Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов

Густомясова, Татьяна Ильинична

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов

Автореферат

Автор научной работы: Густомясова, Татьяна Ильинична
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов"

□03494443

На правах рукописи

Густомясова Татьяна Ильинична

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА МАТЕРИАЛЕ Е-МА1Ь-ПРОЕКТОВ (неязыковой вуз, английский язык)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2010

003494443

Работа выполнена в Волгоградском государственном университете.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ломакина Ольга Евгеньевна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Поляков Олег Геннадиевич

кандидат педагогических наук, доцент Савченко Галина Константиновна

Ведущая организация Воронежский государственный

университет

Защита состоится «//•*» февраля 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д.6, зал заседания диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ТГУ имени Г.Р. Державина «/££» января 2010 г. (ЬИр:\\ tsu.tmb.ru).

Автореферат разослан « /?Г>> января 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время принципиальное значение в процессе иноязычного образования в неязыковом вузе приобретает проблема развития у обучающихся способности к межкультурному общению. В этой связи одной из главных задач современной методической науки является формирование социолингвистической компетенции.

Необходимость формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале E-mail-проектов обусловлена происходящими в лингвосоциуме изменениями, что в результате интенсификации международных контактов приводит к увеличению доли компьютерной коммуникации как в деловой, так и в частной сфере. Этот процесс обусловливает необходимость развития у студентов умения грамотно и эффективно использовать технические возможности этой коммуникативной среды.

Следует также отметить важность компьютерной грамотности для решения деловых и личных вопросов. Это ведет к необходимости развития умений, связанных с использованием различных Интернет-ресурсов, в частности, электронной почты как средства оперативного информационного обмена между партнерами по коммуникации; увеличению потребности в подготовке специалистов, готовых к осуществлению профессиональной и личной коммуникации в условиях сети Интернет. Все заявленные изменения диктуют необходимость разработки новых методик, учебно-методических пособий, методических рекомендаций, способствующих развитию технических и коммуникативных навыков, необходимых для эффективной работы в электронной образовательной среде.

Особую актуальность приобретает разработка на основе стремительно развивающихся телекоммуникационных технологий новых педагогических технологий, в частности, телекоммуникационных проектов (М.Е. Брейгина, В.А. Бры-лева, М.Ю. Бухаркина, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, Р.П. Мильруд, H.H. Минина, Е.С. Полат, H.H. Прудникова, Т.Ю. Тамбовкина), а также их разновидности - международных E-mail-проектов (Р.Н. Абалуев, Н.Е. Астафьева, Е.И. Африна, Н.И. Баскакова, Е.Ю. Бойко, О.В. Вязовова, И.Г. Захарова, Ю.В. Иловайская, Н. А. Кулешова, Г.С. Мишина, Л.А. Подопри-горова, JI.K. Раицкая, JI.H. Уметский, Г.А. Шешерина и др.). Внедрение подобных разработок в систему образования создает принципиально новые условия, в которых обучающимся необходимо проявить исследовательские умения: умение обобщать материал в виде статьи, доклада, тезисов, отчёта, реферата, составлять схемы, диаграммы, работать с научными текстами, составлять анкеты, тесты, пользоваться библиографическими, справочными, указательными каталогами, составлять библиографию. В этой связи проблема формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза привлекает внимание ученых.

J.C. Richards, Т. Rodgers, J.A. Van Ek). В существующих диссертационных исследованиях представлены различные точки зрения на процесс формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза (Ю.А. Синица, Ю.В. Манухина), а также студентов языковых факультетов и учащихся специализированных классов общеобразовательных школ (И.А. Исенко, М.Ф. Овчинникова). Применение различных педагогических технологий в сочетании с информационными технологиями способствует успешному формированию социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза. В этой связи нами рассматривались работы исследователей, занимающихся проектным подходом (В.П. Белогрудова, М.Ю. Бухаркина, В.В. Копылова, Е.С. Полат, Р.К. Симбуле-това и др.) и изучением проектной деятельности с использованием информационных технологий (Е.И. Африна, H.H. Минина, Г.С. Мишина и др.) в предметной области «Иностранный язык».

