Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов

Абрамовская, Нина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов

Автореферат

Автор научной работы: Абрамовская, Нина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов"

На правах рукописи

РГВ м

АБРАМОВСКАЯ Нина Юрьевна 2 0 ДЕК

ВЫЯВЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ

АУДИРОВАНИЮ, ОБУСЛОВЛЕННЫХ СТИЛЕВОЙ

ПРИНАДЛЕЖНОСТЬЮ ЗВУЧАЩИХ ТЕКСТОВ

(на материале английского языка для младших курсов языкового вуза)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на факультете иностранных языков Московского педагогического государственного университета на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Рогова Г.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сафонова В.В.

кандидат педагогических наук, доцент Славина Г.И.

Ведущая организация: Коломенский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится " ¿О " НЯ-Я^гЛ—__ 2000 г

в 40__часов на заседании диссертационного Совета К 053.01.0$

Московском педагогическом государственном университете по адре 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ, по адресу 1 19435, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан "____" О^ЧАх^ЪлЯ-^

2000

Ученый секретарь

диссертационного совета / Фоменко "Г- М-

Образовательная ситуация в последнее время претерпевает изменения, вызванные демократическими преобразованиями в обществе. Эти изменения повлекли за собой и использование в практике обучения новых педагогических технологий. Появилась возможность использования аутентичных материалов, зарубежных учебников и пособий. На первый план выходит необходимость понимания на слух аутентичной английской речи в ее книжном и разговорном вариантах, которая диктуется, прежде всего, значительным расширением сфер использования английской разговорной речи, связанным с проникновением разговорных явлений в официальные сферы устной коммуникации. Однако уровень восприятия и понимания иноязычной речи па слух у русскоязычных студентов значительно ниже чем у большинства студентов из других стран, что находит подтверждение в анализе результатов экзаменов на Первый Кембриджский сертификат (First Certificate in English, FCE), проведенный Британским советом (см. Приложение № 1 диссертации). Недостаточная подготовленность студентов к восприятию и пониманию естественной речи носителей языка обусловлена трудностями аудирования, причинами возникновения которых занимались такие ученые, как Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. А. Артемов, А. А. Леонтьев, Е. И. Исенина, И. JL Бим, Н. И. Гез, У. Риверс и многие другие.

Изучению проблемы понимания устной иноязычной речи посвящены исследования, проведенные как на материале школьного обучения (Н. В. Елухина, В. Ф. Сатинова, Б. П. Следников, JI. П. Павлова, М. Л. Вайсбурд и др.), так и в условиях вуза (И. Ф. Огородникова, Э. Я. Агоева, А. С. Зверева, О. Л. Федорова, Н. С. Харламова, Г. А. Жустеева, Е. П. Москалев, Л. И. Апатова, Н. Я. Миронова и др.).

Исследователями рассматриваются такие важные и сложные вопросы, как зависимость понимания устной иноязычной речи от языковых особенностей, содержания, формы и способа изложения сообщения, наличия графических и визуальных опор (А. С. Лурье, Е. Г. Богданова, Дж. Миллер, В. Кейблз, Дж. Портер и И. Роберте, и многие другие); умение слушать и понимать аудиотекст определенной длительности звучания (3. А. Кочхина, Н. Н. Пруссаков, Н. И. Гсз и др.).

Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по общим проблемам устной речи и, в частности, аудированию, показал, что трудности при обу-

чении этому виду речевой деятельности, обусловленные стилевой принадлежностью звучащих аутентичных английских текстов до настоящего времени не рассматривались. Поэтому вьмвить трудности разных по стилю аудиотекстов и предложить методику обучения аудированию разностилевых текстов является актуальной задачей как для теории обучения иностранных языков, так и для практики преподавания.

Актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, высокими требованиями к уровню владения аудированием студентами языкового вуза и недостаточной разработанностью методики обучения разностилевых аутентичных аудиотекстов, с другой.

Важность темы определила основную цель исследования, которая заключается в разработке методики обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов дня студентов младших курсов языкового вуза английского отделения.

Объектом настоящего исследования выступает обучение аудированию аутентичных текстов на английском языке студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов.

Предметом исследования являются трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при аудировании разных по стилю (книжный и разговорный) аутентичных текстов.

Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи:

- выявить трудности понимания аудиотекста, в том числе в зависимости от стиля;

- показать особенности звучащей английской речи в разных стилях и определить их влияние на понимание студентами иноязычной речи на слух;

- рассмотреть аудиоматериалы, используемые в обучении студентов в зависимости от стилевой отнесенности;

- уточнить требования к аутентичным аудиоматериалам и условия их предъявления при обучении аудированию студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов;

- предложить методику обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов, проверить ее действенность в естественных условиях.

Гипотеза: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стиля, ведет к более полному понимапию звучащего текста, вызывает интерес учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к опосредованному общению в устной и письменной формах. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования;

- анализ аутентичных звучащих английских текстов, принадлежащих к различным стилям и жанрам;

- наблюдение за учебным процессом;

- сравнение и синтез;

- опрос преподавателей-практиков с целью выявления списка аутентичных учебников и учебных пособий, которые используются в учебном процессе при обучении аудированию;

- проведение опытного обучения и проверка эффективности методики обучения аудированию разностилевых аудиотекстов в естественных условиях.

Новизна исследования заключается в разработке методики обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов с учетом трудностей восприятия звучащего текста русскоязычными студентами.

Теоретическое значение работы состоит в теоретическом обосновании целесообразности использования методов и приемов обучения аудированию английской речи студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов, в зависимости от стиля аутентичного аудиотекста.

Практическое значение работы заключается в том, что нами отобраны аутентичные разностилевые аудиоматериалы для обучения аудированию студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов, предложена методика по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов, построенная с

учетом основных трудностей аудирования аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей, и направленная на их преодоление. В соответствии с предложенной методикой составлена учебно-методическая разработка «Аудирование» (для студентов младших курсов английского отделения факультета иностранных языков).

Апробация материалов исследования. Основные положения диссертации были изложены автором на методическом объединении преподавателей международной школы английского языка «ИФ-Инглиш Фёст» («EF-English First») в 1999 году, на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ в 2000 году.

Отобранные аутентичные разностилевые аудиоматериалы и методика работы с ними внедрены в практику преподавания на факультете иностранных языков Омского государственного педагогического университета.

Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 209 наименований на русском и английском языках и приложений. Диссертация изложена на 165 страницах машинописного текста, содержит 16 таблиц, рисунок и 2 схемы.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формулируется основная цель и задачи, определяются методы исследования и структура диссертации.

В первой главе рассматривается краткая психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности и особенности естественно звучащего английского текста, выявляются трудности понимания аутентичного ау-диотскста в зависимости от стиля, анализируются результаты диагностирующего среза.

Во второй главе описаны требования к отбору и организации аудиомате-риалов, рассмотрены социокультурные характеристики аудиотекста, дается анализ аутентичных материалов, используемых в обучении студентов 1 и 2 курсо! на факультете иностранных языков педагогических вузов.

В третьей главе описана методика формирования умения понимания аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей, проанализированы результаты заключительных срезов опытного обучения.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования.

Основное содержание работы. Глава I. «Трудности понимания аудио-текста». Наблюдения за учебным процессом и результаты диагностирующих срезов показали, что при аудировании английской речи студентами младших курсов языкового факультета педагогического вуза возникают трудности, обусловленные недостаточной развитостью речевого слуха, отставанием скорости внутреннего проговаривания от темпа предъявленной информации, несфор-мированностью механизма вероятностного прогнозирования на формальном уровне, небольшим объемом оперативной памяти. Недостаточно развитый речевой слух, в частности, затрудняет членение речевого потока на смысловые группы или звенья, связанное со сдвигом границы между отдельными словами; выделение в потоке речи сочетаний, напоминающих по звучанию другие слова или даже просто понимание отдельных слов, имеющих сходную звуковую форму.

