Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы

Овчинникова, Марина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Овчинникова, Марина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы"

На правах рукописи

ОВЧИННИКОВА МАРИНА ФЁДОРОВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (английский язык, филологический профиль)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0034538G8

Улан-Удэ - 2008

003453868

Работ а выполнена на кафедре английской филологии ГОУ ВПО «Бурятс1шй государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Языкова Наталья Витальевна

Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Канлунснко Александр Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Позднякова Светлана Юрьевна

Ведущая организация

Барнаульский государс твенный педагогический университет

Защита диссертации состоится «12» декабря 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, аудитория 0209.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайге шш^ити. ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» «01» ноября

2008 г.

Автореферат разослан « & » ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Д. Г. Мат

гвеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования обусловлена социальным запросом общества на подготовку выпускников общеобразовательной школы к осуществлению межкультурной коммуникации, успех которой во многом зависит от уровня сформированности социолингвистической компетенции (CJIK) се участников.

Межкультурный подход к обучению иностранным языкам (Г.В. Елизарова, Е.А. Маслыко, И.Л. Плужник, И.И. Халеева, Т.Г. Стефаненко, В. А. Сухов, С.Т. Тер-Мипасова, В.П. Фурманова, М. Brandt, L. Bredeila, R. Brislin, D. Buttijes, M. Byram, P Casse, P. Funke, J. Gurnperz, D. Hack, D. Landis, E. Murphy, R. Picht и др.) являегся логическим продолжением коммуникативного подхода. Известно, что межкудьтурный подход основан на педагогических воззрениях, вытекающих из анализа перспективы учащегося, исследований факторов его жизненного пути, знания мира, соотношения исходной и целевой культур, индивидуальной мотивации, успехов в учебе, и требует технологических решений для каждого этапа обучения.

Анализ отечественной и зарубежной социолингвистической литературы показал, что употребление языка всегда регулируется, кроме лингвистических правил, социальными характеристиками говорящих и обстоятельствами, в которых происходит речевое общение (В.M Алпатов, Н.Б. Бахтин, Дж. Г'ампсрц, Е.В. Головко, В.И. Карасик, Л.П. Крысин, В.Ю. Михальчснко, Д. Хаймс, R.T. Lakoff, Р. Tradgill, JA Sher/.er и др.). В контексте межкультурного подхода к обучению ИЯ необходимо понимание того, что коммуникативное поведение представителей различных лин-г вокулыур при наличии универсальных черт значительно отличается моделями речеповедепческих стратегий и тактик.

Как следствие, обучение языкам наиболее эффективно тогда, когда в методике их преподавания, в используемых учебниках учитываются не только собственно лингвистические закономерности, но и социальные факторы, детерминирующие выбор языковых единиц и грамматических структур для успешного общения. В связи с этим возникает необходимость переориентации обучения ИЯ в целом с сопоставительного анализа языковых систем на изучение национально-культурной специфики функцио-шфования языка; с бессознательного освоения коммуникативного поведения представителей отдельной лишъокультуры на осознанное. Такой подход вызван вполне определенными закономерностями и механизмами использования тех или иных моделей коммуникативного поведения и доминантными чертами определенного национально-лингвокультурного сообщества. Все сказанное свидетельствует о том, что именно с этих позиций необходимо сегодня организовывать процесс обучения в средней школе, формируя у учащихся различные способности, в том числе СЛК, владение которой позволило бы им более успешно общаться на ИЯ i

Социолингвистическая компетенция как составляющая коммуникативной многосторонне исследована в трудах западных учёных (Дж Гам-нерц. С. Савиньон, Д. Хаймс, F. Bachman Lyle, М. Canale, М. Swain, J.A. Van Rk и др.)- Разработчики общеевропейских компетенций выделяют СЛК как KOMiiOHCirr коммуникативной компетенции наряду с другими в качестве важнейшей цели обучения ИЯ (Общеевропейские компетенции...) Б работах отечественных лингводидактов и Государственном стандарте по иностранному языку для общеобразовательной школы СЛК рассматривается в составе социокультурной компетенции (Федеральный компонент государственного стандарта по ИЯ..., И.Л. Ким, В.В. Сафонова и др.)

Изучение научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, что формирование СЛК является одним из ключевых направлений на пути к ¡рамотному функциональному владению учащимися иностранным языком в личных, а в дальнейшем и в профессиональных целях. В связи с этим в лингводидактической науке отмечается повышенный интерес к исследованию процесса формирования CJIK. Анализ литературы показывает, что на сегодня изучены социолингвистические характеристики речи образованной молодежи Великобритании и США (А.Г. Костецкая), речевой этикет как основной компонент СЛК (Ю.В. Ма-нухина), определены основные тенденции социолингвистического развития формул речевого этикета (И.И. Лежнева), предложена авторская методика формирования СЛК в процессе обучения устному иноязычному общению студенте»! неязыковых вузов (10. А Синица).

Несмотря на единодушное признание в научной литературе значимости и необходимости формирования социолингвистической компетенции у учащихся и решение ряда вопросов, многие важные проблемы остаются вне поля зрения исследователей. Факгически проблема формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) до сих пор не ставилась и не решалась как в теоретическом, так и в практическом планах Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что з'чащиеся средних школ и студенты языковых и неязыковых вузов испытывают значительные трудности в понимании и интерпретации компонентов коммуникативной ситуации и, как следствие, не учитывают их при выборе и нрименешш языковых единиц в процессе общения

Анализ научной литературы, наблюдение за процессом развития социолингвистической компетенции в филологических классах общеобразовательной школы, анкетный опрос, анализ действующих учебно-методических комплектов по английском}' языку дают возможность сформулировать ряд противоречий, имеющих место в теории и практике обучения социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы.

между заявленными в нормативных документах требованиями к уровню владения учащимися социолингвистической компетенцией и реальным уровнем ее развития у учащихся общеобразовательных школ;

между общепризнанной в социолингвистике, в теории речевой коммуникации, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам значимости социолингвистической компетенции для успешной меж-куль!урной коммуникации и отсутствием лишводидактичсского описания ее структуры с целью определения содержания обучения и технологии формирования в условиях общеобразовательной школы;

между осознанием учителями средней школы необходимости целенаправленного формирования CJIK в процессе обучения ИЯ и отсутствием в учебно-мет'одических комплектах по английском}' языку для средней школы системы упражнений для её развитая.

Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики формирования социолингвистической компетенции у учащихся филологических классов. Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования «Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль)».

Объект исследования - процесс формирования межкультурной компетенции у учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследовании составляет методика формирования социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы.

Цель диссертационного исследования состою' в исследовании сущности и структуры социолингвистической компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов профильной общеобразовательной школы и в создании на этой основе методики обучения учащихся речевому общению с учетом социолингвистических условий коммуникативной ситуации.

Гпп01сза исследовании основана на предположении, что овладение CJIK г т эффективным при условии последовательной реализации межкульт урнь.о подхода, опора на который предполагает:

- выявление сущности и структуры социолингвистической компетенции;

- обоснование роли и статуса социолингвистической компетенции в качестве цели обучения в ряду с другими компонентами коммуникативной компетенции;

- определение содержательного и процессуального аспектов формирования социолингвистической компетенции с учетом структуры коммуникативной ситуации,

- вовлечение учащихся в активные формы взаимодействия - ролевая игра, драматизация, социолингвистический тренинг, ситуационный анализ (Case Studies).

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследовании:

1 Разработать лингводидактическую модель социолингвистической компетенции и определить ее статус и роль в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;

2. Выявить структуру коммуникативной ситуации и обосновать роль составляющих се компонентов для успешного межкультурного общения,

3. Разработать содержательно-целевой аспект- формирования социолингвистической компетенции в филологическом классе общеобразовательной школы;

4 Разработать процессуальный аспект методической системы формирования социолингвистической компетенции, основанный на принципах межкультурного подхода;

5. Организовать в ходе опытно-эксперимешального обучения проверку эффективности разработанной технологии обучения.

Методологической основой исследования являются идеи и теоретические положения системно-структурного подхода (И.Л. Ним), личностно-дсятсльного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, A.II. Леонтьев, С.Л Рубинштейн), концепция языковой и вторичной языковой личности (IO.H. Караулов; И.И. Халеева); коммуникативно-ориентированного обучения (И Л. Бим, И. А. Зимняя, В.М. Вяпотнев, Е.И. Пассов, B.JI. Скалкин, А.Н. Щукин, A. Jan van Ek и др.), культурно ориентированные концепции обучения ИЯ (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.), концепция комнсгентностного подхода к целеполаганиго в области обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Европейский языковой портфель, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком..., И.И. Халеева); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махму-тов; A.M. Мапошкин).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах но теории и методике обучения ИЯ (И.Л. Бим, НИ. Гез, М.В. Ляховский, И.Р. Максимова, Р.П Мильруд, A.A. Мирошобов, ЕИ. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, В.В. Сафонова, H.H. Соловова, С.К. Фо-ломкина, C.B. Шатилов, II.B. Языкова и др ), модель социальной детерминации речевой деятельности (Д. Хаймс), идеи о способах социолингвистического моделирования речевых процессов (Р. Браун, М. Форд, С. Эрвин-Трипп), анализ взаимодействия лицом к лицу (И. Гофман), принцип кооперации и коммуникативные постулаты (Н.П. Грайс), принцип вежливости (Дж. Лич), теория вербальной коммуникации (Дж. Гамнерц); идеи лингвистического и социокультурного аспектов владения языком (Л.П. Кры-син); функционально-типологическая концепция языка (10.Д. Дешириев); теория речевых актов (Дж. Серль), концепция структуры коммуникативного акта (Т.Г. Винокур, Е.В. Клюев, Р. Якобсон и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: моделирование, изучение и анализ литературы но социолингвистике, ирагмалингпистике, лингводндактике, методике преподавания иностранных языков, педагогике, психолингвистике; изучение и обобщение педагогического опыта; критический анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку для общеобразовательных школ; наблюдение за учебным процессом; тестирование; анкетирование; экспериментальное обучение; качественный и количественный анализ результатов исследования на основе методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые

- разработана лингводвдактическая модель социолингвистической компетенции и на её основе определено социолингвистическое содержание обучения ИЯ (знания, навыки, умения и отношения) в филологическом классе профильной общеобразовательной школы;

теоретически и экспериментально обоснована технология формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы с учетом принципов диалога культур, речевой направленности, функциональной значимости, стилистической дифференциации, нроблемносги, речсновсденческих стратегий и автономии учащихся в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- обоснованы роль и статус СЛК в составе коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов общеобразовательной школы;

- выявлен социолингвистический контекст (условия) коммуникативной ситуации, определяющий порождение социально корректного высказывания;

обоснована и разработана система упражнений для формирования СЛК в единстве ее когнитивного и процессуального компонентов;

- разработана технология использования ситуационного анализа (Case Studies) в процессе формирования СЛК в общеобразовательной школе

Практическая значимость исследования заключается в том, что

разработанное учебно-методическое пособие но формированию CJIK для учащихся средней общеобразовательной школы (филологический профиль) может быть использовано в качестве компонента УМК по английскому языку для 9 класса (В. П. Кузовлев, ШТ. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др.), самостоятельного учебного пособия для продвинутого обучения ИЯ в общеобразовательной школе или в качестве дополнительного пособия к любому другому учебному пособию для старших классов в профильной школе.

предложенная система упражнений для формирования СЛК может быть использована при создании иных учебных пособий но английскому языку как для средней школы, так и для вуза;

материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам (разделы «Общие вопросы обучения иноязычному общению», «Методика обучения диалогической речи», «Методика обучения монологической речи»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социолингвистическая составляющая является важным компонентом коммуникативной компетенции и должна быть выделена в её структуре в качестве одного из компонентов, а не субкомпетенции в рамках социокультурной составляющей как цели обучения в филологических классах общеобразовательной школы.

2. Определение содержания обучения (знания, навыки, умения, отношения) целесообразно осуществлять с позиции межкультурного подхода к обучению ИЯ и учета социолингвистических условий коммуникативной ситуации (цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися). Мы полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной при определении регистра общения, который обеспечиг социально корректное высказывание на изучаемом языке.

3. Исходя из целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, целесообразно ограничить требования к владению тремя регистрами общения: официальным, нейтральным, неофициальным.

4. Важнейшим условием эффективности процесса формирования и развития социолингвистической компетенции является вовлечение учащихся в активную речемыслительную деятельность посредством системы условно-речевых и речевых упражнений, ролевых игр, драматизации, социолингвистического тренинга, ситуационного анализа (case studies)

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения в Университетской гимназии №33 города Улан-Удэ, которая имеет официальный статус «Федеральной экспериментальной площадки» в рамках реализации проекта «Развитие творческого и шпеллектуального потенциала школьников в условиях непрерывного образования», осуществляющей профильную подготовку учащихся с 9 класса.

2007); на международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ,

2008); на региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам как условие повышения качества образования» (Улан-Удэ, 2008); в выступлениях на заседаниях

кафедры английской филологии Бурятского госуниверситета, на теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков института педагогического образования БГ'У (2004-2006).

Структура диссертации. Работа состоит из »ведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуалыюаь темы, выделены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования, обозначена методология, перечислены методы и формы апробации результатов исследования, определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В нерпой главе «Теоретические основы формирования социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы» разработана модель социолингвистической компетенции, уточнены ее роль и статус в составе коммуникативной компетенции (1.1.), рассмотрены компоненты коммуникативной ситуации в качестве социолингвистических условий, влияющих на выбор правильного регистра общения (1 2.)

Как показал анализ литературы, исследованию коммуникативной компетенции посвящено много работ-в разных областях. Но в методике преподавания иностранных языков не существует единодушного мнения но поводу определения данною феномена и его компонентного состава (ИJI. Ьим, Н.Б. Ишханян, М.Р. Коренева, В.В. Красных, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, М.А. Суворова, М. Canale and М. Swain, A. Jan van Ek, и многие др ). Вслед за разработчиками общеевропейских компетенций, мы считаем СЛК важнейшим компонентом в структуре коммуникативной компетенции, что обусловливает необходимость разработки лингводидак-шческой модели СЛК для научного обоснования содержательного и процессуального аспектов формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования позволил нам уточнить определение и сущностные характеристики социолингвистической компетенции. Обобщая различные точки зрения на её сущность, мы считаем, что владение социолингвистической компетенцией предполагает.

1) знание социальных, социокультурных правил использования языка;

2) владение нормами и установками конкретной культуры страны изучаемого языка;

3) реализацию коммуникативного намерения, осуществление речевого действия и получение результата в виде реакции собеседника;

4) знание правил организации дискурса;

5) понимание ситуации общения;

6) осознание социальных ролей собеседников в контексте их речевого взаимодействия;

7) использование умения воспринимать услышанное в соответствии с установками конкретного общества.

В результате изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования мы сформулировали рабочее определение социолингвистической компетенции - способность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лиш во-культурного сообщества

Анализ европейского и отечественного стандартов по иностранному языку показал, что формирование СЛК рассматривается в качестве цели обучения в указанных документах. В европейском стандарте - эксплицитно в составе коммуникативной компетенции, в отечественном - имплицитно (в составе социокультурной компетенции). К сожалению, заявленная в нормативных документах цель формирования CJIK не в полной мере реализуется в школьных УМК. Проведенный нами анализ учебно-методических комплектов по английскому языку ряда отечественных и зарубежных авторов продемонстрировал отсутствие в них системы упражнений для формирования CJIK.

Учитывая сущностные характеристики CJIK, сё структуру, мы рассматриваем её в качестве самостоятельного компонента, а не субкомпетенции в структуре социокультурной компетенции, как это имеет место в Федеральном компоненте государственного стандарта по иностранным языкам для общеобразовательной школы. Придавая самостоятельный статус CJIK в структуре коммуникативной компетенции, мы хотим подчеркнуть ее особую значимость в достижении практической (более успешное общение на ИЯ), воспитательной (толерантности к представителям другой культуры), образовательной (ознакомление со моделями поведения, стратегиями и тактиками речевого поведения, характерными для страны изучаемого языка) и развивающей целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Анализ и обобщение имеющихся моделей коммуникативной и социолингвистической компетенций в зарубежной и отечественной научной литературе (И.Л. Бим, Ю.В. Манухина, В.В. Сафонова, 10 А. Синица. II.В. Сысоев, С. Савиньон, Д. Хаймс, F. Bachman Lyle, М. Canale. М. Swain, J.A. Van Bk и др.) позволили нам разработать лишводидактическую модель социолингвистической компетенции (Табл. 1)

Таблица 1

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ КОМПЕТЕНЦИИ

и о л и

в и

КИЕ

ЗНАНИЯ

: А 3 Ы К И

V м Е

ü ; ноп;ььия к

ДЬЯТЕЛЬНСС ТУ.

1 теоретические знания;

• сущность и значение СЛК для формирования КК;

• основные социолингвистические условия коммуникативной ситуации (цели высказывания, социальные роли и статусы коммуникантов, отношений между нимн, места общения и регистра высказывания);

• модели поведения в коммуникативных ситуациях общения;

• невербальные компоненты С/гуацик речевого общения

2. лингвистические знания-

• прагматические клише (формулы речевого этикета или речевые ~ клише), выражения народной мудрости;

• лингвострановедческие знания (реалии, фоновая лексика и кон-негативная лексика

> навыки распознавания

• лингвистических маркер сэ соц#'алъ'сь:х отношений, места лро-жизакия собеседников,

происхождения, этнической принадлежности, рола зал5гтий,

• формул речевого общения (прагматические клише: формулы речевого этикета или речевые клише), реализующих определенное коммуникативное намерение, в соответствии с ситуацией общения;

• регистров общения;

• языковых сигналов различий между тра*ш-131ЯМИ, системам ценностей, убеждений, принятыми з родной культуре к в страле изучаемого языка,

2 навыки употребления прагматических клише.

1. организовать свое речевое поведение во всех видах РД, реализующее определенное коммуникативное намерение, в соответствии с ситуативной социолингвистической нормой и социально-культурным контекстом, состоит из ряда умений:

• инициировать/устаиавливать/ьоылекать межличностные и/или межкультурные контакты, включая фатическое общение во всех сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной с учетом культурных и конвенциональных корм страны изучаемого языка;

• заканчивать обшекие с учетом культурных и конвенциональных норм страны изучаемого языка;

• осуществлять (развивать/поддерживать) межличностные и/или межкультурные контакты во всех сферах общения, социыьно-бытовой, учеб но-трудовой и социально-кулыурнои с учетом культурных и конвенциональных норм страны изучаемого языка, устанавливая степень совпадения/несовпадения точек зрения коммуникантов;

• адекватно вербально реагировать на ответные реплики/выступления/поведение собеседника/ов, формулируя свои мысли логично, последовательно, н проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре.