Анализ диссертационных исследований свидетельствует о том, что авторы преимущественно обращают внимание на изучение процесса формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы филологического профиля (М.Ф. Овчинникова); студентов как языковых, так и неязыковых факультетов в устном иноязычном общении (И.А. Исенко, Ю.А. Синица). Отдельные исследователи рассматривают процесс формирования социолингвистической компетенции в процессе изучения формул речевого этикета (Ю.В. Манухина). Однако до настоящего времени проблема формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза не рассматривалась с точки зрения использования информационно-коммуникационных технологий, в частности, не ставилась задача реализации дидактического потенциала электронной почты в качестве основного средства обмена информацией в процессе выполнения E-mail-проектов, с помощью которых осуществляется процесс формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в рамках настоящего исследования.

Следовательно, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные изучению процесса формирования социолингвистической компетенции учащихся и студентов, приходится констатировать неразработанность проблемы формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале E-mail-проектов:

- не выявлены обучающие возможности электронной почты как средства формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза;

- не разработаны методики, способствующие реализации социолингвистического компонента иноязычного образования с использованием электронной почты;

- не разработаны компоненты, критерии и показатели оценки сформированное™ социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в процессе выполнения E-mail-проектов.

Таким образом, мы можем заключить, что в теории и практике обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза в настоящее время не преодолены следующие противоречия:

- между требованиями образовательного стандарта к процессу обучения иностранным языкам и недостаточной разработанностью современных методик,

базирующихся на социолингвистическом компоненте иноязычного общения в условиях вузовского иноязычного образования студентов неязыкового вуза;

- между актуальностью проблемы формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза средствами Интернет-коммуникации и недостаточной степенью изученности особенностей использования Е-таП-проекгов для достижения конечной цели проектной деятельности;

- между научно-обоснованной теоретической моделью формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза и отсутствием методики формирования социолингвистической компетенции в процессе проект-но-ориентированного обучения в сети Интернет;

- между опытом формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза средствами Е-таП-проектов и малым экспериментальным подтверждением эффективности этого приёма.

Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, которая проявляется в том, что формирование социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза средствами электронной коммуникации осуществляется в условиях недостаточно разработанной интегративной методики, которая предполагает синтез учебных предметов через использование проектно-ориентированного обучения в процессе иноязычного образования, направленного на формирование социолингвистической компетенции.

Выделенные противоречия приводят к отрицательным последствиям в процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале Е-таП-проектов. Происходит преуменьшение важности формирования социолингвистической компетенции средствами Интернет-коммуникации, случайное, эпизодическое использование ресурсов телекоммуникационных сетей в процессе иноязычного образования и, как следствие, малая эффективность применения возможностей компьютерных технологий в процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза. Это приводит к недостаточной сформированное™ учебно-исследовательских умений, умений пользоваться компьютерными технологиями (поисковые системы в сети Интернет, поиск материала по сайту и т. д.); работать с электронной почтой; отбирать и обрабатывать информацию, полученную по сети; проводить поиск информации в сети; готовить информацию к передаче по сети с использованием текстового редактора, графического редактора и необходимых утилит (архиваторов, кодировщиков и т.п.). Неспособность студентов неязыкового вуза к коммуницированию с представителями иного лингвосоциума в профессиональных и личных целях с помощью электронной почты приводит к коммуникативным неудачам разной степени сложности.

Нерешенность указанной проблемы определила актуальность темы диссертационного исследования «Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале Е-таП-проектов (неязыковой вуз, английский язык)».

Объектом исследования является процесс формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза при овладении иностранным языком.

Предметом исследования является методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале Е-таП-проектов.