Опрос испытуемых во время диагностирующих срезов, кроме того, показал, что восприятие отдельных слов, смысловых групп и целых предложений зачастую осуществляется через интенсивное внутреннее проговаривание, нередко сопровождающееся внутренним переводом, что осложняет и замедляет этот процесс. В результате этого, понимание сообщения становится отрывочным или даже отсутствует вовсе, когда обучаемые, не успевая за говорящим, прекращают аудирование и ограничиваются простым слушанием. Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух во многом определяется наличием у аудитора хорошо развитых навыков прогнозирования. Практика показывает, что при аудировании английской речи на младших курсах языкового факультета процесс понимания затрудняется, а иногда нарушается вследствие несформированности механизма вероятностного прогнозирования на формальном уровне, т.е. неумения быстро и точно предугадать порядок появления слов в определенной форме в рамках предложения. Что касается прогнозирования на смысловом уровне, то интеллект студентов, знание ситуации общения помогают обучаемым предвосхищать развитие темы или основных положений аудиосообщения, предугадывать ход сообщения. Однако вместо интуитивного угадывания, свойственного прогнозированию при хорошем владении языком, здесь имеет место сознательное построение догадки. И наконец исключительно важна для понимания аутентичной звучащей речи развитая слуховая память. Ведь именно хорошо развитая слуховая память обеспечивает непосредственное запоминание, без которого не может быть и понимания. Только удерживая в памяти основной ход мыслей воспринимаемого сообщения, аудитор может понять получаемую информацию. Для этого объем его оперативной памяти должен приближаться к верхнему пределу хорошо известного из психологии числа 7±2. При проведении диагностирующих срезов мы провели замеры оперативной памяти у студентов младших курсов. Половина из них имеет объем памяти менее 5 единиц.

Анализируя психологические особенности аудирования, диссертант изучил основные характеристики звучащей речи вообще и англоязычной речи, в частности. Особенности звучащей речи позволят в дальнейшем определить трудности разностилевых аутентичных аудиотекстов и с учетом этих трудностей разработать методику обучения аудированию разных по стилю звучащих аутентичных текстов. Под звучащим текстом автор, вслед за О. Л. Федоровой, понимает любое законченное в коммуникативном отношении речевое произведение, произнесенное вслух, как специально подготовленное говорящим, так и спонтанное, представляющее не только устное, но и озвученное письменное сообщение. Следовательно, к таким текстам автор относит тексты, которые звучат но радио, телевидению, в кино, в театре, в частном общении, тексты выступлений на собраниях, конференциях и т.д. В свою очередь, эти звучащие тексты принадлежат к разным стилям речи. Для выявления трудностей понимания аудио-текста в зависимости от стиля, в работе описаны стилистические особенности аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей. Стилистические особенности будут определять характер трудностей восприятия и понимания аутентичных разностилевых аудиотекстов.

ТРУДНОСТИ Книжный стиль Разговорный стиль

- сложность конструкций; - диалогичность;

- развернутая система связующих эле- - ситуативная обусловленность; ментов; - спонтанность и непоследователь- широкий диапазон лексических еди- ность;

ниц; - наличие неполных предложений, эл-

- тематическая соотнесенность лекси- липтических структур, редуцирован-ческого материала; ных форм;

- использование специальной терми- - отклонение от языковых норм; нологии. - широкое использование вводных

слов, междометий, клише.

При проведении диагностирующих срезов было определено влияние особенностей разностилевых аутентичных аудиотекстов на понимание студентами иноязычной речи на слух (подробнее см. раздел 3, гл. I диссертации). Анализ полученных данных дал возможность определить степень трудности аудирования текстов различных стилей. Легче всего воспринимаются на слух тексты книжного стиля. Второе место по трудности занимают монологические тексты разговорного стиля. Труднее всего аудируют студенты диалогические тексты разговорного стиля.

Глава II. «Роль и значение аудиоматериалов в обучении пониманию аутентичных английских текстов разговорного и книжного стилей». Аудиотекст рассматривается как сложный многоаспектный феномен, в том числе, как способ передачи культуры. В этом случае в аудиотекстах представлены различные социокультурные факторы, которые наиболее полно отражают значимые реалии и фоновые знания, выражающие, в свою очередь, характерные особенности речевого и неречевого поведения определенного этноязычного коллектива, без зна-

ния которых невозможна коммуникативная деятельность на изучаемом языке. В этом смысле аудиотекст является средством социальной коммуникации. Аудио-тексты могут переходить из одного культурного контекста в другой, актуализируя скрытые, потенциально значимые смыслы речевого произведения, таким образом, аудиотексты можно рассматривать как элемент внутрикультурной и межкультурной коммуникации, которая обеспечивает взаимодействие в процессе иноязычного общения. Поэтому без понимания фоновых связей, которые заложены в аудиотекст носителями языка, нельзя говорить об успешности и эффективности акта коммуникации. В этом случае наличие фоновых знаний позволяет участникам коммуникации понимать друг друга, и только владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет им добиться взаимопонимашш. Для адекватного восприятия аутентичных аудиотекстов необходимо владеть знаниями особенностей различных стилей, жанров звучащих текстов, поскольку каждый аудиотекст является продуктом целого комплекса социально-исторических и культурных факторов. Именно усвоение этих параметров позволяет людям разных национальностей понимать аутентичные разностнлевые аудиотексты.

С помощью сплошной выборки аутентичных текстов из следующих зарубежных пособий для обучения аудированию: «Task-Listening», «Cambridge skills for fluency (Listening 2), The Listening file» и учебников: «Headway», «Blueprint» нами установлено, что авторами представлены разностилевые аутентичные аудиотексты, поскольку они считают, что 1) аудиоматериалы должны готовить к реальным встречам с иностранным языком в разнообразных жизненных ситуациях и должны давать возможность для таких встреч; 2) аудиоматериалы должны строиться с учетом интересов учащихся. Аудиотексты представлены как в книжном, так и в разговорном стилях. Хотя предпочтение отдается устным неподготовленным высказываниям, т.е. текстам разговорного стиля, поскольку он все шире вторгается в сферы официального общения: выступления общественных и политических деятелей, журналистов, в университетские аудитории, на радио и телевидение.

Для учебных целей на начальном и среднем этапах используются упрощенные тексты. В связи с этим целесообразно ввести типологию аутентичных текстов. Аудиоматериалы можно представить как: 1 тип собственно-аутентичные - оригинальные тексты, созданные не для учебных целей, но которые можно и нужно использовать при обучении аудированию на младших кусах педагогических вузов. Прогноз погоды, объявление по селектору о прибытии и отправлении поездов на железнодорожных вокзалах и т.д.; 2 тип учебно-аутентичные тексты, созданные носителями специально для учебных целей или упрощенные собствешго-аутентичные тексты с учетом требований учебного процесса.

Анализ зарубежных учебников показывает, что собственно-аутентичные и учебно-аутентичные аудиотексты используются в равной степени, так как для авторов первостепенное значение имеет не степень аутентичности текста, а степень его соответствия целью обучения. Выбор аудиотекстов определен следующими показателями:

- жанрово-стилистическим разнообразием текстов;

- соотнесенностью текста с определенной темой и ситуацией общения;

- насыщенностью изучаемыми грамматическими и лексическими явлениями;

- направленностью на реализацию коммуникативных намерений учащихся.

При отборе учебных аудиоматериалов также принимается во внимание следующее:

- потребности, интересы учащихся (элементы новизны, занимательности, обращенность к личности учащегося стимулируют мотивацию обучения);

- соответствие аудиотекста критериям нормативности и частотности употребления лексики;

- социальные реалии, отражающие характерные особенности речевого поведения;

- наличие текстов, отражающих многообразие английского диалекта, регистров, звучащих голосов людей разной социальной, профессиональной, национальной, возрастной и половой принадлежности.

Глава Ш. «Методика формирования понимания аутентичных аудио-текстов книжного и разговорного стиля». Посвящена методике и практическим результатам опытного обучения аудированию аутентичных разностилевых аудиотекстов студентов младших курсов языковых , факультетов педагогических вузов.

Анализ организации обучения аудированию в зарубежных учебниках и учебных пособиях позволил выделить три основных этапа работы с аудиотек-стом: предтекстовой (pre-listening), текстовой (while-listening) и послетекстовой (post-listening /comprehension check).

