подход позволил рассматривать антропологический фактор не как пассивную категорию, а как активную составляющую общения» (Григорьева 2007)

Таким образом, в процессе обучения аудирования необходимо уделять внимание формированию лингвокультурной компетенции и обучению пониманию имплицитных смыслов

Понимание иноязычной речи на слух рассматривается в современной науке как результат сложной аналитико-синтетической деятельности, в основе которой лежит процесс приема и переработки сигналов, зависящий от психологических (степень сформированное™ соответствующих механизмов восприятия речи на слух), лингвистических (языковой подготовки слушающих и языковой трудности аудиотексгов) и экстралингвистических (темп речи, наличие опор восприятия, количество предъявлений) факторов Важнейшими психологическими особенностями аудирования являются единство перцептивного и смыслового звеньев, особый характер объекта, предмета и результата деятельности, активный характер извлечения и переработки информации, а также единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи на слух В рамках данного исследования особый интерес представляют те случаи непонимания устного сообщения, которые вызваны прагматическими причинами- рассогласованием когнитивных баз адресанта и адресатов, различие хранящихся в их памяти скриптов и сценариев

С целью совершенствования методики преподавания коммуникативного аудирования и разработки системы обучения пониманию имплицитных смыслов в работе рассмотрены основные понятия теории коммуникации и прагматики процесс восприятия речи, мотив и интенция говорящего, речевой и коммуникативный акт; прямая и непрямая коммуникация, различные способы задания имплицитных смыслов

Как известно, результатом процесса восприятия, являющегося анализом и синтезом разноуровневых языковых единиц, является их преобразование в некоторую смысловую запись, позволяющую «прочитать» коммуникативное намерение собеседника, то есть прийти к пониманию сообщения В работе также рассматривается работы Д Уилсон, посвященная проблеме понимания в процессе аудирования По мнению ученого, рассматривать разницу меязду тем, что хотел передать говорящий и что понял слушающий, следует в рамках трех вопросов

1) What did the speaker intend to say? - Что хотел сказать говорящий?

2) What did the speaker intend to imply' - Что говорящий имел в виду'

3) What was the speaker's intended attitude to what was said and implied? -Каково было отношение говорящего к тому, что он сказал и подразумевал? (Wilson 1994 39-41)

Для слушающего, следовательно, центральной задачей является ответ на вопрос что имел в виду говорящий и что он намеревался мне этим сообщить? Разграничение эксплицитных и имплицитных содержательных элементов высказывания позволяет слушающему наиболее полно раскрыть предназначенную для понимания информацию, и, следовательно, определить коммуникативные намерения говорящего, его мотив и замысел Под эксплицитным содержанием мы, вслед за AB Федосеевой (Федосеева 2005 4), понимаем явный смысл высказывания, вытекающий из взаимодействия составляющих его элементов, а под имплицитным - семантику, понимаемую в содержательном плане как скрытое, но

предназначенное для понимания сообщение Трактовки понимания имплицитной (импликативной), непрямой коммуникации, понятия имплицишости и импликации рассмотрены в первой главе исследования

Моделирование языка возможно благодаря тому, что языковой механизм представляет собой систему, определенным образом устроенную и четко функционирующую, иначе понимание людьми друг друга было бы невозможно Активно и сознательно моделируя действительность при помощи речевых произведений, носитель языка порождает и воспринимает их автоматически, так как он автоматически владеет языковым механизмом Автором данного исследования вводится понятие логико-лингвистической модели, под которой понимается построенная посредством метаязыка схема воспроизведения коммуникативного намерения говорящего через призму языка

Как показывают эмпирические данные результатов сдачи теста «Аудирование» на И и III уровнях, наибольшую трудность для студентов представляют задания на понимание имплицитного значения, намерения и мотива говорящего, а также лингвокультурные составляющие аудиотекста. В связи с этим во второй части данного исследования были проанализированы субтесты «Аудирование» по показателям надежности и валидности заданий, а затем исследованы на представленность и процентное соотношение заданий на понимание эксплицитной и имплицитной информации Для анализа были собраны результаты сдачи субтеста «Аудирование» И-го уровня 4-го и 5-го вариантов (55 студентов) и III уровня 5-го варианта (30 студентов) за 2004-2006 годы Проанализировав затем задания субтесга по показателю трудности, было выявлено, что, как и предполагалось, наиболее трудными являются задания на понимание имплицитной информации, связанной с пониманием интенции говорящего, генерализации, выведения умозаключения на основе имеющейся информации