2. участвовать в основных/всех видах функционального использования языка (при знакомстве, приветствии / прощании / обращении, обмен / запрос информации, обмен мнениями, взглядами, приглашать/отклонять приглашения, выступления с докладом на конференциях, и т.д.) с учетом культурных и конвенциональных норм страны изучаемого языка во всех видах ГД (в том числе для выражения эмоций, подтекста, шуток);

3. распознавать, выбирать и «переключаться» с одного регистр на другой в соответствие с конкретной ситуацией;

А различать стилистические вариа-чты этикетных речевых ед;:ниц внутри одной тематической группы,

5 дифференцировать с.шс!£имы внутри тематических групп речевого этикета,

6 понимать и правильно интерпретировать использование социолингвистически и социокультурно скра.'ге!кь:х сюа и вкгражечии в речи носителей языка,

7. создать коммуникативный портрет участника(ов) межкультурной коммуникации (предвосхищение стратегий и тактик коммуникативного поведения собеседника, распознавание его интенций, психологических характеристик, мотивов, позиции и отношения, социально-статусных и эмоциональных ролей комму кнкантов);

8. анализировать свое речевое поведение и осуществлять самокоррекцию во избежание возможных коммуникативных провалов в последующем общении на ИЯ

9 ссупествле;{ия с с пис лингвистического анализа аутентичных материален для выявле;с.я согусчультурчой информации о страна изучаемого ЯJь:xa_

Толерантное отношение к различиям | между родной и куль- ■ турой страны изучае- { мого языка, его hoch- j телями |

Ориентация на '

осу ществление ;

успешной коммуни- '

кации >

Ориентация на '

«социолингвистиче- 1

скую непредвзя- |

тость» ,

Восприимчивость к '

обнаружению тен- •

дениий во взаимо- [

действии общего и (

различного между к :

родным и изучае- ,

мым языками, (

родной и изучаемой }

культурами |

Развитие эмпатии !

как способности j

представлять себя на j

месте другого, пони- I

мать его чувства, I

желания, идеи и i

поступки |

Соотнесенность вербальной коммуникации с системой взаимоотношений между коммуникантами и маркированность любой ситуации общения условиями экстралингвистического характера (обстановкой, совокупностью обстоятельств, явлений, предметов действительности) позволили нам рассмотреть структуру коммуникативного акта с позиции нрагмалингви-стики, то еегь в реальных процессах коммуникации.

Структура коммуникативного акта с определенным набором компонентов, когда адресант вступает с адресатом в контакт по поводу определенного референта, используя определенный код, предполагает взаимодействие между участниками общения и наличие совокупности речевых актов, совершаемых коммуникантами по отношению друг к другу.

В результате изучения и анализа составляющих коммуникативного акта мы пришли к следующим выводам:

• Согласно современной теории, речевой акт рассматривается как первичное по отношению к системе языка и понимается как элемент речевой деятельности;

• Языковые средства, используемые в коммуникативных актах, напрямую связаны с областью экстралингвистических знаний собеседников: их пресуппозиций друг о друге, о мире, по поводу предмета общения (референта); принципов общения, признаков успешности коммуникации;

• Правильно организованное общение на иностранном языке и знание составляющих коммуникативного акта может повлиять на успешную коммуникацию. «Организованное» общение предполагает знание универсальных и частных стратегий речевого поведения участников относительно культурных и конвенциональных особенностей осуществления языкового контакта по поводу интересного и/или интересующего референта. Это неизбежно ведет адресанта и адресата к использованию определенного лингвистического кода;

• Если такой элемент коммуникативного акта, как языковой код варьируется в зависимости от условий протекания коммуникации, то это определяется социолингвистическим контекстом общения или коммуникативной (речевой) ситуацией, которая влияет на выбор того или иного языкового кода или субкода. Следовательно, для осуществления любого успешного коммуникативного акта необходимо учитывать некоторый набор дополнительных специальных социолингвистических условий коммуникации, делающих соответствующий коммуникативный акт возможным.

Анализ структуры коммуникативной ситуации в работах зарубежных и отечественных специалистов (У. Брайт, В.И Карасик, Л.П. Крысин, А.Д Швейцер, Л.Б. Никольский; Д Хаймс, 1А. Р^Ьтап, I. Сштрсг/. и др ) дал нам возможность ограничить перечень её составляющих, исхода из целей обучения ИЯ в общеобразовательной школе. Вслед за Л П. Крысиным и, ориентируясь на прагмалингвистический аспект СЛК, в качест ве основных

социолингвистических условий (или компонентов) коммуникативной ситуации мы выделяем следующие: цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися. При этом полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной, а их определение носильным при выборе регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.

Цель общения, как мы полагаем, является ведущим социолингвистическим условием коммуникативной ситуации. В реальной коммуникации цель общения всегда реализуется каким-либо конкретным речевым актом через функциональное использование языка

Место общения не является наперед заданной переменной, но в действительности изменение места общения может привести к изменению цели, а также отношений между коммуникантами и, в результате, тональности общения.

Социальный статус - положение человека в структуре группы или общества, связанное с определенными правами и обязанностями. Статусы дифференцируются нами на приобретенные и приписанные

Социальная роль - система ожидаемого поведения, которое определяется нормативными обязанностями и соответствующим этим обязанностям правам. При определении социальной роли, применительно к нашему исследованию, мы ориентируемся на понимание социальной роли как динамического аспекта социального статуса общающихся. Роли дифференцируются в нашей работе на социально-межличностные.

Отношении между коммуникантами мы рассматриваем как симметричные и ассиметричные.

Регистр общения - система и закономерности отбора языковых средств в зависимости от социальной ситуации, когда использование языка в различных социальных ситуациях представляет собой континуум постепенных переходов о г ситуаций с предельно официальными отношениями между коммуникантами и сугубо неофициальной обстановкой к ситуациям с предельно официальными отношениями между коммуникантами и стоп, же официальной обстановкой (Л.Д. Швейцер, Л.Б Никольский).

Анализ Государственного стандарта для средней школы (профильный уровень) (Новые государственные стандарты..., 2006) и научной литературы позволил сделать вывод о том, что из всего многообразия регистров общения в условиях общеобразовательной школы целесообразно, исходя из принципа минимизации, страничиться владением учащимися официальным, нейтральным и неофициальным регистрами общения. В связи с этим представляется важным формирование у школьников умения иере-кшочаться с одного регистра на другой и учитывать социолингвистический контекст коммуникативной ситуации.

Во второй главе «Формирование социолингвистической компетенции учащихся средней общеобразовательной школы» представлена методиче-

екая система процесса формирования СЛК в условиях профильной школы: определены цель, содержательный (2.1) и процессуальный (2.2) аспекты обучения, проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального обучения (2.З.).

В контексте личностно-ориеншровашюй парадигмы образования результатом обучения ИЯ является достижение выпускниками школ функциональной фамо гности во владении ИЯ. В условиях профильною класса предусматривается функциональное использование языка в ситуациях связанных с выбранным профилем. Действующий Государственный стандарт ио ИЯ и понимание процесса обучения как процесса межкультурного общения позволили установить, что одной из важных целей обучения ИЯ учащихся филологических классов профильной школы является формирование и рашише социолингвистической компетенции как способности органшовывшь речевое поведение н выбирать языковые средства и регистр общения с л мегом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки.

Данная цель обусловила содержание обучения, в качестве которого мы рассматриваем структурные элементы СЛК: социолингвистические знания, навыки, умения, отношения к деятельности. Перечень структурных элементов СЛК, как это представлено в модели (Табл 1), достаточно обширен и полностью не может быть включен в содержание обучения в средней школе. Исходя из целей обучения ИЯ в общеобразовательной школе, мы сочли возможным выделигь в разработанной модели СЛК ограниченный перечень социолиш вистических знаний, навыков, умений и отношений, овладение которыми мы считаем минимальным, но достат очным ддя эффективной межкультурной коммуникации в условиях профильного обучения в обшеобра-зоватслыюй школе (в таблице они выделены жирным шрифтом).

Уточнение целевого и содержательного аспектов формирования СЛК позволило проанализировать дидактический потенциал некоторых современных УМК ио английскому языку отечественных и зарубежных авторов. Проведенный анализ свидетельствует о том, что заявленный в модели СЛК реестр знаний, навыков и умений в изученных нами учебно-методических комплектах для учащихся средней школы в полном объеме не представлен ни в одном из них. Вместе с тем, ио нашему мнению, именно такой перечень составляющих способствует формированию СЛК у школьников, апеллирует к их личному опыту, способствует развитию критического мышления; характеризуется некоторой избыточностью, что создает условия для индивидуального и дифференцированного подходов в обучении.

В основу организации процесса усвоения отобранного содержания положена система принципов, обусловленная межкультурным подходом к обучению иностранному языку. К ним мы отнесли:

• принцип коммуникагиаиой направленности, который применительно к формированию СЛК у учащихся обеспечивает естественную не-

обходимость многократною повторения языкового и речевого материала, создает психологическую готовность учащихся к общению, тренирует учащихся в выборе нужного речевого варианта, адаптирует к условиям общения, принятых в английском националыю-лингво-культурном сообществе.

• принцип функциональности реализуется посредством выделения ряда функциональных образцов на уровне слов, словосочетаний и предложений, которые вводятся не изолировано друг от друга, а только в контексте с учетом социолингвистических норм английского национально-лингво-культурного сообщества.

• принцип стилистической дифференциации означает отказ от ориентации при использовании языковых единиц в учебных целях только на некий нейтральный базис литературного языка. Данный принцип реализуется через отбор лексических единиц для каждого из регистров и использование отличающихся друг от друга 1рамматических структур.

• принцип нроблемности в предлагаемой технологии реализуется в совместной деятельности учителя и обучаемых но созданию и исследованию проблемных ситуаций при работе с Case Study и при решении разнообразных речевых задач.

• принцип рсчсповеденческнх стратегий применительно к формированию CJIK находит свое отражение в освоении учащимися такого вида речевого поведения в условиях конкретизированных определенной ситуацией, которые направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в котором складывается и совершенсшуется самоуправление поведением.

• принцип диалога культур предопределяет «диалог» между коммуникантами, когда в учебном общении за счет создаваемых ситуаций речевые партнеры предстают друг перед другом как носители разных нацио-нально-лингвокультурных сообществ, «открытые» и готовые к общению в различных ситуациях, с различными представителями (носителями различных статусов и ролей) этих сообществ, в различных сферах общения в официальной, нейтральной и неофициальной тональностях общения. 11ришшп диалога культур позволяет наиболее успешным образом осуществлять межличностные контакты, устанавливать социальные связи и взаимодействия.