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и опытно проверенной методики формирования социолингвистической компетенции студентов на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе средствами Е-таП-проектов.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: формирование социолингвистической компетенции будет проходить эффективнее, если использовать в учебном процессе Е-таП-проекты, которые способствуют формированию знаниево-деятельностного компонента учебной деятельности студентов и если обучение будет организовано в 4 (четыре) этапа: 1. Инициирующий этап (Фаза 1. Определение темы и постановка проблемы исследования. Фаза 2. Установление степени актуальности и личностной значимости исследования. Фаза 3. Определение объекта / предмета исследования. Фаза 4. Определение целей / формулирование гипотезы. Фаза 5. Постановка задач исследования. Фаза 6. Выбор методов исследования). 2. Этап сотрудничества (Фаза 1. Формирование проектных групп; определение типа проекта. Фаза 2. Выполнение подготовительных упражнений по написанию электронных текстовых сообщений; написание представительских писем; установление контактов с зарубежными партнёрами. Фаза 3. Передача материалов для организации проектной работы координатором в зарубежном вузе. Фаза 4. Подготовительная работа над проектами. Фаза 5. Создание информационной базы; изучение материалов по исследуемой проблеме. Фаза 6. Осуществление селекции материала подходящего для выполнения проектного задания. Фаза 7. Проведение обработки материала). 3. Интегрирующий этап (Фаза 1. Изучение материалов зарубежных партнёров. Фаза 2. Работа над промежуточным проектом. Фаза 3. Консультация с зарубежными проектантами по поводу объективности представленных в промежуточном варианте проекта выводов. Фаза 4. Создание итогового проекта с учетом полученных рекомендаций). 4. Результирующий этап (Фаза 1. Подведение итогов выполненной работы; формулирование вывода об истинности / ложности выдвигаемой гипотезы. Фаза 2. Коррекция, подготовка проекта для презентации. Фаза 3. Презентация проекта. Фаза 4. Оценивание работы над проектом групп и каждого проектанта).

Поставленная цель обусловила решение следующих задач:

1. Проанализировать подходы к определению социолингвистической компетенции и обобщить в виде теоретической модели ее компонентный состав.

2. Разработать систему оценки сформированное™ социолингвистической компетенции, включая уровни, критерии и показатели.

3. Выявить потенциал Е-таП-проектов как средства формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза.

4. Определить особенности и описать содержание процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации.

5. Разработать научно обоснованную и проверенную в ходе опытного обучения методику формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации.

В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования:

1) теоретические - анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике, социолингвистике, методике преподавания иностранного языка, современным информационным технологиям в рамках рассматриваемой проблемы;

2) эмпирические - наблюдение за устной и письменной коммуникацией студентов неязыкового вуза, концептуализация эмпирического материала;

3) диагностические - ранжирование обучающихся по результатам выполнения заданий, предъявляемых для выявления исходного и итогового показателей осведомлённости студентов по тематике предлагаемых проектных заданий;

4) экспериментальные - организация и проведение диагностического, формирующего этапов опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемой методики формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза;

5) статистические - метод графической репрезентации полученных данных;

6) дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных исследователей по следующим проблемам:

- проектный подход (В. П. Белогрудова, М. Ю. Бухаркина, В.В. Копылова Е.С. Полат, Р. К. Симбулетова, A. Barzilai, D.L. Fried-Booth, F. Moti, R. Ribe, N. Vidal, S. Rudolph, F.L. Stoller и др.); проблемный подход (В.Ф. Аитов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской); проектная деятельность с использованием информационных технологий (Е.И. Африна, Н.Н. Минина, Г.С. Мишина, R. Greenfield, V. Mello);

- в области социолингвистики и социологии языка (Л. П. Крысин, В. И. Беликов, В. Д. Бондалетов, Н. Б. Бахтин, Е. В. Головко, R. Bell, В. Spolsky, D. Crystal, R. Mitchell, F. Myles, J. K. Chambers и др.); социолингвистический подход (В. И. Беликов, Г. М. Васильева, Л. П. Крысин, Т. Н. Митрюшкина, D. Hymes и др.);

- в области лингвистики (Н.Ф. Алефиренко, П.Е. Кондрашов, Л.П. Крысин, С.Г. Тер-Минасова, К.С. Федорова и др.);

- в области формирования социолингвистической компетенции (И.А. Исенко, Ю.В. Манухина, М.Ф. Овчинникова, Ю.А. Синица).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что в диссертации:

1) установлена возможность формирования у студентов неязыкового вуза социолингвистической компетенции при изучении иностранного языка за счет участия их в e-mail проектах;

2) выявлены уровни, критерии и показатели сформированное™ социолингвистической компетенции, в основу чего положены те ее компоненты, формирование которых возможно в проектно-ориентированном обучения средствами электронной почты;

3) разработана методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза, которая опирается на выполнение E-mail-проектов, предусматривает поэтапную совместную деятельность преподавателя и студентов и состоит из 4 (четырех) этапов: инициирующий этап, этап сотрудничества, интегрирующий этап, результирующий этап и соответствующих им фаз; предложены методические рекомендации по применению данной методики в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «социолингвистическая компетенция», которое предполагает сформированные умения адекватного речевого взаимодействия на основе корректной интерпретации, прогнозируемой реакции и обратной связи. В работе конкретизирован компонентный состав социолингвистической компетенции, включающей следующие компоненты: лингвопрагматический, языковой, ситуативный (экстралингвистический), социально-статусный, а также дано теоретическое обоснование использования E-mail-проектов. (E-mail-проект представляет собой учебно-познавательную совместную деятельность, основанную на компьютерно-опосредованной коммуникации проектантов и преподавателей - координаторов проекта, находящихся на расстоянии друг от друга и имеющих общую цель, которая сводится к исследованию определённой проблемы при помощи заранее выбранных методов исследования). В данном исследовании установлены особенности и описано содержание процесса формирования социолингвистической компетенции на материале E-mail-проектов и доказана возможность повышения эффективности формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза, находящихся на разном уровне владения языком, средствами E-mail-проектов.

Практическая значимость нашла свое выражение в том, что в диссертации представлен инструментарий для определения уровня социолингвистической компетенции обучаемых в результате участия в E-mail проектах; представлены приёмы диагностирования, дано описание уровней сформированное™ у обучаемых данного вида компетенции; разработаны методические рекомендации по использованию предложенной методики. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе иноязычного образования студентов неязыковых специальностей в рамках изучения учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации», в курсе теории преподавания иностранных языков, читаемом для студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация», а также служить ориентиром для разработки дополнительных учебно-методических пособий по указанной дисциплине в неязыковых вузах иного профиля.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения педагогики, социолингвистики и социологии языка, лингвистики, методики преподавания иностранных языков; данными экспериментальной проверки теоретических положений; применением математических приемов обработки результатов опытного обучения, целенаправленным анализом реальной педагогической практики; под-

тверждением положений гипотезы результатами исследования; востребованностью предлагаемых методических разработок.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На основе сравнительно-сопоставительного анализа определений социолингвистической компетенции в трудах отечественных и зарубежных исследователей конкретизировано исследуемое понятие, которое представляет собой способность коммуникантов модифицировать языковые формы в соответствии с особенностями ситуации общения в отличном от собственного лингвосоциуме, владение вариативностью языка в процессе коммуникативной деятельности с представителями иной лингвокулыуры; знание фоновых лингвострановедческих реалий. Компонентный состав социолингвистической компетенции включает лингвопрагматический, языковой, ситуативный (экстралингвистический), социально-статусный компоненты.

Более точному пониманию того, что представляет собой социолингвистическая компетенция с точки зрения методики, способствует уточнение характеристик рядоположенных понятий: «социолингвистика», «компетенция», «социолингвистическая компетенция»; уточнение содержания понятия «социолингвистическая компетенция»; уточнение специфики социолингвистической компетенции в рамках социолингвистического подхода как наиболее приемлемого для конкретизации исследуемого понятия; рассмотрение преимуществ использования проблемно-проектного подхода для успешной реализации методики формирования социолингвистической компетенции на материале E-mail-проектов.