Всю информацию, заложенную в аудиотекстах, можно разделить на эксплицитно представленную и имплицитную Под имплицитной информацией, как была указано выше, в данном случае можно понимать любую информацию, для понимания которой необходимо выводить умозаключения При этом умозаключения могут быть трех типов (см, например, работы Hildyard and Olson 1978) пропозициональные (т е логически выводимые из утверждения в тексте), контекстуально выводимые (т е умозаключения, которые можно вывести объединив и обработав информацию, заложенную в тексте, задействовав при этом знания о мире, природе вещей), прагматические (т е такие умозаключения, которые опираются на небуквальные интерпретации слов говорящих и текста, при этом слушающим необходимо использовать субъективное мироощущение, ожидания поведения людей, привычки и т д) Как показал анализ тестов, больше половины заданий субтеста «Аудирование» II уровня представляют задания на понимание имплицитной информации (прагматической (25%), контекстуально-выводимой (16%) или пропозициональной (12%)), причем наиболее трудными для понимания являются задания на понимание как имплицитной прагматической, так и имплицитной контекстуально выводимой информации В тестах III уровня количество заданий, направленных на проверку понимания имплицитной прагматической информации возрастает (47%), что естественно, и студенты лучше справляются с подобными заданиями, однако, несмотря на высокий уровень владения русским языком, иностранные учащиеся все же совершают большое количество ошибок при выполнени заданий, нацеленных на проверку уровня сформированное™ прагматической аудиокомпетенции Проанализировав ответы студентов, мы пришли к выводу, что тестируемые обращают больше внимание на интонацию и манеру произнесения, чем на содержание, что, в отдельных случаях может способствовать правильному пониманию интенции говорящего, но чаще приводит к неверному ответу (например, выражение досады понимается как

выражение возмущения на основании только интонации говорящего, а не логических выводов) В некоторых случаях, особенно это касается сдающих II уровень, тестируемые стараются понять лишь общее пропозициональное содержание аудиотекста, что приводит к восприятию лишь фактуальной информации Студенты не видят скрытого смысла высказывания говорящего, принимая информацию чересчур буквально, особенно много ошибок при этом совершается в заданиях на понимание диалогов из фильмов Таким образом, непонимание эксплицитно выраженной детальной информации, приводящее к непониманию пропозициональной и контекстуально выводимой информации, а также непонимание имплицитной прагматической информации являются основными причинами совершения ошибок при аудировании

С целью представления задания имплицитных смыслов в формализованном виде в данном исследовании разработан специальный язык описания моделей, которые вопроизводят речевую действительность Во многом данный язык опирается на метаязык семантических примитивов А Вежбицкой С помощью данного метаязыка возможно описание интенции говорящего В рамках данного исследования рассматривается построение моделей понимания интенции просьбы, упрека и отказа, заданных имплицитно Для примера рассмотрим логико-лингвистические модели интенции «просьбы» Просьба

Говорящий (Г) просит, чтобы Адресат (А) совершил некоторое действие

Хочу, чтобы ты сделал для меня нечто хорошее (X) Говорю это, потому что хочу, чтобы ты это сделал

Не знаю, сделаешь ли ты это, потому что знаю, что ты не обязан делать то, что я хочу, чтобы ты делал

При выражении как просьбы, так и предпросьбы, в основном, Говорящий указывает на

1) изменение или прекращение некоторого действия Адресатом (Чайник кипит' Телефон звонит1 Ребенок проснулся')

Описывая данный вид просьбы с помощью выработанного языка, получаем следующее

Я слышу/вижу/чувствую/знаю действие X Я хочу произвести действие над X Я хочу, чтобы ты сделал это Я знаю, что ты не должен делать это

Я говорю это, потому что хочу, чтобы ты произвел действие над X Если сократить данную модель, придав ей более общий вид, получаем следующую модель

If S -»Action => A Action > Action 1 => Res (Action 1), где S - субъект, Action - изначальное состояние, a Action 1 - измененное состояние, Res - результат