• принцип автономности учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным иностранным языком акцентирует внимание на деятельности самого учащегося в процессе усвоения ИЯ Он предполагает самостоятельный поиск разрешения проблемы при работе с Case Study, что подразумевает самостоятельную ар1ументацию выбора правильного регистра в общении, самостоятельный анализ выбора неправильного регистра общения, самостоятельное исправление и драматизацию (обыгрывание) диалога в адекватной ситуации тональности общения.

При определении методов обучения мы опирались на имеющуюся классификацию методов И.Я. Лернера. При формировании социолингвистической компетенции использовались информационно-рецептивный, метод проблемного изложения, эвристический, репродуктивный и исследовательский методы. Мы установили, что каждый из этих методов направлен на особый компонент содержания обучения учащихся и реализуется посредством сформированной совокупности приемов.

Особенно значимым является исследовательский метод, который реализуется посредством ситуационного анализа (Case Studies).

Сигуациошплй анализ рассматриваются нами как речевое упражнение, направленное на анализ социолингвистических условий коммуникативной ситуации, установление иричшшо-следственных связей, определение и устранение ошибок, препятствующих выбору правильного регистра общения. В ходе выполнения данных заданий учащиеся могут открывать для себя принципиально новую информацию или исследовать уже известное. Главным является то, что в процессе анализа проблемных ситуаций задействованы механизмы творческого мышления, в результате чего учащиеся приобретают исследовательский опыт.

Формирование социолингвистической компетенции в рамках разработанной системы обучения предполагает использование разнообразных аудитивных, визуальных, аудиовизуальных средств обучения ИЯ, включая информационные технологии.

Созданная нами технология формирования СЛК нашла свое воплощение в учебном пособии "Speak like the English do!" к УМК Счастливый Английский (В.11. Кузовлев, II.M. Лапа, Э.Ш. Псрегудова и др.). Пособие выступило основным средством обучения в рамках разрабатываемой методики, которое может быть использовано в качестве дополнения к вышеназванному УМК на занятиях но английскому язык}' и включено в сегку часов школьного предмета «Иностранный язык».

13 качестве основных форм взаимодействии учителя и учащихся и процессе формирования СЛК мы используем фронтальную, индивидуальную и групповую Однако отличительной особенностью взаимодействия учащихся на уроке с учителем и друг с другом при формировании СЛК является работа в парах как постоянного, гак и переменного состава.

Разработанная нами технология формирования СЛК предполагает три этана: этан формирования социолингвистических знаний, этап совершенствования социолингвистических навыков и этап развития социолингвистических умений. На всех этапах работы с речевым материалом мы акцентировали внимание учащихся на развитии потребности в изучении ИЯ и знаний чужой культуры. Для этого нами была разработана система упражнений для овладения диалогической речью.

• упражнения на анализ коммуникативной ситуации и определение рег истра общения (Read the suggested situations. Complété the table vvith the

sociolinguistic contcxt of the communicative situation. Define the register.);

• условно-речевые упражнения (Gel to know how the English ask for other people's opinion in different registers. Repeat it after me; Read the situations. Act them out with different partners asking and giving opinion);

• упражнения на узнавание регистров общения (Looking only at the cliches, can you guess about the registers the interlocutors use? What are the cliches? What are the registers?) и распознавание регистров общения (Look through the suggested short dialogues and define the registers the interlocutors use (formal, neutral, informal). Do you approve of their choice? Why?)

• речевые упражнения по составлению и драматизации диалогов при работе с функциональными схемами диалогов (Act out the situations using the scheme);

• речевые упражнения, составление и драматизация диалогов по предложенной ситуации общения на основе усвоенного диалога-образца, функциональной схемы диалога; драматизация ролевых ситуаций с использованием ролевых карг в качестве опоры (Read the role cards. Define the register. Act out the situations described in the role cards as if you were in Britain);

• система упражнений для анализа и изучения Case Studies:

- Read the problem of the case study. Define the register the interlocutors should use. Give your arguments.

- Read the conversation between the interlocutors. Define the registers they are using. Are they the same? What are they?

- Find in the conversation: greetings, talking about the weather, expressing reasoning, making suggestions, expressing agreement, asking about personal information, expressing personal information, asking for advice, expressing advice, asking for an opinion, expressing opinion.

- Read the possible solutions from the case study. Do you approve of them? Prove your point of view using reasoning and working in pairs or in class.

- Can you offer other ways to solve this problem?

- Think over the conversation between the interlocutors that might have taken place. Correct Luciana's words; Act out the conversation like the English would do!).

В обобщённом виде разработанная технология формирования социолингвистической компетенции представлена в Табл. 2.

Совершенствования социолингвистических навыков Формирование социолингвистических знаний и навыков Этапы формирования СЖ

Совершенствование социолингвистических навыков в процессе общения на английском языке. Совершенствование потребности в изучении ЙЯ и знаний чужой культуры. Формирование социолингвистических знаний, обусловливающих общение на английском языке; формирование потребности изучения иностранного языка и знаний чужой культуры Цель

Навыки распознавания регистров общения. Навыки распознавания формул речевого этикета, реализующих определенное коммуникативное намерение, в соответствии с коммуникативным намерением, ситуацией общения. Навыки употребления прагматических клише. Теоретические знания: - о сущности и значении СЛК при формировании КК; - моделях поведения в коммуникативных ситуациях общения; - основных социолингвистических факторов коммуникативной ситуации. Лингвистические знания: - прагматических клише (формулы речевого этикета или речевые клише). Формирование мотивов изучении ИЯ. Содержание обучения

Диалога культур Коммуникативной направленности Функциональности Стилистической дифференциации Проблемности Речеповеденческих стратегий Автономности учащегося Диалога культур Коммуникативной направленности Функциональности Стилистической дифференциации Проблемности Принципы обучения

Репродуктивный Эвристический Исследовательский Информационно-рецептивный Проблемного изложения Репродуктивный Эвристический Методы обучения

Индивидуальная работа: Упражнения на анализ социолингвистических факторов КС. Парная работа: Речевые упражнения Групповое взаимодействие' Рецептивные упражнения на узнавание регистра; репродуктивные упражнения для распознавания регистров общения; анализ и обсуждение социолингвистических условий коммуникативной ситуации при выборе регистра общения Индивидуальная работа: Восприятие и осмысление теоретического материала о сущности и значении СЛК, выполнение теста; упражнения на анализ социолингвистических факторов КС, Парная работа' Условно-речевые упражнения Формы организации учебной деятельности

Учебно-методическое пособие "Speak like the English do!" Учебно-методическое пособие "Speak like the English do!" Средства обучения

Партнер общения Организатор Координатор Исследователь Организатор Партнер Исследователь Роль преподавателя

■ч Я

» а

■а

п>

•е-

■а

•а

5 Я

о •о л о О

Ь я

я я

о о

» ы

о а\ я я -1

Е о в я

о 2

о\ ■о ш я JS

с п>

о о

ш я

р о

ч Я!

а а р §

я S

о a

ЯС

В я о о я я

¡а я

1г я

•<

■2

¡а

fcl

о a

я л

Развития социолингвистических умений Этапы формирования CJIK

Развитие и твор-1 ческое примене-; ние социолингвистических умений в моделируемых и реальных ситуациях общения Развитие потребности в изучении ИЯ к знаний чужой культуры | Цель

Умения (с учетом мотива- 1 ционного аспекта в изучении английского языка) - распознавать и выбирать | регистр общения, - умение участвовать в 1 основных / всех видах | функционального использования языка, 1 - умение организовать свое | речевое поведение, - умение создать коммуникативный портрет участн иков 1 межкультурной коммуникации, - умение анализировал ь ! свое / чужое речевое поведение ! Содержание 1 Принципы обучения ! обучения i

Диалот культур Коммуникативной на rip авл ели ост и Функциональности Стилистической дифференциации Проблемности Речеповеденческих стратегии Автономности учащегося

Эвристический Исследовательский о -v а\ £ ^ 2 " о ~ ц

Парная работа Творческое развитие и применение социолингвистических умений в работе по ролевым картам Инд и а и дуально -грул п овсе взаимодействие Ситуационный анализ! (Case Study) j i о о X) g 13 £ О •-> Й Р g 0 Р 3* d C7l ж о ° П п 1 i М W а v ъ .. и го 'а ч Я о П о ¿Ь tr

Учсбно-методическое пособие "Speak [ike the English do!"

Партнер общения Организатор Координатор Исследователь

Предлагаемая технология формирования СЛК у учащихся филологических классов была апробирована в ходе опытно-экспериментальною обучения, которое проводилось в течении 16 недель 2006/07 учебного года в профильном 9-м «Г» классе на базе университетской гимназии №33 г.Улан-Удэ. Формирование СЛК осуществлялось в рамках занятий по английскому языку в объеме 3 часа в неделю. В эксперименте приняло участие 27 учеников класса, изучающих английский язык на профильном уровне.

Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована в рамках грех этапов:

1. Диагностирующий этап;

2. Формирующий этап па основе разработанной методики;

3. Итоговый этап.

Экспериментальное обучение было проведено в двух подгруппах одного класса при отсутствии контрольной 1руппы. Общее количество учащихся, принявших участие в опытно-экспериментальной работе составило 27 человек. Мы сравнивали уровни знаний, навыков и умений одних и тех же испытуемых в начале и в конце эксперимента.

Согласно классификации эксперимента в методике преподавания иностранных языков П.Б. Гурвич, проведенный нами эксперимент по формированию у учащихся социолингвистической компетенции можно охарактеризовать как: основной, невариантный (вертикальный), естественный и открытый.