Авторы стараются динамично сочетать разные формы работы над аудио-текстом, что способствует достаточно полному и эффективному управлению процессом понимания связной иноязычной речи на слух учащимися, и в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности. Выполнение заданий превращается в живое учебное общение преподавателя и учащихся. Следует отметить и недостатки:

- не все тексты снабжены комментарием;

- ряд аудиотекстов представлен без анализа ситуации общения;

- недостаточное количество заданий на преодоление трудностей понимания разностилевых аудиотекстов.

Мы постарались учесть вышеизложенные недостатки в разработке методики восприятия и понимания аутентичных звучащих текстов книжного и разговорного стиля. Задания, направленные на преодоление трудностей понимания разностилевых аутентичных аудиотекстов, определяются этапом обучения (на старших курсах языковых факультетов педагогических вузов их число должно быть сведено до минимума), характером и стилевой принадлежностью текста. Эти задания будут выполняться до слушания текста. При составлении системы упражнений автором были учтены факторы, затрудняющие аудирование английской речи в книжном и разговорном стилях. Анализируя возможности организации обучения аудированию разностилевых текстов, диссертант пришел к выводу, что успешность текстового и послетекстового этапов обеспечивается правильной организацией предтекстового этапа. Нельзя недооценивать важность

прсдтекстового комментария, который должен сочетать в себе разъяснение культуроведческого и страноведческого фонов, мотива общения и коммуникативных задач.

На предтекстовом этапе работы с разностилевыми текстами используются следующие виды работы:

- введение новых слов, иллюстрация примерами;

- контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности;

- работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста книжного стиля, их узнавание, дифференцирование, установление взаимодействия исходной формы (например инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, страдательный залог);

- тематическая группировка слов из аудиотекста;

- аудирование наиболее трудных слов и грамматических структур в предложениях;

• работа с неполными, незаконченными предложениями, грамматически неправильными, с точки зрения конструкций, их узнавание, дифференцирование, установление взаимодействия исходной формы с актуальной;

• избирательное аудирование фрашентов текста, в которых превалируют те или иные избыточные элементы (например хезитационные паузы, повторы, междометия), после выполпения задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность утверждения.

Предтекстовая ориентировка на аудирование разностилевых аутентичных текстов состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые утверждения, вы-5рать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, ¡ыбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с Клюевыми словами и т.д.

Текстовой этап. Во время аудирования разностилевых аутентичных тек-:тов студенты должны понять смысл текста и установить коммуникативное намерение говорящего. Учащиеся должны удержать в памяти то новое, что они уз-1али из текста и дать ему оценку: интересно / неинтересно, важно / неважно, по-[езно / бесполезно, познавательно / непознавательно и т.д. В это время выполнятся несколько предтекстовых заданий. Далее следует послетекстовой этап. По-;летекстовые задания служат:

а) для контроля понимания;

б) для установления успешности / неуспешности акта общения, (осуще-твление / неосуществление) т. е., осуществление / неосуществление коммуни-:ативного намерения и достижение / недостижение коммуникативной цели. !десь следует использовать такие приемы:

а) для контроля понимания:

- аудирование с пониманием основного содержания: определение темы екста, озаглавливание основных фактов (составление плана, ответы или поста-

новка вопросов к основным фактам, тест множественного выбора, краткое резюме

и др.);

- аудирование с полным пониманием содержания: пересказ текста, ответы и постановка вопросов ко всем фактам текста, составление подробного плана, тест множественного выбора существенных деталей, завершение текста, придумывание начала, дополнительных фактов, описание действующих лиц, ситуаций, ролевая игра, беседа (отношение к событиям, действующим лицам, оценка текста) и пр.; б) для установления успешности / неуспешности акта общения: беседа, ответы на вопросы, обмен мнениями, диспут на определенную тему. Вот примерные вопросы к теме: что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного; осуществили ли они свое коммуникативное намерение и достигли ли цели общения; какова ситуация общения, кто общается (социальная роль, статус), достигнута ли цель, по мнению учащихся, как ведут себя коммуниканты по отношению друг к другу (внимательны, доброжелательны, вежливы, учитывают ли интересы партнера, изменяют ли свое поведение, идут ли на уступки и т.д.), соблюдают ли правила поведения в данной ситуации, какие языковые и неязыковые средства используют; что бы слушатели изменили в речевом и неречевом поведении коммуниканта, если бы были на его месте и т.д. Подводя итог изложенному выше, можно предложить систему / модель работы по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов, построенную с учетом основных трудностей аудирования аутентичных аудиотекстов и направленную на их преодоление. Схема этой системы / модели представлена на стр. 13.

Эффективность предлагаемой методики проверялась в процессе опытного обучения на младших курсах факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета. Опытное обучение продолжалось с сентября 1997 по май 2000. Всего за этот период по предлагаемой методике было обучено 69 студентов этого высшего учебного заведения с различным уровнем сформированное™ умений работы с аутентичными разностилевыми аудиотекстами. Опытное обучите дополнялось беседами с обучаемыми, контрольными срезами для выявления динамики развития и дальнейшего совершенствования практических умений студентов по аудированию аутентичных разностилевых аудиотекстов, обеспечивающих в конечном итоге возможность полного понимания звучащих аутентичных текстов, что, в свою очередь, позволит свободно общаться в пределах тем, проблем, затронутых в текстах.

Рабочая гипотеза опытного обучения определяется следующим образом: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стиля, способствует более полному пониманию звучащего текста, способствует росту интереса учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к общению в устной и письменной формах. Целью опытного обучения явилось определение эффективности предлагаемой методики работы с разностилевыми аутентичными аудиотекстами.

ПРЕДТЕКСТОВОЙ ЭТАП

Задания, направленные на преодоление трудностей восприятия и понимания разностилевых аудиотекстов

КОММЕНТАРИИ

Книжный стиль

-работа со сложными грамматическими структурами;

- дифференцирование, установление взаимодействия исходной формы с актуальной;

-аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

Разговорный стиль

-работа с неполными, незаконченными предложениями, грамматически неправильными с точки зрения конструкций, их узнавание и дифференцирование;

-избирательное аудирование фрагмента текста с избыточными элементами.

б Щ

е н и я

С и т

а Ц

и я

Материалами для опытного обучения послужили аутентичные разности-левые тексты из аутентичных учебников («Headway», «Blueprint», «Interchange», «English-EF», «Prospects») и пособий для обучения аудированию («Task-listening», «Learning to listen», «Let's listen»). Отобранные нами 42 аутентичных аудиотекста, представляют собой монологические и диалогические высказывания книжного и разговорного стилей продолжительностью не более 6-8 минут. Перед прослушиванием текстов объяснялись новые словарные единицы, затрудняющие понимание, к числу таковых диссертант относил географические названия, имена собственные, фоновую лексику, реалии, а также незнакомые лексические единицы, занимающие ключевые позиции для понимания основного смыслового содержания. Определенное количество новых словарных единиц (не более 4% слов, о значении которых можно догадаться, и до 1 % слов, которыми можно пренебречь) не требовали объяснения. Перед прослушиванием каадого текста студентам давалась установка на полное или детальное понимание. Текст предъявлялся дважды. В ходе опытного обучения на предтекстовом этапе выполнялись задания, направленные на преодоление трудностей восприятия и понимания аудиотекста, и давался комментарий, который включал в себя: введение учащихся в ситуацию общения и постановку коммуникативной задачи, мотивирующей деятельность учащихся в процессе аудирования. Для контроля понимания предлагались различные задания: ответы на вопросы по всему содержанию прослушанного текста; тесты, направленные на выявления главной мысли; передача основных фактов сообщения; краткий или подробный пересказ текста и собственная оценка прослушанного. Контролирующие письменные задания были построены таким образом, чтобы правильное их выполнение было возможно на основе полного понимания прослушанного, а не на основе догадки. Контроль проводился на иностранном языке, все задания выполнялись учащимися письменно. При анализе работ использовался тот же вид подсчета, что и в диагностирующем срезе. Описание заключительных срезов в ходе опытного обучения дается по единой структуре и включает следующие компоненты: 1) краткая характеристика аудиотекста для контрольного среза;

2) задания, направленные на преодоления трудностей аудирования текстов

книжного и разговорного стилей;

3) анализ результатов заключительного среза в ходе опытного обучения.