В языковом плане модедь будет иметь следующий вид- (Obj + V), следует, однако, отметить, что мы не претендуем на полноту и исчерпанность данной языковой модели, отметим лишь частотность ее воспроизведения В целях данного исследования важно обратить внимание учащихся на существование подобных моделей задания имплицитных смыслов

2) изменение или прекращение некоторого состояния Адресатом В подобных ситуациях можно разграничить два подтипа

а изменение состояния Говорящего Например, Что-то здесь душно1 Как вкусно пахнет борщом1 - сообщают о состоянии Говорящего, который имплицитно просит изменить его состояние, т е либо открыть окно (в первом примере), либо угостить борщом (во втором),

б изменение состояния объекта Например, высказания Собака хочет гулять1 Компьютер не работает > Мой костюм уже несвежий, а завтра я еду к командировку' указывают на состояние объекта, которое должно измениться, о чем и просит Говорящий

Я слышу/вижу/чувствую/знаю состояние X Я хочу произвести действие над X Я хочу, чтобы ты сделал это Я знаю, что ты не должен делать это

Я говорю это, потому что хочу, чтобы ты произвел действие над X В более общем виде имеем следующую модель If S —»State => A State > State 1 => Res (State 1), где If - Если (логическое условие)

Следует отметить, что данная модель находит множество языковых реализаций, однако, в любом случае Говорящий указывает на некоторую категорию состояния, выраженную различными языковыми средствами, намекая Адресату на изменение данного состония

3) Совершение определенного действия над объектом (в частности, его передача Говорящему или другому лицу)

В данной модели можно выделить подтипы, так как Говорящий может запрашивать подтверждение

а) о наличии объекта у адресата (Помнишь, ты мне говорил, что у тебя дома есть русско-китайский словарь / Я помню, ты покупал учебник «Русское слово» (If А ИМЕТЬ О),

б) об использования объекта Адресатом, имея в виду возможность использования этого объекта им самим (Тебе сейчас нужен словарь? Ты сейчас будешь читать эту книгу ? ( If А > О + Т, где О - объект, Т - время),

Таким образом, модель будет иметь следующий вид

Я знаю, у тебя есть объект X

Я говорю это, потому что хочу, чтобы ты думал что-то вроде «У меня есть объект X Я думаю, ты хочешь иметь X Я могу сделать это» Я знаю, ты не должен делать это Я думаю, ты можешь делать это

В более общем виде можно представить приведенные рассуждения следующим образом

8 —»О => А > О => Б ИМЕТЬ О

в) Говорящий указывает на отсутствие или на положительные характеристики объекта, появление которого желательно (У нас дома хлеб закончился. Молока нет Смотри, какая красивая ваза, а мой кот вчера разбил мою любимую вазу Какое красивое платье1 А у нас скоро на работе вечеринка1 Модель может иметь следующий вид У меня нет объекта X Я хочу иметь объект X

Я знаю, ты можешь делать так, чтобы я имел X Я говорю это, потому что хочу, чтобы ты думал что-то вроде «Я могу делать так, чтобы ты имел X Я думаю, ты хочешь иметь X Я могу сделать это» Я знаю, ты не должен делать это Я думаю, ты можешь делать это

Представленная в более общем виде, модель выглядит следующим образом (Б —»Не иметь О А > О => Б ИМЕТЬ О)

Представленная в более общем виде, модель выглядит следующим образом

(S —>Не иметь О А > О => S ИМЕТЬ О)

Как указывается выше, в некоторых ситуациях акт предпросьбы совпадает с актом просьбы Однако довольно часто предпросьба выделяется отдельно, например, с целью выяснения возможности реализации своей просьбы Говорящий запрашивает информацию о возможности пребывания Адресата в нужном ему месте {Ты не будешь завтра в центре? Ты пойдешь завтра в университет? Ты не будешь проходить мимо магазина^А + V+ L)

Таким образом, рассмотрев возможные способы представления имплицитно выраженной интенции просьбы, мы пришли к выводу, что при выражении интенции просьбы говорящий указывает на изменение или прекращение Адресатом некоторого действия или состояния или на совершение некоторого действия над объектом.