В ходе проверки общей гипотезы решались следующие частные задачи:

1. Выяснить, насколько эффективно разработанная методика формирования СЛК вооружает обучаемых социолингвистическими знаниями; и исследовать уровень взаимосвязи каждого из социолингвистических условий коммуникативной ситуации при определении правильного регистра в общении;

2. Проверить, насколько эффективно разработанная методика формирования СЛК формирует социолингвистические навыки;

3. Установить, насколько эффективно разработанная методика формирования СЛК способствует развитию социолингвистических умений в диалогической речи;

4. Определить зависимость овладения учащимися социолингвистическими умениями участвовать в основных видах функционального использования языка от уровня сформированное™ социолингвистических знаний прагматических клише и формул речевого этикета в трех тональностях общения.

В процессе экспериментального обучения работа учащихся подвергалась постоянному анализу со стороны преподавателя. Установлена динамика исследуемых процессов в плане овладения учащимися социолингви-

стичсскимн знаниями, навыками и умениями. Нами были зафиксированы статистически достоверные изменения по всем языковым функциям, предложенным в ходе экспериментального обучения (to ask about personal information, to give it, to ask for explanation; to make suggestions, to disagree/agree with a suggestion; to ask for advice, to give advice; to reason; to ask for an opinion, to give it, to agree with it, to disagree with it; to make compliments, to response back to the compliment; to get approval, to express approval, to express disapproval; to greet; to have a small talk; to part) как на уровне знаний, так и на уровне умений.

В результате проведенного эксперимента по формированию CJIK у обучаемых изменилось и отношение к школьному предмету «Иностранный язык», а также к другой (страны изучаемого языка) культуре. Учащиеся стали прилежнее относиться к выполнению домашнего задания, с интересом выполнять задания на уроке, перевоплощаясь то в одних людей с одними системами ценностей и взглядами, то в других во время выполнений условно-речевых упражнений, драматизации диалогов, работы с Case Studies.

В Таблице 3 приведена сравнительная характеристика сформированное™ социолингвистических знаний и умений в пост-экспериментальном срезе. Как видно из таблицы, в подавляющем большинстве различия между сформированными социолингвистическими знаниями и развитыми умениями недостоверны. Это означает, что уровень сформированных социолингвистических знаний соответствует уровню развитых социолингвистических умений, и обучаемые могут применять теоретические знания прагматических клише и формул речевого этикета в основных видах функционального использования языка.

Таким образом, результаты экспериментального обучения полностью подтвердили эффективность предлагаемой методики формирования социолингвистической компетенции и правильность выдвинутой г ипотезы

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформированы выводы. В исследовании удалось доказать необходимость целенаправленного формирования СЛК в процессе обучения ИЯ в филологических классах общеобразовательной школы. Исследование сущности и компонентного состава СЛК позволило разработать ее лингводидактиче-скую модель Изучение и обобщение социолингвистических особенностей процесса межкультурного общения позволили выявить социолингвистические условия коммуникативной ситуации, определяющие выбор регистра общения в реальной/учебной коммуникативной ситуации, а следовательно, и успешность коммуникативного акта. Проведенное исследование структуры коммуникативной ситуации позволило обосновать и научно решить проблему социолингвистического содержания обучения ИЯ в профильном классе в единстве социолингвистических знаний, навыков, умений и отношения к деятельности.

Таблица 3

Сравнительная характеристика сформированное™ знаний и умений итогового уровня учащихся 9-х классов (п=27)

№ Название Языковых функция Сравнение экспериментальных данных (знание-умение) по t-критерию Стыодента (парный критерий)

Параметры оценивания социолингвистических знания и умения Официальный perистр Нейтральный регистр Неофициальный регистр

1 Спросить мнение Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения

2 Высказать мнение Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения

3 Согласиться с мнением Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения

4 Не согласиться с мнением Использование клише и формул речевого Э1икета соотвс1ствующих ретистру общения

5 Сделать комплимент Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения

6 Ответит!. на комплимент Использование клише и формул речево! о этикета соответствующих регистру общения

7 Запросить информацию Использование клише и формул речевого этикета соо гаетствующих регистру общения

8 Поделиться информацией Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения

9 То~ Попросить совет Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения t=2,59 р<0,05 1-2,01 р<0,05

Посоветовать Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения t-3,07 р<0,05

и Предложить что-либо Использование клише и формул речевого этикета - 1=2,85 р<0,01 -

-¡у- соответствующих регистру общения

Согласиться с предложенном Использование клише и формул речевою этикета соотвс1ствующих регистру общения

13 Не согласиться с предложением Использование клише и формул речевою этикета соответствующих регистру общения t-2,01 р<0,05

и 15 Одобричъ что-либо ИЛИ KOI0-либо Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения

Согласиться с одобрением Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения t—2,80 р<0,05 1=2,04 р<0,05

16 Не согласиться с одобрением Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения t=9,80 р<0,001 t—8,50 р<0,001

17 Аргументировать высказывание Использование клише и формул речевою этикета соответствующих регистру общения

18 Обращение за разъяснениями Использование клише и формул речевого этикета соответствующих регистру общения Т=8,50 р<0,001

Примечание: t - показатель критерия Стыодеш'а; р - экспериментальный уровень значимости; п - объем выборки, прочерк - различия недостоверны

С позиций системно-структурного подхода разработана методическая система формирования СЛК в средней школе, которая нашла свое воплощение в авторском учебном пособии. В технологическом плане выявлены и подробно описаны организация этапов обучения; содержание деятельности учителя и учащихся. Поведенное экспериментальное исследование выявило высокую эффективность упражнений на ситуационный анализ, моделирующих коммуникативную ситуацию и стимулирующих учащихся на принятие самостоятельных решений.

В приложениях представлены таблицы с результатами экспериментального обучения, не вошедшие в основной текст; фрагменты учебного пособия.

Основные положения диссертации отражены в слсдугощнх публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Овчинникова М.Ф. Прагмалипгвистический аспект социолингвистической

компетенции / М Ф. Овчишшкова // Вестник Бурятского университета. Сер. 8.

Теория и методика обучения в пузе и в школе. - Улан-Удэ, 2006 - Вып. 11. -С 53-63.

2 Овчинникова М.Ф Социолингвистические факторы коммуникативной ситуации и их отражение в УМК по английскому языку для общеобразовательной школы / М Ф Овчинникова // Вестник Бурят, университета Сер 8. Теория и методика обучешгя в вузе и в школе. - Улан-Удэ, 2007 - Вып. 12 - С 216222

Публикации в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Овчинникова М.Ф Содержательный аспект формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (профильный уровень) / М.Ф Овчинникова // Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, языкового образования материалы I научной сессии (10-13 апреля 2007 года) - М Изд-во МШУ, 2008 - С. 233-239

4 Овчинникова М Ф Социолингвистические факторы коммуникативной ситуации в обучении иностранному языку / М Ф. Овчинникова // Модернизация системы профессионального образования па основе регулируемого эволюционирования . тез доки V Всерос, науч.-практ. коиф (14 ноября 2007 года) - Челябинск, 2006 -С 250-253.

5 Овчинникова М Ф Регистр общения как социолингвистический фактор коммуникативной ситуации, влияющий на кодовое переключение / М.Ф. Овчинникова // Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков : тез. докл междунар. хонф. (29 мая - 1 июня 2008 года) - Улан-Удэ. Изд-во Бурят, госуниверситета, 2008. - С. 41-45.

Подписано в печать 30 10.08. Формат 60 х 84 1/16. Усл. неч. л 1,5 Тираж 100. Заказ Л? 239.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина. 24 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Марина Федоровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. Теоретические основы формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы.

1.1. Социолингвистическая компетенция в структуре коммуникативной компетенции

1.2. Прагмалингвистический аспект формирования социолингвистической компетенции в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

2. Формирование социолингвистической компетенции учащихся средней общеобразовательной школы (филологический профиль).

2.1. Содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы.

2.2. Технология формирования социолингвистической компетенции учащихся филологического класса средней школы.

2.3. Результаты экспериментального обучения

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Специфика современной социальной ситуации развития России характеризуется расширением ее контактов с другими странами в области культуры, искусства, науки, образования. В свою очередь, процессы интеграции и проблемы академической мобильности студентов, охватившие страны Западной Европы и России и новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы обусловили появление «посткоммуникативных» концепций в дидактике и методике обучения ИЯ, где значимое место занимает межкультурный подход к обучению иностранным языкам, предполагающий формирование межкультурной компетенции обучающихся, в рамках которой важное место занимает социолингвистическая компетенция.

Собственно коммуникативный подход в обучении ИЯ, разрабатывавшийся во второй половине XX столетия в России и за рубежом (Ариян М.А., Барышников Н.В., Бим И.Л., Верещагин Е.М., Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Колшанский Г.В., Леонтьев A.A., Скалкин В.Л., Пассов Е.И., Мильруд Р.П., Полат Е.С., Вайсбурд М.Л., Щукин А.Н. и др.; Jan A. van Ek, Mitchell R., Myles F., Gumperz J., Canale M., Swain M, Matikainen T., Duffy C.B., Tripp S.M., Osborne D., Hymes D., Williams G., Palmer A.S., Vivien Cook и др.), связывают с повышением эффективности преподавания иностранных языков и формированием у учащихся коммуникативной способности общения и взаимодействия на ИЯ. На этом этапе развития методики преподавания иностранных языков ведущие европейские и американские специалисты в области социолингвистики (Брайт У., Савиньон С., Хаймс Д. и др.) начинают рассматривать коммуникативную компетенцию как сложное полиморфное явление, дифференцируя в нем ряд субкомпетенций.

Межкультурный подход (Елизарова Г.В., Маслыко Е.А., Халеева И.И.,

Стефаненко Т.Г., Сухов В.А., Тер-Минасова С.Т., Фурманова В.П. и др.) или интеркультурный подход, именуемый на Западе (Brandt М., Bredeila L., Brislin R., Buttijes D., Byram M., Funke P., Gumperz J., Hack D., Landis D., Murphy E., Picht R. и др.) как логическое продолжение коммуникативного, основан на педагогических воззрениях, вытекающих из анализа перспективы учащегося, исследований факторов его жизненного пути, соотношения исходной и целевой культур, индивидуальной мотивации, успехов в учебе. На данном этапе развития теории и методики обучения ИЯ социолингвистический компонент в воззрениях западных ученых уже эксплицитно выделяется в стандартах и типовых программах обучения ИЯ.