Сравнение результатов диагностирующего и заключительного срезов показало увеличение процента понимания разностилевых аутентичных ау-диотекстов:

- книжного стиля на 15 %;

- разговорного стиля (монолог) на 15%;

- разговорного стиля (диалог) на 17,5 %.

Таким образом, результаты опытного обучения убедительно доказали правильность рабочей гипотезы: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стилей, способствует более полному пониманию звучащего текста, вызывает интерес учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к общению в устной и письменной формах. В связи с этим появляется уверенность в том, что предлагаемая методика может успешно использоваться на занятиях со студентами младших курсов языковых факультетов педагогических вузов.

Понимая сложность подбора аудиотекстов и принимая во внимание тот факт, что невозможно подобрать тексты, абсолютно одинаковые по всем параметрам (объем, языковые трудности, стилистические особенности и т.д.), а также наличие целого ряда методических частностей, сказывающихся на погама-Е1ии, но не поддающихся контролю (утомляемость, особенности внимания и памяти, общий уровень развития и т.д.), автор ограничился предложением общей модели работы по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов, построенной с учетом основных трудностей. Преподаватель-практик должен помнить, что для каждого конкретного аудиотекста и каждой конкретной аудитории будут использоваться свои специфические методы и приемы, которые будут работать только при определенных условиях.

Основные положения проведенного исследования отражены в следующих работах:

1. Абрамовская Н. Ю. Аудирование: методическая разработка для студентов младших курсов английского отделения факультета иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1996. - 45 с.

2. Абрамовская Н. Ю. Психологические трудности аудирования при обучении иностранным языкам // Тезисы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции / Сб.: Психодидактика высшего и среднего образования. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 71.

3. Абрамовская Н. Ю. Использование аутентичных текстов для формирования умений аудирования при коммуникативно ориентированном обучении Л Функциональные особенности романо-германских языков и методы их преподавания. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - С.112-116.

4. Абрамовская Н. Ю., Лимонова Н. Ф., Коновченко Н. Д. Формирование фонетических навыков на лексическом материале: методическая разработка для студентов младших курсов английского отделения факультета иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - 72 с.

5. Абрамовская Н. Ю., Лимонова Н. Ф. Ритм английского предложения: методические рекомендации. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - 24 с.

6. Абрамовская Н. Ю. К вопросу о психологических сложностях аудирования при обучении иностранному языку // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1998. — С. 185-191.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамовская, Нина Юрьевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА

1. КРАТКАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АУДИРОВАНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2. ОСОБЕННОСТИ ЕСТЕСТВЕННО ЗВУЧАЩЕГО АНГЛИЙСКОГО ТЕКСТА

3. ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ ЗВУЧАЩЕГО ТЕКСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТИЛЯ 27 ВЫВОДЫ

Глава II. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ АУДИОМАТЕРИАЛОВ В ОБУЧЕНИИ ПОНИМАНИЮ АУТЕНТИЧНЫХ АНГЛИЙСКИХ ТЕКСТОВ РАЗГОВОРНОГО И КНИЖНОГО СТИЛЕЙ

1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ АУДИОТЕКСТА

2. АНАЛИЗ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО И ВТОРОГО КУРСОВ 68 ВЫВОДЫ

Глава III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ АУДИОТЕКСТОВ КНИЖНОГО И РАЗГОВОРНОГО СТИЛЕЙ

1. ПРИЕМЫ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМИ РАЗНОСТИЛЕВЫМИ АУДИОТЕКСТАМИ

2. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ 104 ВЫВОДЫ 121 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов"

Образовательная ситуация в последнее время претерпевает изменения, вызванные демократическими преобразованиями в обществе. Появление возможности прямых контактов подразумевает непосредственную коммуникацию с носителями языка. Кроме того, все более расширяются возможности опосредованного общения. Во многих регионах нашей страны стало возможным прослушивание радиопередач, просмотр телевизионных программ на иностранном языке. Изучающие иностранный язык получили доступ к большому количеству разнообразных журналов, газет и другой оригинальной литературы. Происшедшие в обществе изменения повлекли за собой и изменения в практике обучения. Появилась возможность использования аутентичных материалов, зарубежных учебников и пособий.

На первый план выходит необходимость в понимании на слух аутентичной английской речи в ее книжном и разговорном вариантах, которая диктуется, прежде всего, значительным расширением сфер использования английской разговорной речи. Это связано с проникновением ее элементов в официальный стиль устной коммуникации. Проблема состоит в недостаточной подготовленности студентов к полному и точному пониманию и восприятию естественной речи носителя языка. Аудирование для русскоязычных студентов представляет наибольшую трудность по сравнению с другими видами речевой деятельности. Вышесказанное находит подтверждение в таблицах Британского совета (см. приложение 1), показывающих результаты экзаменов на Первый Кембриджский сертификат (First Certificate in English, FCE). Сравнивая результаты экзаменов российских студентов с зарубежными, можно прийти к выводу, что именно уровень восприятия и понимания иноязычной речи на слух ниже у русскоязычных студентов, чем у большинства студентов из других стран.

Нельзя оставлять без внимания тот факт, что за последние 5-10 лет возросли требования к вступительным экзаменам в педвузы на факультет иностранных языков. Вступительный экзамен включает задание по аудированию, а это значит, что у абитуриента, как правило, уже должны быть сформированы основные умения аудирования, т.е. поступающий в состоянии определить тему сообщения, понять общий смысл текста, основную мысль, выделить в тексте смысловые вехи, отличить существенное от несущественного и удержать в памяти важное, предвосхищать мысль сообщения, устанавливать логические связи между фактами, понимать речь преподавателя в нормальном темпе после однократного предъявления.

Причинами возникновения у студентов фонематических трудностей, механизмами процесса аудирования занимались такие ученые, как Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. А. Артемов, А. А. Леонтьев, Е. И. Исенина, И. JI. Бим, Н. И. Гез, У. Риверс и др.

Изучению проблемы понимания устной иноязычной речи посвящены исследования, проведенные как на материале школьного обучения (Н. В. Елухина, В. Ф. Сатинова, Б. П. Следников, JI. П. Павлова, М. JI. Вайсбурд и др.), так и в условиях вуза (И. Ф. Огородникова, Э. Я. Агоева, А. С. Зверева, О. Л. Федорова, Н. С. Харламова, Г. А. Жустеева, Е. П. Москалев, Л. И. Апа-това, Н. Я. Миронова и др.).

Исследователями рассматриваются такие важные и сложные вопросы, как зависимость понимания устной иноязычной речи от языковых особенностей, содержания, формы и способа изложения сообщения, наличия графических и визуальных опор (А. С. Лурье, Н. В. Елухина, В. А. Артемов, Е. Г. Богданова, Н. С. Жустеева, М. Л. Вайсбурд и др., У. Риверс, Дж. Миллер, В. Кейблз, Дж. Портер и И. Роберте и многие другие); умение слушать и понимать аудиотекст определенной длительности звучания (3. А. Кочкина, Н. Н. Пруссаков, Н. И. Гез, И. Ф. Огородникова и др.).

Проблема отбора аудиотекстов по сей день остается одной из наиболее актуальных и широко разрабатываемых в отечественной и зарубежной методике.

Решением этой проблемы в той или иной мере занимались многие методисты и научные коллективы. К ним следует отнести методистов Н. И. Гез, Н. В. Елухину, М. Г. Каспарову, Е. В. Мусницкую, С. К. Фоломкину, И. JI. Бим, Ф. Ф. Идрисова, коллектив кафедры теории и методики преподавания иностранных языков МПГУ им. В. И. Ленина (О. Э. Михайлова, Р. К. Минь-яр-Белоручев, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, И. А. Верещагина и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), институт русского языка им. А. С. Пушкина (Е. А. Верещагин, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, А. М. Щукин и др.), среди зарубежных ученых - Дж. Миллер, В. Кейблз, У. Риверс, Д. Портер, И. Роберте, И. Браун, К. Морроу, К. Джонсон и многие другие.

Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по общим проблемам устной речи и, в частности, аудированию показал, что трудности при обучении аудированию, обусловленные стилевой принадлежностью звучащих аутентичных английских текстов, до настоящего времени не привлекали внимание авторов.