2. Выделение уровней сформированное™ социолингвистической компетенции возможно на основе показателей, выявленных с помощью функций социолингвистической компетенции (идентифицирующей, регулятивной, статусно-позиционной) по следующим критериям: умение организовать речевое взаимодействие (выяснить, уточнить, объяснить, определить); понимание англоязычной речи партнёра по общению; умение контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение партнёров по общению); знание стилевых особенностей и специфики структурной организации электронных текстовых сообщений; владение формулами речевого этикета для оформления текстового сообщения; умение оперировать сокращениями, используемыми в электронных текстовых сообщениях; умение строить высказывание в соответствии с ситуацией общения; умение восстановить недостающую информацию, учитывая ситуацию общения; релевантность коммуникативной реакции ситуации общения; владение приёмами коммуникативной социально-корректной обращенности к собеседнику; умение планировать речевое поведение, учитывая собственную социальную роль и роль собеседника.

3. E-mail-проекты как средство формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза позволяют сформировать следующие способности и умения: способность продуцировать собственные высказывания, учитывая особенности структурной организации сообщений в формате e-mail и воспринимать подобные сообщения от партнера по общению; умение установить и поддержать контакт с собеседником; умение проводить селекцию соответствующих языковых форм согласно установленному стилю общения и правилам сетевого этикета; умение оперировать набором социальных и ситуативных ро-

лей; углубление фоновых социокультурных знаний о стране изучаемого языка; расширение знаний обучающихся в профессиональном и личном планах.

4. Содержание процесса формирования социолингвистической компетенции на материале E-mail-проектов включает 6 (шесть) шагов: 1) рассмотрение общей характеристики проектов; уточнение цели, задачи, условий успешного выполнения E-mail-проектов; 2) уточнение совокупности умений, необходимых студентам для выполнения проектов, а также умений и знаний, формируемых и приобретаемых в ходе проектной деятельности; 3) рассмотрение поуровневого планирования работы в проектных группах; выделение тематических блоков проектных заданий; 4) определение планируемого продукта проектной деятельности; 5) выделение параметров внешней оценки проектов; 6) завершение работы над E-mail-проектами, уточнение результата проектно-ориентированного обучения.

5. Эффективное формирование социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза средствами E-mail-проектов достигается благодаря разработанной четырехэтапной методике, включающей: 1) инициирующий этап; 2) этап сотрудничества; 3) интегрирующий этап; 4) результирующий этап, а также соответствующие каждому этапу фазы.

В процессе выполнения E-mail-проектов у студентов наблюдается положительная динамика в развитии умения продуцировать и осуществлять успешную письменную коммуникацию с учетом особенностей англоязычной речи собеседника, стиля высказывания, адекватно реагировать на предъявляемые высказывания, умение оперировать приёмами коммуникативной социально-корректной обращенности к собеседнику.

Целенаправленное использование в учебном процессе электронной почты, отрегулированное преподавателем, способствует повышению уровня сформиро-ванности социолингвистической компетенции у студентов опытной группы.

Апробация и внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе педагогической деятельности в Волжском гуманитарном институте филиале ВолГУ в 2006-2009 гг. со студентами 1-го и 2-го курса, обучающихся по специальности «Финансы и кредит». По мере проведения диссертационного исследования результаты обсуждались на VI, VII Всероссийских научно-практических конференциях (г. Ульяновск, 2005-2006 гг.); на XXVI, XXVII Всероссийских научно-практических конференциях «Философия и практика ненасилия» (г. Санкт-Петербург, 2005-2006 гг.); Международной научно-практической конференции «Защита субъективных прав: история и современные проблемы» (г. Волжский, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Cross-cultural communication in the 21st century» (г. Волжский, 2006 г.); на Международной научной конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Волгоград, 2006); на I ежегодной научной конференции Лаборатории поликультурного языкового образования (г. Тамбов, 2006 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности» (г. Самара, 2007); на научной конференции преподавателей и аспирантов «XIII Державинских чтениях» (г. Тамбов, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Innovations in English Language Teaching» (г. Волжский, 2008 г.); Международной научно-

практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (г. Волгоград, 2008- 2009 гг.); на заседаниях научной лаборатории «Методология проектирования в отечественной и зарубежной лингводидактике» (г. Волжский, 2005 - 2009 гг.); на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ (2005 - 2009 гг.).

Результаты исследования отражены в 19 публикациях.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту; определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечисляются применяемые методы исследования, приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.