На основании разработанных моделей была предложена методика обучения пониманию имплицитно выраженных интенций (на примере интенции просьбы, упрека и отказа) Методика основывалась на следующих принципах 1 Принцип моделирования коммуникативно-речевой ситуации, содержащей имплицитные смыслы Данный принцип направлен на расширение когнитивной базы студентов, так как, как отмечает Н И Гез, «конкретное речевое действие как составляющая элементарной речевой деятельности определяется не самой обстановкой, а ее моделью, которая формируется в сознании человека» (Гальскова, Гез 2004 127) Задачей преподавателя на занятиях является моделирование ситуации общения со всеми присущими ей параметрами, а также развитие у учащихся умения использовать языковые средства в соответствии с этими ситуационными параметрами

2 Принцип прагматической интерпретации и контекстуальной обработки речевого сообщения, причем контекст понимается здесь в широком, социолингвистическом, смысле

3 Принцип выведения умозаключений

4 Принцип регулярности работы с текстами, содержащими имплицитные смыслы

5 Принцип учета родной лингвокультуры учащегося

6 Принцип поэтапности Данный принцип подразумевает поэтапное становление и развитие умения понимать имплицитные смыслы в процессе аудирования

7 Принцип нарастающей труд ности

8 Принцип взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности

Отбор учебного материала осуществлялся на основе анализа коммуникативных потребностей иностранных студентов При отборе языкового и грамматического материала мы ориентировались на Государственный образовательный стандарт, в котором перечислены требования к речевым умениям иностранных студентов Содержание диалогов охватывает сферы общения, близкие для студентов сфера бытовых отношений (отношения между мужем и женой, другом и подругой, отношения между друзьями и подругами, родителями и детьми) и сфера социальной деятельности (бытие человека в обществе, те отношения между преподавателем и студентом, коллегами на работе, начальником и подчиненным)

Согласно теории поэтапного формирования умственных умений (ПЯ Гальперин), каждая стадия процесса овладения речью включает в себя три фазы ориентировочную, исполнительную и контролирующую В соответствии с данной стадиальностью процесса овладения речью работа над аудиотекстом

состоит из трех этапов дотекстовый (подготавливает обучаемых к последующему слушанию ауднотекстов, содержащих имплицитные смыслы), текстовый (этап развития умения понимать имплицитно заложенную информацию при аудировании презентация аудиотекста сопровождается заданиями на определение интенции говорящего, в высказывании которого присутствуют имплицитные формы задания смысла (например, Что имеет в виду молодой человек? Что будет делать девушка?); после презентации аудиотекста происходит обсуждение изучаемой интенции, способы ее имплицитной реализации в тексте, способы ее задания на русском языке) и послетекстовый, или творческий (цель данного этапа -подготовить студентов к естественному общению в условиях реальной коммуникации) В соответствии с этапами формирования речевых навыков строится и система упражнений и заданий По структуре система упражнений делится на две группы условно-речевые и коммуникативно-речевые упражнения К первой группе относятся упражнения, которые формируют навык распознания скрытого смысла Они направлены на снятие психологических затруднений, возникающих из-за непонимания прагматической стороны аудиосообщения (например 1 Прочитайте следующие высказывания Как вы думаете, что имеет в виду говорящий? - Тебе сейчас не нужен словарь? Ты сейчас не собираешься переводить?), 2 Прослушайте фразы и отметьте, что хочет выразить говорящий Катя, у меня такой трудный текст на перевод' Ты ведь знаешь английский язык А) просьба Б) упрек В) недовольство Г) возмущение

К коммуникативно-речевым упражнениям относятся упражнения, максимально приближенные к ситуациям реального общения 1 Прослушайте начало диалога, содержащее выражение интенции просьбы Придумайте возможные варианты ответных реплик Как Вы думаете, в каких отношениях находятся собеседники? (Подберите разные варианты ответной реплики) Опишите ситуацию 1 Аня, у меня нет твоего номера телефона 2 Дима, мой компьютер опять не работает 2 Составьте диалоги, содержащие имплицитные средства выражения интенции просьбы Вы может использовать следующие ситуации 1 Вы забыли дома словарь, попросите его у друга 2 У Вас скоро экзамен и Вам нужны конспекты

Проведенный констатирующий эксперимент показал достаточно большой пробел в понимании имплицитно заложенной информации Эксперимент заключался в установлении степени понимания на слух имплицитно выраженных интенций просьбы, упрека и отказа. Студентам-иностранцам, изучающим русский язык как иностранный, было предложено прослушать 30 диалогов, после каждого диалога продолжалась пауза, во время которой тестируемые должны были выбрать правильный ответ на вопрос «Что имеет в виду ХЪ Следует отметить, что лексическая и грамматическая наполненность диалогов не выходила за пределы II сертификационного уровня

Пример

- Антон, ты уходишь куда-нибудь сейчас''

- Может быть, а что7

- Мы вчера съели весь хлеб, а в магазин я сходить не успела

Что имеет в виду Марина?