С начала 90-х годов в России также, как и в Европе, начался существенно изменяться социокультурный контекст изучения ИЯ. Как следствие этих изменений начинает развиваться социокультурный подход в обучении ИЯ.

По мнению ряда современных отечественных и зарубежных социолингвистов (Алпатов В.М., Вахтин Н.Б., Гамперц Дж., Головко Е.В., Карасик В.И., Крысин Л.П., Михальченко В.Ю., Хаймс Д., Lakoff R.T., Tradgill P., Sherzer J.A. и др.), употребление языка всегда регулируется, кроме лингвистических правил, еще и социальными характеристиками говорящих и обстоятельствами, в которых происходит речевое общение. Коммуникативное поведение представителей различных лингвокультур при наличии универсальных черт значительно отличается моделями речеповеденческих стратегий и тактик.

Как следствие, обучение языкам наиболее эффективно тогда, когда в методике их преподавания, в учебной литературе учитывается не только собственно лингвистические правила и рекомендации, но и социальные условия, часто детерминирующие выбор языковых единиц и грамматических структур успешного общения. В связи с этим возникает необходимость переориентации обучения ИЯ в целом с сопоставительного анализа языковых систем на изучение национально-культурной специфики реального функционирования языка и объяснение их особенностей через тип культуры, особенности социально-культурных отношений, культурные ценности, языковое сознание; с бессознательного освоения коммуникативного поведения представителей отдельной лингвокультуры на осознанное, что вызвано вполне определенными закономерностями и механизмами использования тех или иных моделей коммуникативного поведения и доминантными чертами определенного национально-лингво-культурного сообщества.

Согласно действующему российскому стандарту среднего (полного) общего образования по иностранному языку на профильном уровне изучение ИЯ в старшей школе направлено на достижение следующих целей: дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая интегративно включает в себя речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции, а также образование, развитие и воспитание. В структуре целей обучения ИЯ для общеобразовательной школы выделяется социолингвистическая компетенция, которая включена в состав социокультурной [Федеральный компонент., 2004; Новые государственные стандарты по иностранному языку, 2006].

В контексте социокультурной компетенции, включающей социолингвистическую (СЛК), обучаемым предлагается усвоить знания о социокультурной специфике страны изучаемого языка, а также совершенствовать умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно специфике и с учетом профильно-ориентированных ситуаций общения; адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях. В рамках речевой компетенции учащимся предлагается функционально освоить изучаемый язык согласно выбранному профилю, а также уметь планировать свое речевое и неречевое поведение согласно статуса партнера по общению.

В документах Совета Европы, в западно-европейском стандарте по ИЯ социолингвистическая компетенция выделяется в качестве самостоятельной компетенции и рассматривается как способность выбирать языковые формы, обуславливаемая обстановкой, внешними условиями, отношениями между речевыми партнерами и коммуникативной интенцией говорящих [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, 2005].

Таким образом, социолингвистическая компетенция отражена в государственных документах европейских стран, включая Россию, и ей посвящены ряд последних научных исследований в разных областях знания.

В последних диссертационных работах проанализированы социолингвистические характеристики речи образованной молодежи Великобритании и США [Костецкая А.Г., 2001]. Выявлены и проанализированы основные тенденций социолингвистического развития формул приветствия, прощания и обращения в английском языке конца XVI - XX вв. и русском языке конца XVII - XX вв. [Лежнева И.И., 2001]. Теоретически обоснована и практически разработана методика формирования социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов [Синица Ю.А., 2000]. В качестве основного компонента социолингвистической компетенции рассмотрен речевой этикет и разработана методика формирования СЛК в процессе работы над формулами речевого этикета [Манухина Ю.В., 2006].

Несмотря на единодушное признание в литературе значимости и необходимости формирования социолингвистической компетенции учащихся, а также несмотря на то, что уже многое сделано в этом направлении, часть проблем остается все еще нерешенной. Проблема формирования данной составляющей коммуникативной компетенции учащихся средней школы (филологический профиль) до сих пор не ставилась и не решалась как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Как следствие, реальное положение дел свидетельствует о том, что учащиеся средних школ и студенты языковых и неязыковых вузов испытывают значительные трудности в понимании и интерпретации компонентов коммуникативной ситуации с последующим неадекватным выбором и применением языкового материала в зависимости от составляющих коммуникативной ситуации.

Проведенный анкетный опрос учащихся общеобразовательных школ (555 учащихся 10-11 классов) и студентов Бурятского Госуниверситета (185 студентов) свидетельствует о том, что практическое владение социолингвистической компетенцией не соответствует зафиксированным требованиям в стандартах и программах обучения. Абсолютное большинство учителей школ и преподавателей вузов подтверждают необходимость целенаправленного формирования СЛК обучающихся для успешного осуществления межкультурного общения.

Анализ научной литературы, наблюдение за процессом развития социолингвистической компетенции в филологических классах общеобразовательной школы, анкетный опрос, анализ действующих школьных УМК по английскому языку дает возможность сформулировать ряд противоречий, имеющих место в теории и практике обучения социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы:

- между заявленными в нормативных документах требованиями к уроню владения учащимися социолингвистической компетенцией и реальным уровнем её развития у учащихся общеобразовательных школ;

- между общепризнанной в социолингвистике, теории речевой коммуникации, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам значимости социолингвистической компетенции для успешной межкультурной коммуникации и отсутствием лингводидактического описания её структуры с целью определения содержания обучения и технологии формирования в условиях общеобразовательной школы;

- между осознанием учителями средней школы необходимости целенаправленного формирования СЛК в процессе обучения ИЯ и отсутствием в учебно-методических комплектах по английскому языку для средней школы системы упражнений для её развития.

Поиск путей решения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики формирования социолингвистической компетенции учащихся филологических классов. Актуальность проблемы обусловила выбор темы - «Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль)».

Объектом исследования выступает процесс формирования межкультурной компетенции учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования составляет методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы.

Цель работы состоит в исследовании сущности и структуры социолингвистической компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов профильной общеобразовательной школы и в создании на этой основе методики обучения учащихся речевому общению с учетом социолингвистических условий коммуникативной ситуации.

Гипотеза исследования основана на предположении, что овладение социолингвистической компетенцией учащимися будет эффективным при условии последовательной реализации межкультурного подхода, опора на который предполагает:

• выявление сущности и структуры социолингвистической компетенции;

• обоснование роли и статуса социолингвистической компетенции в качестве цели обучения в ряду с другими компонентами коммуникативной компетенции;

• определение содержательного и процессуального аспектов формирования социолингвистической компетенции с учетом структуры коммуникативной ситуации;

• вовлечение учащихся в активные формы взаимодействия - ролевая игра, драматизация, социолингвистический тренинг, ситуационный анализ Case Studies.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Разработать лингводидактическую модель социолингвистической компетенции и определить её статус и роль в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;

2. Выявить структуру коммуникативной ситуации и обосновать роль составляющих её компонентов для успешного межкультурного общения;

3. Разработать содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции в филологическом классе общеобразовательной школы;

4. Разработать технологию формирования социолингвистической компетенции, основанной на принципах межкультурного подхода;

5. Организовать в ходе опытно-экспериментального обучения проверку эффективности разработанной технологии обучения.

Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения системно-структурного подхода (И.Л. Бим), личностно-деятельного подхода (Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.), концепция языковой и вторичной языковой личности (Караулов Ю.Н.; Халеева И.И.); коммуникативно-ориентированного обучения (Бим И.Л., Зимняя И.А., Вятютнев В.М., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Щукин А.Н., Jan A. van Ek и др.), культурно ориентированные концепции обучения ИЯ (Елизарова Г.В., Сафонова В.В., Сысоев П.В., Тер-Минасова С.Г., Фурманова В.П., Халеева И.И. и др.), концепция компетентностного подхода к целеполаганию в области обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Европейский языковой портфель, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком., Халеева

И.И.); теория проблемного обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И.; Матюшкин A.M.).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Мильруд Р.П., Максимова И.Р., Пассов Е.И., Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Сафонова В.В., Соловова E.H., Шатилов C.B. и др.), модель социальной детерминации речевой деятельности (Д. Хаймс), идеи о способах социолингвистического моделирования речевых процессов (Р. Браун, М. Форд; С. Эрвин-Трипп), анализ взаимодействия лицом к лицу (И. Гофман), принцип кооперации и коммуникативные постулаты (Н.П. Грайс), принцип вежливости (Дж. Лич), теория вербальной коммуникации (Дж. Гамперц); идеи лингвистического и социокультурного аспектов владения языком (Л.П. Крысин); функционально-типологическая концепция языка (Ю.Д. Дешириев); теория речевых актов (Дж. Серль); концепция структуры ком-муникативного акта (Т.Г. Винокур, Е.В. Клюев, Р. Якобсон и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ литературы по социолингвистике, прагмалингвистике, теории коммуникации, л ингво дидактике, методике преподавания иностранных языков, педагогике, психолингвистике по проблеме исследования;

- моделирование;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- критический анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку для общеобразовательных школ;

- наблюдение за учебным процессом;

- тестирование;

- анкетирование;

- экспериментальное обучение;

- качественный и количественный анализ результатов исследования на основе методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые

- разработана лингводидактическая модель социолингвистической компетенции и на её основе определено социолингвистическое содержание обучения ИЯ (знания, навыки, умения и отношения) в филологическом классе профильной общеобразовательной школы;

- теоретически и экспериментально обоснована технология формирования СЛК учащихся общеобразовательной школы с учетом принципов диалога культур, речевой направленности, функциональной значимости, стилистической дифференциации, проблемности, речеповеденческих стратегий и автономии учащихся в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём

- обоснована и разработана система упражнений для формирования СЛК в единстве её когнитивного и процессуального компонентов;

- разработана технология использования Case Studies в процессе формирования СЛК в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработанное учебно-методическое пособие по формированию СЛК для учащихся средней общеобразовательной школы (филологический профиль) может быть использовано в качестве компонента УМК для 9 класса по английскому языку (В. П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др.,

1997), самостоятельного учебного пособия для продвинутого обучения ИЯ в общеобразовательной школе или в качестве дополнительного пособия к любому другому учебному пособию для старших классов в профильной школе;

- предложенная система упражнений для формирования СЛК может быть использована при создании иных учебных пособий по английскому языку как для средней школы, так и для вуза;

- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам (разделы «Общие вопросы обучения иноязычному общению», «Методика обучения диалогической речи», «Методика обучения монологической речи»).