В первой главе «Проблема формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза» рассматривается социолингвистическая компетенция как методическая проблема; разрабатывается теоретическая модель формирования социолингвистической компетенции; анализируются E-mail-проекты как средство формирования социолингвистической компетенции в условиях Интернет-коммуникации.

Во второй главе диссертационного исследования «Содержание и организация процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации» рассматривается содержание процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации; разрабатывается методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации; анализируются результаты опытного обучения студентов неязыкового вуза с использованием E-mail-проектов как средства формирования социолингвистической компетенции в условиях Интернет-коммуникации.

В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, намечаются направления дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ литературы по теме исследования, дефиниционный анализ для уточнения сущности понятия «социолингвистическая компетенция», позволили нам сделать вывод о том, что социолингвистическая компетенция представляет собой способность коммуникантов модифицировать языковые формы в соответствии с особенностями ситуации общения в отличном от собственного лин-гвосоциуме; владение вариативностью языка в процессе коммуникативной деятельности с представителями иной лингвокультуры; знание фоновых лингвост-рановедческих реалий.

Использование в процессе обучения электронной почты допускает включение в представленную дефиницию социолингвистической компетенции знание правил оформления письменных текстовых сообщений.

Сущностью социолингвистической компетенции являются сформированные умения адекватного речевого взаимодействия на основе корректной интерпретации, прогнозируемой реакции и обратной связи.

В настоящем исследовании предлагается следующий компонентный состав социолингвистической компетенции (см. рис. № 1).

Рис.1. Схема компонентного состава понятия «социолингвистическая компетенция»

Лингвопрагматика включает комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения. Языковой компонент включает в себя изучение особенностей текстового материала, который представлен электронными текстовыми сообщениями, что отражает специфику процесса формирования социолингвистической компетенции с помощью электронной почты. Ситуативный компонент социолингвистической компетенции в качестве одной из составляющих включает сферы общения, т. е. сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существующие в пределах конкретного лингвосоциума. Сущность социально-статусного компонента раскрывается через социальную обусловленность языка.

Так, в процессе обмена электронными текстовыми сообщениями в ходе выполнения проектных заданий, выделенные компоненты социолингвистической компетенции реализуются следующим образом:

Hi (ситуативный компонент)

I am looking for an interesting documentary that shows the process of making scientific researches in the field of gender...Any ideas? (ситуативный компонент) The help will be invaluable. TIA (языковой компонент) Olga D. Hi Olga.

I askedfor this about 3 weeks ago and will send you everything everyone else sent me.

Will do it tomorrow when I get to the university.

77|х(языковой компонент) again to everyone who sent things.

Rgds (языковой компонент)

Sandi

Dear all (ситуативный компонент),

How do we share materials amongst this online community? (лингвопрагматиче-ский компонент) In a caring, supportive but rather convoluted way via the forums. The majority of respondents were in favour of growing a shared collection of resources.

So....this wk (языковой компонент), Tanya and other teachers who have resources can email to me (лингвопрагматический компонент) rather than send them out several times.

And, as we go Fwd (языковой компонент), please send materials to me (лингвопрагматический компонент) and I will arrange to have them uploaded for the whole community to access, unless you wish to upload them yourself. Cheers, all (ситуативный компонент) Laura

Happy Friday to all those on the other side of the ditch (социально-статусный компонент)

lam looking for the texts with international trade perspectives. They could have themes to do with general business planning. Any ideas or resources you would like to share with me would be much appreciated! (лингвопрагматический компонент, социально-статусный компонент) Thx (языковой компонент) Rgds (языковой компонент) Elena М. Hi Tanya,

I was hoping another teacher out there has a sample of the business planning process. If so, could I get a copy emailed or snail-mailed (лингвопрагматический, социально-статусный компонент) to me. Thanks heaps! (лингвопрагматический, ситуативный компоненты).

Используя отдельные структурные компоненты теоретической модели, а также учитывая специфику определения социолингвистической компетенции, мы установили следующее соотношение компонентов и соответствующих им критериев (см. таблицу № 1). При установлении специфики критериев учитывались функции, которые выполняет социолингвистическая компетенция: идентифицирующая, регулятивная, статусно-позиционная.