A) Марина сообщает Антону, что она была занята

Б) Марина упрекает Антона за то, что нет хлеба

B) Марина просит Антона сходить в магазин

Г) Марина интересуется планами Антона

В данном диалоге Марина просит Антона купить хлеб, т е верный вариант -в), однако студенты часто выбирают другие варианты (б, г), что говорит о неспособности распознать интенцию говорящего даже на простом примере

Результаты эксперименты подтвердили гипотезу о недостаточном уровне прагматической компетенции у студентов

В результате исследования способов имплицитного выражения интенций просьбы, упрека и отказа нами была разработана система обучения пониманию имплицитных смыслов при аудировании на II сертификационном уровне Разработанная методика была опробована на студентах экспериментальной группы

Как показывает сравнение результатов констатирующего и обучающего эксприменгов, проведенных в экспериментальной и контрольных группах, разработанная методика существенно повышает уровень прагматической компетенции в области понимания имплицитно заложенной информации (количество верных ответов на задания, содержащие интенцию упрека, возросло на 15 8%, просьбы - 29 7%, отказа - на 31 7%)

Полученные в результате исследования материалы могут быть использованы при проведении практических занятий по русскому языку как иностранному, создании учебных пособий и курсов, ориентированных на лингвокультурную составляющую учебного процесса

В Заключении сформулированы основные выводы исследования, обозначены перспективы дальнейшего изучения Разработанная система упражнений позволяет развивать творческий потенциал учащихся, обращает их внимание на различные способы имплицирования смыслов, тем самым обогащая их язык, придает ему ту лингвокультурологическую окрашенность, которая отличает речь носителей языка Практическое применение предложенной концепции при проведении экспериментального обучения выполнило задачу повышения уровня аудигивной компетенции с точки зрения прагматики Студенты проявили заинтересованность в данной работе, так как обычно учащиеся в большинстве случаев машинально переносят способы имплицирования смыслов с родного языка на изучаемый (в нашем случае - русский), что часто приводит к коммуникативному сбою или даже провалу Обратив внимание студентов на интенцию говорящего, мотив его высказывания, мы переключили акцент с понимания исключительно того, что сказал собеседник, на понимание - зачем он это сказал

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах

1 Бойцова МИ Лингвометодические основы обучения пониманию имплицитных смыслов при аудировании // Материалы XXXV Межвузовской филологической конференции Вып 18 Русский язык как иностранный и методика его преподавания 13-18 марта 2006 г СПБ/ Отв Ред Н А Любимова С 239-246

2 Бойцова МИ Pragmatics m teaching listening m second or foreign language classroom (Russian language) // Вестник Современный Русский язык Функционирование и проблемы преподавания №20 Будапешт, 2006 С 100-107

3. Бойцова М И., Бойцов И А Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся пониманию имплицитных смыслов при аудировании // Вестник Современный Русский язык Функционирование и проблемы преподавания №20 Будапешт. 2006 С 84-89

4 Бойцова М И К вопросу обучения аудированию в коммуникативно-прагматическом аспекте // Вестник Современный Русский язык Функционирование и проблемы преподавания №21 Будапешт, 2007 С 145-156

5 Бойцова М И Коммуникативно-прагматический подход в обучении аудированию // Вестник Санкт-Петербургского Университета Сб Статей Сер 9, Вып 2, ч 2 (июнь) СПб, 2007 С 84-87

Подписано в печать 28 09 2007 Тираж 100 экз Заказ № 359

Отпечатано в типографии ООО «АБЕВЕГА», Санкт-Петербург, Московский пр, д 2/6, тел 570-37-56 Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД № 65-299