Изучение опыта преподавания аудирования в языковом вузе показало, что преподаватели чаще всего используют тексты книжного стиля (короткие рассказы, отрывки из пьес, романов, лекции, публичные выступления). Разговорный стиль используется в учебном процессе мало, отчасти из-за отсутствия необходимых фономатериалов, и в методике все еще бытует мнение, «что данная разновидность текстов всегда сложна из-за невозможности их адаптации и из-за индивидуальных особенностей речи говорящих»1. Преподаватели-практики вслед за отечественными и зарубежными методистами проявляют единство взглядов в том, что обучаемых необходимо знакомить со всеми стилями и жанрами. А вопрос о том, какие стили считать «легкими», а какие «сложными», с чего начинать, какие приемы использовать при обучении звучащих разностилевых текстов, остается открытым. Поэтому вы Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 2. - С.34 явить трудности разных по стилю аудиотекстов и предложить методику обучения аудированию разностилевых текстов является задачей значимой и актуальной как для теории обучения иностранному языку, так и для практики преподавания.

Актуальность темы исследования обусловлена как высокими требованиями к уровню владения аудированием студентами языкового вуза, так и недостаточной разработанностью методики обучения разностилевых аутентичных аудиотекстов.

Важность темы определила основную цель исследования, которая заключается в разработке методики обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов для студентов младших курсов языкового вуза английского отделения.

Для достижения намеченной цели необходимо было решить ряд задач:

- выявить трудности понимания аудиотекста, в том числе в зависимости от стиля;

- найти особенности звучащей английской речи в разных стилях и определить влияние этих особенностей на понимание студентами иноязычной речи на слух;

- рассмотреть аудиоматериалы, используемые при обучении студентов, в зависимости от стилевой отнесенности;

Гипотеза: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стиля, способствует более полному пониманию звучащего текста, способствует росту интереса учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к опосредованному общению в устной и письменной формах.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования;

- анализ аутентичных звучащих английских текстов, принадлежащих к различным стилям и жанрам;

- наблюдение за учебным процессом;

- сравнение и синтез;

- опрос преподавателей-практиков с целью установления, какие аутентичные учебники и учебные пособия используются в учебном процессе при обучении аудированию;

Новизна исследования заключается в разработке методики обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов, с учетом трудностей в зависимости от стилевой отнесенности звучащего текста.

Теоретическое значение работы состоит в обосновании целесообразности использования методов и приемов в зависимости от стиля аутентичного аудиотекста при обучении аудированию английской речи студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов. Практическое значение работы заключается в том, что отобраны аутентичные разностиле-вые аудиоматериалы для обучения студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов, предложена методика, построенная с учетом основных трудностей аудирования аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей и направленная на их преодоление. В соответствии с предложенной методикой составлена учебно-методическая разработка «Аудирование» (для студентов 1 и 2 курса английского отделения факультета иностранных языков).

Апробация материалов исследования. Основные положения диссертации были изложены автором на методическом объединении преподавателей международной школы английского языка «ИФ - Инглиш Фест» («EF - English First») в 1999 г., на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков Mill У им. В. И. Ленина в 2000 г.

Задачи исследования определили структуру и объем, диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 205 наименований на русском и английском языках и приложений. Диссертация изложена на 162 страницах машинописного текста, содержит 13 таблиц и рисунок. В приложении 1 приводится таблица Британского совета, показывающая результаты экзаменов на Первый Кембриджский сертификат (First Certificate in English, FCE). Приложения 2-10

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного исследования являлась разработка методики обучения аудированию разностилевых аутентичных аудиотекстов для студентов младших курсов языкового вуза английского отделения.

Стилистическая принадлежность звучащего текста влияет на восприятие и понимание аудиотекста. В реальной жизни не существует текстов, не относящихся к определенному стилю. Поэтому в процессе обучения учащиеся должны научиться понимать тексты разных стилей. Предлагаемая методика обучения аудированию разностилевых текстов учитывает трудности аутентичных аудиотекстов в зависимости от стиля.

Анализ теоретической литературы, аутентичных аудиоматериалов, взятых из учебников английского языка и зарубежных пособий для обучения аудированию, показывает, что аудирование обладает признаками, свойственными только звучащему тексту. Среди них можно выделить лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические характеристики и определенные признаки, характерные для естественно звучащей английской речи и имеющие весьма важное значение для понимания речи носителей языка.

В результате диагностирующего среза удалось установить, что: а) легче всего воспринимаются на слух тексты книжного стиля; б) второе место по трудности занимают тексты в монологической форме разговорного стиля; в) труднее всего аудируют студенты тексты в диалогической форме разговорного стиля.

В результате анализа особенностей отбора аудиотекстов и организации учебного аудиоматериала при коммуникативно-направленном обучении выявлено, что разностилевые аутентичные аудиотексты сосредотачивают внимание на коммуникативных умениях адекватного восприятия, интерпретации смысла, выражения мысли в определенных ситуациях общения, обмена высказываниями и т. д. Аудиоматериалы включают в себя различные виды текстов, используя которые учащиеся развивают свою коммуникативную компетенцию.

Авторы современных учебников и пособий для обучения аудированию ставят перед учащимися цель овладеть не только устной речью, но и языковой системой в совокупности ее подсистем - фонетической, лексико-семантической, грамматической. Сознательная систематизация языковых явлений предполагает осознание парадигматических связей слов, овладение стилистической стратификацией лексики, акцентирование внимания учащихся на грамматических формах и функциях языковых единиц и т. д.

Выделены следующие критерии отбора аутентичных аудиотекстов:

- учет потребностей, интерес учащихся (элемент новизны, занимательности, обращенность к личности учащегося);

- соотнесенность с изучаемой темой и направленность на решение конкретной коммуникативной задачи;

- соответствие нормам современного языка;

- учет социокультурных реалий, отражающих характерные особенности речевого поведения, соблюдение этических и эстетических норм.

В ходе работы установлено, что использование собственно-аутентичных текстов (материалов) обеспечивает развитие коммуникативных навыков и умений при условии если аудиотекст доступен учащимся, соответствует критериям нормативности, частотности, этическим и эстетическим нормам. Использование учебно-аутентичных текстов является эффективным средством обучения, если в текстах сохранились содержание, композиция, регистр, соответствие языковой норме. Использование собственно-аутентичных и учебно-аутентичных аудиотекстов, содержание которых отражает реалии жизни страны изучаемого языка, является одним из способов формирования речевых умений и навыков; формирования социокультурной компетенции; служат стимулом для учебной коммуникации и содержат фактический и речевой материал для формирования ценностного отношения к языку как феномену культуры.

В ходе работы выявлено, что правильная организация предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий обеспечит успешность текстового и по-слетекстового этапов. Важную роль в организации обучения аудированию занимает комментарий, который должен сочетать в себе разъяснение культу-роведческого и страноведческого фонов, мотива общения и коммуникативных задач. Развернутый комментарий делает процесс аудирования личностно важным, коммуникативно направленным и создает условия успешного преодоления трудностей восприятия и понимания аудиотекстов книжного и разговорного стилей. Правильная организация предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий подготовит учащихся к преодолению трудностей аудиотекста, восприятию социокультурной информации, позволит достаточно полно и эффективно управлять процессом аудирования, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.

Анализ аутентичных аудиоматериалов позволил определить функции аутентичных разностилевых аудиотекстов:

- аутентичные разностилевые материалы для обучения аудированию воссоздают условия реальной коммуникации;

- дают социокультурные сведения;

- обеспечивают страноведческий фон;

- способствуют накоплению страноведческой лексики.

Предложенная методика по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов построена с учетом основных трудностей аудирования аудиотекстов книжного и разговорного стилей и направлена на их преодоление. Способствует росту интереса студентов к аудированию, повышает эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов к опосредованному общению в устной и письменной формах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамовская, Нина Юрьевна, Москва

1. Агоева Э. Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсахфакультета иностранных языков педагогического вуза: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1968.-210 с.

2. Алексеева И. Н. Обучение аудированию монологической речиобщественно-политического характера в языковом вузе (английский язык).-М., 1976.-24 с.

3. Алхазошвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. - М.:Просвещение, 1988.

4. Антипов Г. Н. Текст и мир гуманитария // Текст как явление культуры.Новос-к: Наука, 1989. - 5 - 35.