Соотношение компонентов и критериев сформированности социолингвистической компетенции

Компоненты Критерии

Лингвопрагматический 1.1. Умение организовать речевое взаимодействие (выяснить, уточнить, объяснить, определить).

1.2. Понимание англоязычной речи партнёра по общению.

1.3. Умение контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение партнёров по общению.

Языковой 2.1. Знание стилевых особенностей и специфики структурной организации электронных текстовых сообщений.

2.2. Владение формулами речевого этикета для оформления текстового сообщения.

2.3. Умение оперировать сокращениями, используемыми в электронных текстовых сообщениях.

Ситуативный (экстралингвистический) 3.1. Умение строить высказывание в соответствии с ситуацией общения.

3.2. Умение восстановить недостающую информацию, учитывая ситуацию общения.

3.3. Релевантность коммуникативной реакции ситуации общения.

Социально-статусный 4.1. Владение приёмами коммуникативной социально-корректной обращенности к собеседнику.

4.2. Умение планировать речевое поведение, учитывая собственную социальную роль и роль собеседника.

4.3. Умение продуцировать и осуществлять успешную коммуникацию с учетом особенностей англоязычной речи собеседника.

Для оценки сформированности социолингвистической компетенции мы предлагаем пятибалльную систему, используемую в отечественной практике преподавания иностранных языков в вузе (см. таблицу № 2).

Критерии и показатели сформированности социолингвистической компетенции

Критерии и показатели Отметка

1.1. Умение организовать речевое взаимодействие (выяснить, уточнить, объяснить, определить): - всегда продумывает цель, тему, содержание сообщения, умеет аргументировать свою позицию, интерпретировать/комментировать позицию собеседника относительно темы сообщения, использовать прагмалингви-стические средства для выражения собственного отношения к обсуждаемым проблемам; умеет задавать «наводящие» вопросы; - не всегда заранее определяет цель, тему, содержание сообщения, затрудняется аргументировать свою позицию, прокомментировать позицию собеседника по тому или иному вопросу в рамках темы сообщения; объяснить или уточнить высказывание, которое непонятно собеседнику; - иногда выделяет цель, тему, содержание сообщения; испытывает трудности с запросом нужной информации, т. к не умеет объяснить собеседнику то, что его интересует и отреагировать на уточняющие вопросы со стороны партнера по общению; - не умеет организовать речевое взаимодействие. 5 4 3 2

1.2. Понимание англоязычной речи партнёра по общению: - понимает высказывания собеседника в полном объёме, демонстрируя свободное владение языком, четко отвечает на заданные вопросы; - понимает большую часть высказывания собеседника; - понимает лишь общий смысл высказывания собеседника, ответная реакция на реплику собеседника не всегда уместна, ответы сводятся к утверждению/отрицанию чего-либо, иногда для лучшего понимания требуется перефразирование; - не понимает высказываний собеседника, отказывается осуществлять речевое взаимодействие. 5 4 3 2

1.3. Умение контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение партнёров по общению: - умеет четко определять собственные коммуникативные намерения и цели, всегда прогнозирует коммуникативные намерения и цели партнёров по общению; - умеет точно сформулировать цель общения и построить беседу таким образом, чтобы собеседники способствовали всяческому её достижению, однако испытывает затруднения в организации коммуникации при спонтанном изменении темы разговора, в продуцировании «наводящих» вопросов; - формулирует без посторонней помощи или совместно с коммуникантами цель планируемого речевого взаимодействия, однако испытывает значительные затруднения в том случае, когда необходимо быстро изменить собственное коммуникативное поведение; не умеет четко сформулировать ответную реплику и / или задать вопрос для получения интересующей информации; 5 4

- не умеет самостоятельно осознать необходимость в регулировании коммуникативного поведения в связи с изменением цели коммуникации; продолжает придерживаться выбранной манеры общения, не замечая неуместность такого поведения.