На защиту выносятся следующие положения:

Социолингвистическая составляющая является важным компонентом коммуникативной компетенции и должна быть выделена в её структуре в качестве одного из компонентов, а не субкомпетенции в рамках социокультурной составляющей как цели обучения в филологических классах общеобразовательной школы.

2. Определение содержания обучения (знания, навыки, умения, отношения) целесообразно осуществлять с позиции межкультурного подхода к обучению ИЯ и учета социолингвистических условий коммуникативной ситуации (цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися). Мы полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной при определении регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.

3.Исходя из целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, целесообразно ограничить требования к владению тремя регистрами общения: официальным, нейтральным, неофициальным.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения в Университетской гимназии №33 города Улан-Удэ, которая имеет официальный статус «Федеральной экспериментальной площадки» в рамках реализации проекта «Развитие творческого и интеллектуального потенциала школьников в условиях непрерывного образования», осуществляющей профильную подготовку учащихся с 9 класса.

Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); на Международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ, 2008); на Региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам как условие повышения качества образования» (Улан-Удэ, 2008); в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии Бурятского госуниверситета; на теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков института педагогического образования БГУ (2004-2006).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе I

Коммуникативная компетенция, являясь сложным многоаспектным явлением, соотносится со всеми своими составляющими как частное к общему, что позволяет изучать КК с позиции междисциплинарного подхода.

С середины XX века ученые рассматривают в составе КК социолингвистическую компетенцию. Однако, изучение научной литературы по проблеме свидетельствует о том, что как среди отечественных, так и зарубежных ученых нет единого мнения о необходимости эксплицитного включения социолингвистического компонента в состав КК.

Изучение данного вопроса показало, что владение социолингвистической компетенцией означает: знание социальных, социокультурных правил использования языка; реализацию коммуникативного намерения, осуществление речевого действия и получение результата в виде реакции собеседника; знание правил организации дискурса, включая фатическое общение; осознание социальных ролей собеседников в контексте их речевого взаимодействия; владение нормами речевого поведения конкретного национально-лингво-культурного сообщества.

В нашем понимании СЛК - способность языковой личности оргттзовыватъ свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-кулыпурного сообщества.

Применительно к общеобразовательной школе, мы выделяем данную компетенцию как самостоятельный компонент КК наряду с языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенциями, а следовательно, рассматриваем СЛК как цель обучения в средней школе.

Такое эксплицитное рассмотрение СЛК продиктовано, идеей Д. Хаймса о способности производить высказывание, приемлемое в определенном социальном контексте, идеей о возможной социолингвистической зрелости обучаемых перед началом изучения любого ИЯ, сложной структурой КК, интегрирующей в себя множество компонентов. Достаточно скромное внимание авторов ряда УМК по английскому языку для средней школы к формированию СЛК также послужило аргументом в пользу самостоятельного рассмотрения нами социолингвистического компонента в составе коммуникативной компетенции.

Выделяя среди других видов компетенций социолингвистическую, мы хотим подчеркнуть и придать ей особый статус и роль в достижении практической (более успешное общение на ИЯ), воспитательной (толерантности к представителям другой культуры), образовательной (ознакомление со моделями поведения, стратегиями и тактиками речевого поведения, характерными для страны изучаемого языка) и развивающей целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

На основе уточнения определения СЛК и анализа существующих в лингводидактике моделей СЛК нами была разработана лингводидактическая модель СЛК, которая является основой при определении содержания обучения. Эта модель включает социолингвистические знания (теоретические и лингвистические), навыки {распознавания: регистров общения, лингвистических маркеров социальных отношений, формул общения; употребления прагматических клише), умения (организовывать свое речевое поведение, участвовать в основных видах функционального использования языка, выбирать регистр, понимать/интерпретировать использование социолингвистически окрашенных слов, умение создать коммуникативный портрет участника межкультурной коммуникации, умение анализировать свое речевое поведение, осуществления социолингвистического анализа аутентичных материалов) и отношения к деятельности.

Особое внимание в модели мы уделяем отношениям к деятельности, которые воспитывают толерантность к различиям между родной и культурой страны изучаемого языка, его носителями; ориентируют участников коммуникативного акта на осуществление успешного общения; способствуют развитию эмпатии как способности представлять себя на месте другого, понимать его чувства, желания, идеи и поступки.

Изучение и анализ результатов исследований по прагмалингвистике, социолингвистике и теории речевой коммуникации показал, что отбор содержания обучения СЛК зависит и от условий, связанных с коммуникативной ситуацией, в которой осуществляется общение. Рассматривая ситуацию общения как систему взаимоотношений между общающимися, мы считаем целесообразным в зависимости от социолингвистического контекста определенным образом организовывать речевое поведение на основе принципов кооперации и вежливости с учетом универсальных для всех национально-лингво-культурных сообществ и индивидуальных для определённого национально-лингво-культурного сообщества особенностей и норм речевого поведения.

Исходя из требований государственного стандарта и принципа минимизации в качестве социолингвистических условий коммуникативной ситуации мы выделяем следующие, релевантные для целей обучения ИЯ в филологических классах общеобразовательной школы: цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися. Мы полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной при определении регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.

Дифференцированное понимание социальной роли и социального статуса позволило нам классифицировать статусы на приобретенные и приписанные, а роли - на социально-межличностные. В зависимости от статусов и ролей, отношения между общающимися, накладывающие ограничения на поведение, могут быть определены как симметричные и ассиметричные.

Анализ научной литературы показал, что номенклатура тональностей общения достаточно велика. Однако, в условиях общеобразовательной школы (филологический профиль) учащимся достаточно освоить официальный, нейтральный и неофициальный регистры общения для успешной реализации собственных речевых интенций. Переключение с одного регистра на другой и выбор нужного регистра происходит под влиянием социолингвистических условий коммуникативной ситуации.

Наличие нейтрального регистра в перечне мы объясняем присутствием в европейских языках группы слов, характеризующихся определенной универсальностью в употреблении, как в письменной, так и в устной речи, и образующих фон, на котором выделяется стилистически закрепленная лексика.

Определение места социолингвистической компетенции в составе коммуникативной, создание лингводидактической модели СЛК, проведенное исследование компонентов коммуникативной ситуации и уточнение регистров общения дало возможность найти научно обоснованное решение проблемы социолингвистического содержания обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе (филологический профиль).

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (филологический профиль)

В главе I были установлены место и роль социолингвистической компетенции в составе коммуникативной; исследовано понятие «социолингвистическая компетенция» как цель обучения ИЯ в общеобразовательной школе, создана лингводидактическая модель СЛК и определены социолингвистические условия коммуникативной ситуации, влияющие на правильный выбор регистра общения. Описание системы процесса формирования социолингвистической компетенции мы приводим с учетом выводов, сделанных нами в Главе 1. Однако, разработке технологии формирования социолингвистической компетенции должно предшествовать решение проблемы содержательного аспекта формирования СЛК -социолингвистических знаний, навыков, умений и отношений к деятельности.

2.1. Содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы

Как показал анализ научно-методической литературы и ряда учебно-методических комплектов по английскому языку для средней школы, методические основы формирования социолингвистической компетенции разработаны пока недостаточно. В связи с этим необходимо рассмотреть наиболее важные компоненты процесса обучения при формировании СЛК у учащихся средней школы филологического профиля с позиции системно-структурного подхода [Бим И.Л., 1988].

Социолингвистическая компетенция как цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Социальный заказ общества на подготовку выпускников средней общеобразовательной школы определяет цели среднего общего образования в соответствии с провозглашенными в связи с модернизацией современного образования принципами гуманизации и демократизации общества — формирование свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Цели каждого школьного предмета, изучаемого в рамках школьной программы, подчиняются этой главной цели, образуя иерархию целей среднего общего образования. Соответственно, цели обучения ИЯ вносят свой вклад в достижение социального заказа общества на подготовку успешно функционирующей личности в мировом сообществе.

В отечественной науке они трактуются как идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в его отношении к порождающим его условиям, который выражается в изменениях, происходящих в знаниях, умениях, личностных качествах, в обогащении ценностных ориентаций мировоззренческого, социокультурного, интеллектуального характера [Сафонова В.В., 1996: 82].

В контексте личностно-ориентированной парадигмы образования результатом обучения ИЯ является достижение выпускниками школ функциональной грамотности во владении ИЯ, то есть реальное рабочее владение им, достижение порогового уровня обученности (Уровень В1), принятого Советом Европы. Поскольку потребности, способности, возможности и планы школьников на будущее неодинаковы, субъект-субъектные отношения при лично-ориентированной парадигме допускают разные уровни обученности: базовый (общеобразовательная школа) и повышенный профильный уровень. Выбор уровня обученности остается за учеником. Следовательно, ученик включается в процесс целеполагания в обучении [Бим И.Л., 2005: 4].

Целью обучения ИЯ в общеобразовательной школе на профильном уровне является формирование СЛК как способности адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, социальных статусов и ролей коммуникантов, отношений между ними и места общения, организовывать свое речевое поведение в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества и выбирать регистр общения в рамках официальной, нейтральной и неофициальной тональностей общения.