5. Апатова Л. И. Обучение пониманию английской речи на слух: Пособиедля студентов I курса. - Минск., 1976.

6. Апатова Л. И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (нач. этапязыкового вуза): Дисс. канд. пед. наук. - М., 1971. - 280 с.

7. Арнольд И. Н. Стилистика современного английского языка. - Л.:Просвещение, 1981. - 295 с.

8. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.:Просвещение, 1969. - 113 с.

9. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации приобучении неродному языку. - Изд-во Саратовского университета, 1987. 188 с.

10. Базииа М. П. Условно-речевые упражнения как средство формированиялексических навыков обучения аудированию, (в неязыковьк вузах). — М.: авт.-1988.-С. 16.

11. Бакущева Г. И. Обучение аудированию на первом этапе ускоренногокурса французского языка для взрослых. М., 1981. - 23 с.

12. Бархударов Л. Текст как единица языка и перевода лингвистическоготекста: Материалы научной конференции. - М.: МГПИИЯ, 1974. - ч. - 1. 40 -41 .

13. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и другихгуманитарных науках // Эстетика словесного творчества: Сб. статей / М., 1979.-30 с.

14. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемашкольного учебника. - М., 1977. - 160-162.

15. Бим И. Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам всредней школе // Иностранные языки в школе. - 1991. - Х2 5.

16. Блохина Л. П. Специфика фонетической организации спонтанных текстов// Сб. научно-аналитич. обзоров АН СССР. - М.: Ин-т информации по общественным наукам, 1983. - 61 - 76.

17. Богданова Г. В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевойдеятельности в неязыковом вузе (англ. яз.). - М.: авт. - 1989. - 24.

18. Богданова Е. Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивногокурса (исследование учебных функций визуальных опор): Дисс. канд. пед. наук.-М., 1989.-196 с.

19. Брагина А. А. Лексика язьпса и культура страны. - 2-е изд., перераб. идоп.-М., 1988.-235 с.

20. Брандес О. П. О зависимости синтактико-стилистического оформленияинформационного типа текстов от их композиционной организации // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам: Учеб. пособие. Киев: Вища школа, 1978. - 55 - 60.

21. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторнойработы. - М., 1988. - 144 с.

22. Васильева А. И. Разговорная речь как функциональный стиль // Вопросыстилистики в преподавании иностранного языка: Сб. научных трудов. М., 1972.-С. 36-42.

23. Верещагин Е. М. Лингвострановедческая теория слова. - М., 1985.372 с.

24. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедение и текст. - М.:Рус. яз., 1987.-179 с.

25. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура:лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1983. - 247 с.

26. Воронина Г. И. Методика обучения чтению аутентичных текстовмолодежных средств массовой информации учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка: Дисс. канд. пед. наук. - М., 1994. - 182 с.

27. Гак В. Г. Ситуативные обозначения в страноведческом аспекте /Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка. - М., 1974.-239 с.

28. Гак В. Г. Ситуативные обозначения в страноведческом аспекте. М.: Издво Моск. ун-та. - 1974. - 110-126.

29. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.:Наука, 1981.-139 с.

30. Гез Н. И. О факторах, определяющих успешность аудированияиноязычной речи // Иностранные языки в школе. - 1977. - № 5. - 32-34.

31. Гез Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению //Иностранные языки в школе. - 1981. - № 5. - 32-39.

32. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевыхумений и навыков // Иностранные языки в школе. - 1966. - № 6. 29-40.

33. Головченко Ф. М. Введение в литературоведение. -М. : Высшая шк.,1964.-318 с.

34. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. - М., 1980. - 169 с.

35. Дубовский Ю. А. Анализ интонации устного текста и его составляющих.- Минск: Вышейшая шк., 1978. - 136 с.

36. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативноориентированной методики // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 2. - 28-36.

37. Елухина Н. В. Влияние внешних факторов на темп аудирования / Ин. яз. ввысшей шк. -М.: Высш. шк., 1987. - С . 11-21.

38. Елухина Н. В. Интенсификация обучения аудированию на начальномэтапе // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 5. - 15-20.

39. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранныеязыки в школе. - 1996. - № 5. - 20-22.

40. Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычнойречи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. - 1996. - № 4. - 25-29.

41. Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста дляаудирования // Иностранные языки в школе. - 1974. - № 2. - 40-47.

42. Елухина Н. В., Мусницкая Е. В. Какими должны быть тексты для чтенияи тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. - 1978. - № 3. 28-39.

43. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН СССР, 1958.С. 59-69.

44. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросыязыкознания. - 1964. - №6. - 26-38.

45. Жустеева Г. А. Использование графических опор в процессе обученияаудированию английской речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1991. - 193 с.

46. Жучкова И. А. О роли переноса при обучении иностранному языку //Методика и психология обучения иностранному языку / Ученые записки МГПИЯ. - 1970. -том 53. - С . 10-20.

47. Зверева А. Обучение аудированию радиопередач на немецком языкестудентов III курса языковых факультетов (на материале «последних известий» Радио ГДР). - М.: авт., 1968. - 20 с.

48. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М.:Просвещение, 1991.

49. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материалерусского языка, как иностранного). - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

50. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: Дисс. доктора психолог.наук.-М., 1973.-273 с.

51. Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности начальногоовладения иностранным языком / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 39-48.

52. Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешностьнаучения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1970.-№1.

53. Зимняя И. А., Малинина Ю.Ф., Толкачева Д. К вопросу опсихологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // Сб. Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1977. Вып. 12.

54. Златоусова Л. В. Интонация в организации текста // Звучапщй текст: Сб.научн.-аналит. обзоров. - М.: АН СССР, 1983. - 11-21.

55. Златоусова Л. В. Фонетические единицы русской речи. - М.: Изд-во МГУ,1981.-105 с.

56. Золотова Г. А. К вопросу о конструктивных единицах текста // Русскийязык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М., 1984.-С. 164.

57. Идрисов Ф. Ф. Обучение аудированию оригинальной английскойразговорной речи при подготовке переводчика-референта (на продвинутом этапе): Дисс. канд. пед. наук. - М., 1987. - 206 с.

58. Ильина В. И. К вопросу о сравнительном изучении чтения и аудирования/ Сб. научных трудов МШИИЯ им. М. Тореза. - М., 1979. - Вып. 142. - 101-107.

59. Исенина Е. И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятиюиноязычной речи // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 2. - 35-41.

60. Кисилевская И. В. Реализация коммуникативной направленности вобучении английскому языку как иностранному в учебниках «Headway», «Hotline», «The Cambridge English Course»: Дисс. канд. пед. наук. -М. , 1995.-132 с.

61. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранномуязыку. -М. : Высшая школа, 1986.

62. Князева Г. Ю. Текст в иерархии единиц коммуникативной подсистемыязыка // Лингвистика текста: Материалы научной конференции. - М.: МГПИИЯ, 1974. - Ч. I. - 136-138,

63. Кожина М. Н. К основаниям функциональной стилистики. - Пермь:Книжное изд-во, 1968. - 251 с.

64. Кожина М. Н. О разграничении понятий «текст» и «речевой стиль» //Лингвистика текста: Материалы научной конференции. - М.: МГПИИЯ, 1974.-4.1.-С. 138-139.

65. Колшанский Г. В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспектекоммуникативной лингвистики // Сб. научных статей ПГПИИЯ им. М. Тореза.-1982.-Вып. 185.-С. 3-13.

66. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. - М.:Наука, 1984.-175 с.

67. Колшанский Г. В. Контекстная сематика. - М.: Наука, 1980. - 149 с.

68. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностранные языки в школе. - 1985. - № 1 - 10-14.

69. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство дляпреподавателей русского языка иностранцам. - М., 1988. - 157 с.

70. Кочкина 3. А. Аудирование как процесс восприятия и пониманиязвучащей речи // Иностранные языки в школе. - 1964. - № 3. - 191-163.

71. Кочкина 3. А. Что должны слышать и слушать студенты при овладениииностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. - 1965. Вып. 1.-С. 17-26.

72. Крицкая И. П. Некоторые синтаксические особенности материала дляаудирования // Иностранные языки в школе. - 1974. - № 4. - 20-22,

73. Кунина Е. А. Использование тестовой методики для контроляаудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе: Дис. канд. пед. Наук. - М., 1980. - 221 с.

74. Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранному языку //Иностранные языки в высшей школе. - 1975. - Вып. 10. - 13-26.

75. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.М.: Высшая школа. - 1986. - 144 с.

76. Лейфа И. И. Социокультурный аспект в формированиипрофессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (немецкий язык, младшие курсы): Дисс. канд. пед. наук. - М., 1995. 163 с.

77. Лейчик В. М. Особенности устной формы речи (на материалефранцузского языка) // Филологические науки. - 1970. - № 3. - 81-94.

78. Леонтьев А. А. Методика. - М.: Рус. яз., 1988. - 180 с.

79. Леонтьев А. А. Память в усвоении иностранного языка // Иностранныеязыки в школе. - 1975. - № 3. - 91-96.

80. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранныеязыки в школе. - 1986. - № 2. - 27-32.

81. Леонтьев А. А. Психология восприятия и восприятие речи // Иностранныеязыки в школе. - 1975. - № 1. - 76-81.

82. Леонтьев А. А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. - 1974.№ 6 . - С . 80-85.

83. Леонтьев А. А.Понятие «Стиль речи» и « Стиль языка» в ряду другихпонятий лингвистики речи / Сб. научных статей МГПИИЯ им. М. Тореза -М. , 1973.-С 46 -51 .

84. Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974.367 с.

85. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. - М.:Высш. школа, 1981. - 159 с.

86. Ляховицкий М. В. О специфических признаках учебной звукозаписи //Иностранные языки в высшей школе. - 1974. - KQ9 - 24-29.

87. Миллер Дж. Магическое число 7±2. О некоторых пределах нашейспособности / Инженерная психология М.: Прогресс, 1964 - 192-225.

88. Мильруд Р. П. Методика обучения видам речевой деятельности наиностранном языке: Методические рекомендации. - Тамбов, 1995.

89. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. - М.:Просвещение, 1981. - 240 с.

90. Миролюбов А. А., Рахманова И. В., Цетлин В. Общая методикаобучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

91. Миронова Н. Я. Обучение аудированию французской разговорной речи вязыковом вузе (с помощью кинофильма). - М.: авт. - 1979. - 24 с.

92. Москалев Е. П. Обучение реферированию на слух (на материалеинформационных передач французского радио). - М.: авт., 1982. - 14 с.

93. Москальская О. И. Актуальные проблемы грамматики текста //Иностранные языки в высшей школе. - 1982. - №2 - 3-8.

94. Москальская О. И. Грамматика текста. - М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

95. Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностраннымязыкам // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1. - 11-15.

96. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.Леонтьев А. А. - М.: Русский язык, 1991. - 350 с.

97. Павлова Л. П. Методика обучения аудированию в старших классахсредней школы (на материале немецкого языка). - М.: авт., 1983. - 16 с.

98. Полушина Л. И. Тексотека учебника как основа формированиясоциокультурной компетенции: Дисс. канд. пед. наук. - М., 1995. - 138 с.

99. Пономарева И. В. Взаимосвязанное обучение аудированию и говорениюна основе использования средств массовой информации: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1984.

100. Пруссаков Н. Н. Трудности при обучении аудированию иноязычногозвучащего текста // Иностранные языки в высшей школе. - 1981. - №3 57-62.

101. Риверс У. М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! // Методикапреподавания иностранных языков за рубежом: Сборник. - М., 1976. Вьш2.-С. 18-28.

102. Рижия А. В. Методика обучения пониманию немецкой диалогическойречи на слух в языковом вузе. - М.: авт., 1979. - 22 с.

103. Ризель Э. Г. К вопросу об иерархии стилистических систем и основныхтекстологических единиц // Иностранные языки в школе. - 1975. - JN» 6. 8-15.

104. Райхштейн А. Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации// Иностранные языки в школе. - 1986. - № 5. - 10-14.

105. Рогова Г. В. О повышении эффективности обучения иностраннымязыкам в вузе // Иностранные языки в высшей школе. - 1975. - № 10. - 18-23.

106. Рогова Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Обш;аяметодика обучения иностранным языкам: Сборник. - М.: Русский язык, 1991.-225 с.

107. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т.Е. Методика обученияиностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 198 с.

108. Рубинштейн Л. Основы общей психологаи. - М.: Учпедгиз, 1940.596 с.

109. Сафонова В. В. Изучение языков международного обучения вконтексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

110. С ледников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в среднейшколе: Дис. канд. пед. наук. - М., 1973. - 220 с.

111. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений наслух и способы контроля их сформированности. - М.: авт., 1982. - 24 с.

112. Соколов А. Н. Динамика и функции внутренней речи (скрытойартикуляции) в процессе мышления / Мышление и речь: Труды по психологии. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 166 с.

113. Ткаченко Л. П. Обучение аудированию // Методика. Под ред. А. А.Леонтьева. - М., 1988. - 114 с.

114. Томахин Т. Д. Теоретические основы лингвострановедения (наматериале лексических американизмов английского языка): Дисс. док. фил. наук. - М., 1984. - 486 с.

115. Трошина Е. В. Повышение эффективности обучения аудированиюпутем развития оперативной памяти учащихся. - М.: авт., 1992 - 16 с.

116. Трошина Н. Н. Типология звучащего текста // Звучащий текст: Сб.научно-аналитических обзоров. - М.: АН СССР, ИНИОН, 1983. - 151172.

117. Ушакова Г. Д. Методика обучения студентов слушанию какпрофессиональному умению. -М. : авт., 1993. - 15 с.

118. Федорова О. Л. Системная организация текстов как предпосылкаинтенсификации обучения аудированию: Дисс. канд. пед. наук. - М., 1987. -262 с.

119. Фоломкина К. Функции текста в обучении иностранным языкам /Лингвистические проблемы текста: Сб. научных трудов МГТШИЯ им. М. Тореза. - 1983. - Вып. 217. - 54-61.

120. Харламова Н. Методика формирования прогностических уменийпри обучении аудированию. - М.: авт., 1982. - 24 с.

121. Хэтболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышленияиз опыта преподавания. - М.: Учпедгиз, 1963. - 159 с.

122. Цетлин В. С, Вайсбурд М. Л., Климентенко А. Д. Контроль речевыхумений и навыков в обучении иностранному языку / Под ред. В. Цетлина. - М.: Просвещение, 1970. - 126 с.

123. Чернышёва И. И. Текстообразующие потенции фразеологическихединиц (на материале немецкой фразеологии) // Лингвистика текста: Сб. научных трудов МГПИИЯ. - М., 1976. - Вып. 103. - 256-263.

124. Шайрадзянова Г. Г. Подготовка студентов младпшх курсов кслушанию и записи лекций на иностранном языке. - М.: авт., 1980. - 16 с.

125. Шатилов Ф. Методика обучения немецкому языку в редней школе.М.: Просвещение, 1986.-295 с.

126. Якушев М. В. Научно обоснованные критерии анализа и оценкиучебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1.-С. 16-23.

127. Anderson А., Lynch Т. Listening // ELT journal - Vol. 43/4. - OxfordUniversity Press, 1989. - P. 312-313.

128. Andrews P., Burgess J., Slaouti D. Introducing Conimunicative LanguageTeaching to In // Service Teachers Unit 3. - Manchester, 1996. - 201 p.

129. Beile W. Towards a classification of Listening Comprehension Exercises //Audio Visual language journal. - 1978. - Vol. 16. - № 3. - P. 147-154.

130. Blundell L., Stokes J. Task Listening Cambridge. - Cambridge UniversityPress, 1981.-115 p.

131. Breen M. P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics.-1985 . -6 /1 . -P . 60-70.

132. Brown G. Discourse Analysis. - Cambridge: Cambridge University Press,1989.-288 p.

133. Brown G. Listening to Spoken English. - M.: Prosvesheniye, 1984. - 171 p.

134. Cables V. How do we Teach Comprehension? // Modem Language Journal.- 1966. -Vol. 50. - № 3. - P. 31-50.

135. Cables V. How do we teach comprehension? // Modem Language Journal.1966.Vol. 50 . -№3.

136. Clark H. H., Clark E. V. Psychology and Language: Introduction toPsycholinguistics Harcourt Brace Jovanovich. - New York, 1977. - 277 p.