Включение нейтрального регистра обосновано логикой и общими правилами организации учебника, где язык предъявляемых текстов к упражнениям соотносится только с нейтральным регистром (см. также Параграф 1.2.).

Содержание обучения при формировании социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы

Процесс формирования и развития СЛК возможен на основе суммы определенных приобретенных знаний, сформированных навыков, развитых умений и отношения к деятельности.

При изучении иностранного языка социализация, усвоение языковых норм и правил культуры общества происходит неестественным путем. Человек невольно переносит речевые, языковые правила, привычки, традиции общества, семьи, культуры, где он рос и воспитывался, в общение на иностранном языке, в среду иноязычного общения и культуры, что называется лингвистическими переносами, которые бывают как положительными, так и отрицательными. Если первые в действительности могут помочь общающимся в осуществлении коммуникативных актов, то последние приводят к помехам в общении с носителями языка, и даже к коммуникативным провалам. Следовательно, по нашему мнению, поэтапное овладение учащимися социолингвистическими знаниями, навыками и умениями и отношениями к деятельности при формировании социолингвистической компетенции позволит учащимся успешно реализовать свои коммуникативные намерения в естественных ситуациях общения как с носителями иностранного языка, так и с изучающими этот же язык как иностранный.

Проанализировав работы современных социолингвистов (Беликов В.И., Белл Р., Бахтин Н.Б., Головко Е.В., Карасик В.И., Крысин Л.П., Мечковская Н.Б., Швейцер А.Д. и др.), научную литературу в области филологии, речевой и межкультурной коммуникации, преподавании языков (Кашаева В.В., Коновалова P.A., Леонтович O.A., Макаров М.Л., Манухина Ю.В., Сафонова В.В., Серебряков Р.В., Сысоев П.Б., Тер-Минасова С.Г., Фёдорова К.С., Фурманова В.П., Шевцова Е.В., и др.), а также, исследовав структуру социолингвистической компетенции в работах различных ученых, и разработав лингводидактическую модель СЛК, мы пришли к выводу о том, что реестр социолингвистических знаний, навыков и умений, выделенный исследователями, является достаточно обширным по компонентному составу. При их отборе для средней школы мы ориентировались, прежде всего, на компонентный состав социолингвистической компетенции, социолингвистические условия коммуникативной ситуации; а для профильных классов средней школы в дополнение к вышесказанному - на государственный стандарт в обучении ИЯ. Учитывая особенности формирования социолингвистической компетенции в условиях общеобразовательной школы, считаем целесообразным минимизировать содержание обучения (см. Таблица 7), ограничив его минимальным, но достаточным объемом социолингвистических знаний, навыков, умений и отношений к деятельности представленных в лингводидактической модели СЖ ( Таблица 1).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Марина Федоровна, Улан-Удэ

1. Выбрав парную работу как основную форму взаимодействия на уроке, мы руководствовались, рассмотренными выше принципами обучения для формирования CJIK.

2. Определив компоненты процесса формирования CJTK для филологических классов средней школы, реализация которых проявляется в многочисленных взаимосвязях, мы переходим к описанию технологии обучения.

3. Этапы формирования социолингвистической компетенции.

4. Цель первого этапа формирование социолингвистических знаний общения на английском языке в рамках, предусмотренных программой обучения; формирование потребности изучения иностранного языка и знаний чужой культуры.

5. HOW ТО ASIC FOR AN OPINION1. Formal Neutral Informal• What's your opinion • What do you think of • How do you find thisof/about + N. or G.? / about+ N or G? constantly+ N or G?• How do you feel about • What sort of + N. do you +1. N. or G. ? v.?

6. N. = noun, G. = gerund V. verb1. For example: - How do you feel about smoking? What's your opinion of drinking alcohol? What do you think of skipping breakfast? - What sort of diet do you follow? - How do you find this constant snack?

7. Упражнение № 1: Find out the way the English ask for somebody's opinion in formal, informal and neutral registers. Repeat after me the clichés.

8. Упражнение №2: Read the situations. Complete the table with the sociolinguistic context of the communicative situation. Define the register.

9. Situati THE SOCIOLINGUISTIC CONTEXT OF THE COMMUNICATIVE SITUATIONon № AIM STATUS ROLE RELATIONS PLACC REGISTE R1 To ask for opinion 2 To ask for opinion 3 To ask for opinion

10. You are a journalist interviewing a very famous dietician at the TV meeting. You are interested in his/her opinion about schoolchildren regular eating sugar, meat, fruit, etc.

11. You are a journalist intej-viewing a passer-by. You are interested in his opinion about schoolchildren regular eating sugar, meat, fruit, etc.

12. You are a journalist talking to her/his father while having dinner at home after a long working day. You are interested in his opinion about schoolchildren regular eating sugar, meat, fruit, etc.

13. Упражнение №3: Act out the suggested situations with different partners.

14. Упражнение №5: Read the suggested situations. Complete the table with thesociolinguistic context of the communicative situation. Define the register.

15. Situati on № THE COMPONENTS OF THE COMMUNICATIVE SITUATION

16. AIM STATUS- ROLE RELATION S PLACE REGISTE R1 To give opinion 2 To give opinion 3 To give opinion

17. You are a shop-assistant. You've got two sons aged 13 and 11. You have just crossed the street and a person (perhaps a reporter) has stopped you to ask some questions about healthy diet for modem schoolchildren. Give your opinion.

18. You are one of the most famous dieticians in the countiy. At the moment you are having dinner at home. Your daughter aged 14 is asking you lots of questions about how to keep fit now and then. Give your opinion.

19. Упражнение № 6 Act out these situations! Mind the register!

20. Упражнение №7: Read the situations. Analyse the sociolinguistic context of the communicative situations. Define the register.

21. Situati on № THE SOCIOLINGUISTIC CONTKXT OF THE COMMUNICATIVE SITUATION

22. AIM STATUS ROM- RELATION S PLACE REGISTE R

23. To ask for opinion To give opinion

24. To ask for opinion To give opinion

25. Упражнение № 8: Act out the situations. Mind the register!

26. В Упражнении №9 (факультативном) обучаемым может быть предложено обыгрывание ситуаций из упражнений № 2 и № 4 в функции asking for an opinion/giving opinion.

27. В качестве средств обучения на первом этапе мы предлагаем использовать упражнения на анализ коммуникативной ситуации, упражнения на определение регистра общения, условно-речевые упражнения на основе содержательных опор в виде подстановочных таблиц.

28. Упражнение №10: Read the situations. Analyse the sociolinguistic context of the communicative situations. Define the register.

29. Situati on № THE SOCIOL1NGUISTIC CONTEXT OF THE COMMUNICATIVE SITUATION

30. AIM STATUS ROLE RELATION S PLACE REGISTE R

31. Упражнение №11: Act out the situations using the scheme below.

32. Упражнение №15: Look through the conversation between Lex Leather and Humphrey Holden again. Analyse the sociolinguistic context of the communicativesituation. Mind the aim. Define the register the interlocutors use. Do you approve of it?

33. THE COMPONENTS OF THE COMMUNICATIVE SITUATION

34. AIM STATUS ROLE RELATIONS PLACE REGISTE R1. To greet To

35. После этого учащимся целесообразно предложить драматизацию диалога по ролям с целью полного «присвоения» данного диалога (Упражнение №16).

36. Упражнение №17: Read two more situations. Analyse the sociolinguistic components of the communicative situations. Defîne the register the speakersshould use.

37. Situât ion № THE COMPONENTS OF THE COMMUNICATIVE SITUATION

38. AIM STATUS ROLE RELATIONS PLACE REGISTER

39. Упражнение № 18: Complete the table with appropriate phrases.

40. Functions Registers Greeting each other Having a small talk Asking for opinion Giving opinion Reas oning Getting approval Expressing approval Finishing the conversation Parti ng1. Neutral 1.formal

41. Упражнение № 19: Do the substitution and then act out these dialogues.

42. Упражнение №20: Looking only at the clichés (without reading a conversation), can you guess what registers the interlocutors use? What are the clichés? What are the registers?

43. Упражнение № 22: Define the functions the interlocutors use while speaking.

44. Упражнение №23: Find the cliches in the dialogues. Analyse them. Do they all belong to one and the same register? Which of the registers do the interlocutors use?

45. Упражнение № 26: Define the functions the interlocutors use while speaking.

46. Иными словами, разыгрывается внутренняя интрига, требующая решения проблемы. Обучаемые определяют тональности общения, используемые говорящими; дифференцируют речевые задачи каждого из участников акта общения в Упражнении № 29.

47. Упражнение № 28. Read the problem from CASE STUDY. Define the register Luciana and Mr. Jones should use. Give your arguments.

48. Упражнение № 29: Read the conversation between Luciana and Mr. Jones. Define the registers Luciana and Mr. Jones are speaking in. Are they the same? What are they?

49. Упражнение № 31: Read the possible solutions from the CASE STUDY. Do you approve of them? Explain why you think so using reasoning and working in pairs or in a group. Can you offer other ways to solve this problem?

50. Упражнение № 32: Think over the conversation between Luciana and Mr. Jones that might have been. Correct Luciana's words. Act out the conversation like the English would do!

51. Последний этап характеризуется парной (инсценирование диалога по ролевым картам; инсценирование «исправленного» диалога Case Study) и индивидуально-групповой (выполнение Упражнений №28-32 с Case Study) работой.

52. В качестве средств обучения на третьем этапе мы использовали систему упражнений для анализа и изучения Case Study, а также смысловые опоры в виде ролевых карт.

53. В обобщенном виде технология формирования социолингвистической компетенции у учащихся филологических классов представлена в Таблице 8.

54. Предложенная технология формирования CJIK была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы, анализу результатов которой посвящен третий параграф главы.

55. Развитие социолингвистических умений

56. Совершенствование социолингвистических навыков

57. Формирование социолингвистических знаний и навыков