137. Crystal David and Davy Derek. Investigating English Style. - Longman,1969.-222 p.

138. Field John. The changing face of listening English Teaching professional.Issue 6. -January, 1998. - P . 12-14.

139. Geddes M. and Sturtridge G. Listening Links Heinemann. - London, 1979.157 p.

140. Geddes M. and White R. The use of semi-scripted simulated authenticspeech and listening comprehension // Audio-visual Language Journal. - 16. 1981.-Vol.3.-P. 296-300.

141. Halliday M. A. K. Language as Social Semiotic // The Social Inteфretationof Language and Meaning. - London: Edward Arnold, 1990. - 156 p.

142. Halliday M. A. K., Mc. Intosh A., Strevens P. The Linguistic Sciences and1.nguage Teaching. - London: Longman, 1989. - 322 p. 1.Ш ! 113 p.

143. Johnson K. English for social Interaction. Cambridge, 1979. - 260 p.

144. Jones L., Boardman R, Functions of English. Cambridge University Press.1981.

145. Lee W. Y. Authenticity Revised: Text Authenticity and Learner Authenticity// ELT Journal. - 1995. - 49/4. - P. 323-328.

146. Lier L. Interaction in the Language Curriculum, Awareness, Autonomy andAuthenticity. - London, 1996. - 272 p.

147. Littlewood W. T. Communicative Language Teaching: an Introduction.Cambridge, 1981.-148 p.

148. Loveday L. The Sociolinguistics of Learning & Using a Nominative1.nguage. - Oxford, 1982. - 261 p.

149. Maley A. The teaching of listening comprehension skills // Modem EnglishTeacher. - 1978. - 6. - Vol.3. - P. 40-48.

150. Morrison Bruce. Using news broadcasts for authentic listeningcomprehension // ELT Journal / Oxford University Press, 1989. - Vol. 43/1. P. 14-18.

151. Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes.London, 1977.-180 p.

152. Morrow K. Communicative 1. - 1979. - 172 p.

153. Porter D., Roberts J., Authentic Listening activities // English languageTeaching Journal. - 1981. - Vol. 36. - №1. - P.39.

154. Richards J. С Listening comprehension // TESOL Quarterly, 1983. - 17.Vol. 2 . -P . 152-160.

155. Rivers W. M. Linguistic and Psychological Factors in speech Perception andtheir implications for listening and reading materials // Essays in Foreign language teaching (3-rd edition). - Cambridge: Cambridge University Press, 1983.-P. 78-91.

156. Rivers W. M., Temperley M. S. A Practical Guide to the Teaching ofEnglish as a Second Language. - New York, 1978. - 172 p.

157. Rivers W. Motivation in the language Classroom // English TeachingForum. - 1991.-Num. 1.

158. Rivers W. Psychology, Linguistics and Language Teaching. A ForumAnthology. Washington, 1986. - P . 96.

159. Rivers W. Ten Principles of Interactive Language Learning and TeachingPaper at the Soviet American Conference on F L T, Moscow, 1989. - P. 18.

160. Rixon S. Developing Listening Skills. - London: Macmillan, 1986. - 135 p.

161. Scarcella R. C, Oxford R. L. The Tapestry of Language Learning. The1.dividual in the Communicative Classroom. - Boston, 1992. - 144 p.

162. The British Council // ELT Documents Special / The Teaching of ListeningComprehension Pergamon. - Oxford, 1981.

163. Tomalin B. Video, TV and radio in the English class / Macmillan,Basingstoke, 1986. - 97 p.

164. Trim J. L. M. Developing a Unit // Credit Scheme of adult language1.arning. - Oxford: Pergamon Press, 1989. - 74 p.

165. Trudgrill P. and Hughes A. English Accents and Dialects Edward Arnold.London, 1979.-262 p.

166. Ur P. A. Course in Language Teaching. Practice and Theory. - Cambridge,1996.-173 p.

167. Ur P. A. Teaching Listening Comprehension. - Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1997. - 173 p. 171. van Ek J. A. The Threshold Level. - Strasbourg: Council of Europe, 1980. Oxford: Pergamon Press, 1980. - 242 p.

168. Wallace С Reading. - Oxford, 1992. - 182 p.

169. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. - Oxford, 1990. - 252

170. Widdowson H. G. Teaching language as communication. - Oxford: OxfordUniversity Press, 1978. - 196 p. СПИСОК УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

171. Abraham Р., Маскеу D. Get Ready Interactive Listening and SpeakingEnglewood Cliffs. - New Jersey, 1986. - 198 p.

172. Alexander L. G. For and Against / An oral Practice Book for advancedStudents.-1986.-66 p.

173. Baker A. Ship or sheep. - Cambridge: Cambridge University Press, 1981.168 p.

174. Black С Advanced listening comprehension. - Evans, 1976. - 56 p.

175. Blindell L., Stokes J. Task Listening. - Cambridge: Cambridge UniversityPress, 1997.-53 p.

176. Blundell L., Stokes J. Task listening. - Cambridge: Cambridge UniversityPress, 1981.-78 p.

177. Byrne D. Listening comprehension practice. - London: Longman, 1978. - 48 p.

178. Doff A, Becket С Cambridge Skills for fluency / Listening 1. - Cambridge:Cambridge University Press, 1994. - 64 p.

179. Doff A, Becket С Cambridge Skills for fluency / Listening 2. - Cambridge:Cambridge University Press, 1995. - 75 p.

180. Fbbs B. And Freebair Ingrid. Blueprint / Intermediate. - London: Longman,1995.-127 p.

181. Ferguson K. Listen and Choose. - Evans, 1973. - 90 p.

182. Fredrickson T. L. Meeting People. - London: Longman, 1980. - 69 p.

183. Gore L. Listening to Maggie. - London: Longman, 1979. - 96 p.

184. Harmer J., Elsnorth S. The listening File / Authentic Interviews with languageActivities. - London: Longman, 1996. - 95 p.

185. Hutchinson T. Hotline (Intermediate). - Oxford: Oxford University Press,1995.-126 p.

186. James G., Whitley С G., Bode S. Listening in and speaking out. - London:1.ngman, 1980. - 76 p.

187. Lewis М. English EF (btermediate). - Boston: EF Education, 1999. - 216 p.

188. Maley A. and Duff A. Variations on a theme. - Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1978.-104 p.

189. Maley A., Moulding S. Learning to listen Task for developing Listening Skills.- Cambridge: Cambridge University Press, 1981. - 107 p.

190. Maley A., Moulding S. Learning to listen. - Cambridge: Cambridge UniversityPress, 1981.-75 p.

191. Morgan J., Rinvolucri M. Once upon a time. - Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1983. - 72 p.

192. Morrow K., Johnson K. Communicative 1 English for social interaction.Cambridge: Cambridge University Press, 1979. - 156 p.

193. Morrow K., Johnson K. Communicative 2 English for social interaction.Cambridge: Cambridge University Press, 1980. - 140 p.

194. Mortimer С Dramatic monologues for listening comprehension. - Cambridge:Cambridge University Press, 1978. - 98 p.

195. Mtiller P., Bolliger A. Listen, then. - Munksgaard: Denmark, 1979. - 112 p.

196. Mumford S. In the Mood: Conversation Pieces for Listening Comprehension.New York, 1987.-98 p.

197. O'Neil R., Scott R. Viewpoints. - London: Longman, 1974. - 102 p.

198. Richards J. C, Hill J., Proctor S. Interchange 3. - Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1995. - 134 p.

199. Scott W. Are you listening? - Oxford: Oxford University Press, 1980. - 65 p.

200. Soars John and Soars Liz. Headway (intermediate). - Oxford: OxfordUniversity Press, 1995.-120 p.

201. Underwood M. Have you ever heard? - Oxford: Oxford University Press,1979.-128 p.

202. Underwood M. Listen to this. - Oxford: Oxford University Press,1975.-120 p.

203. Underwood М. What a story! - Oxford: Oxford University Press, 1976.104 p.

204. Underwood M., Barr P. Listeners (series). - Oxford: Oxford University Press,1980.-P. 46.

205. Wilson K., Taylor J. Prospects (Intermediate). - Macmillan Heinemann, 1999.-119p .