2.1. Знание стилевых особенностей и специфики структурной организации электронных текстовых сообщений:

- всегда использует выражения, которые помогают корректно вести переписку, соблюдая уместный стиль общения; в процессе оформления текстового сообщения учитывает принятый порядок предъявления информации (структуру сообщения); использует фразы, необходимые для открытия и завершения общения между коммуникантами;

- не всегда может составить правильно структурированное сообщение, которое демонстрирует знание стилевых особенностей составляемого текста; выбрать выражения, обеспечивающие корректную переписку; использовать фразы для начала и окончания письменного сообщения;

- составляет иногда не логично, не последовательно текстовое сообщение с нарушением структурных особенностей, испытывает затруднения в объединении отдельных высказываний в единую реплику, допускает ошибки в использовании фраз, которые открывают / закрывают сообщение; ошибочно определяет стиль общения;

- структура текстового сообщения не логична, не последовательна, студент не умеет составлять структурную схему своего речевого высказывания.

2.2. Владение формулами речевого этикета для оформления текстового сообщения:

- умеет оперировать формулами речевого этикета в процессе оформления текстового сообщения с учетом правил сетевого этикета;

- владеет формулами речевого этикета, однако не всегда употребляет их в своём сообщении;

- иногда употребляет формулы вежливости, в соответствии с этикетом общения по электронной почте;

- студент не употребляет формулы речевого этикета для оформления текстового сообщения.

2.3. Умение оперировать сокращениями, используемыми в электронных текстовых сообщениях:

- всегда использует принятые сокращения, адекватные содержанию составляемого текстового сообщения; верно интерпретирует сокращения в сообщениях, получаемых от адресата;

- почти всегда употребляет сокращения в сообщениях. Допускает незначительные ошибки, которые, однако, не влияют на общее правильное понимание текста адресатом;

- знает принятые сокращения, но лишь иногда использует их в тексте;

- не знает сокращения, которые приняты в электронных текстовых сообщениях.

3.1. Умение строить высказывание в соответствии с ситуацией общения:

- всегда учитывает контекст речевого взаимодействия при составлении высказывания;

- правильно составляет высказывание, однако допускает ошибки, т. к. не всегда верно определяет ситуацию, к которой относится настоящее высказывание;

- иногда не учитывает ситуацию общения, вследствие чего ошибается в построении высказывания;

- постоянно в процессе составления сообщения не учитывает ситуативный контекст.

5 4

3 2

3.2. Умение восстановить недостающую информацию, учитывая ситуацию общения:

- всегда обращает внимание на вопросы, которые обсуждались в предыдущих сообщениях для того, чтобы правильно восстановить нужные реплики с учетом ситуации, в рамках которой они предъявляются, не испытывает затруднений в восстановлении вопроса коммуниканта и построении собственного ответа и наоборот;

- иногда испытывает затруднения в процессе восстановления отсутствующей реплики собеседника, опираясь на уже имеющейся в сообщении ответ, а также умеет составить собственный вопрос, ориентируясь на высказывание партнёра;

- не всегда обращает внимание на соответствие восстанавливаемых реплик специфике обсуждаемой проблемы, особенно если в предыдущих сообщениях тот или иной вопрос уже рассматривался, т.к. стремится сообщить как можно больше информации;

- не умеет восстанавливать информацию, т. к. испытывает трудности с пониманием текста сообщения.

3.3. Релевантность коммуникативной реакции ситуации общения:

- всегда реагирует в соответствии с ситуацией общения;

- иногда осуществляет коммуникативную реакцию в соответствии с целями, намерениями своего партнера по общению;

- не всегда правильно реагирует на высказывание собеседника;

- отсутствует способность правильно реагировать на высказывание собеседника в соответствии с ситуацией общения, что может явиться источником коммуникативной неудачи.

5 4

4.1. Владение приёмами коммуникативной социально-корректной обращенности к собеседнику:

- знает и всегда использует в текстовом сообщении выражения, демонстрирующие уважение к социальному положению собеседника;

- иногда употребляет фразы соответствующие статусу собеседника;

- не всегда учитывает социальную принадлежность коммуниканта, что придает сообщению неуместный, неуважительный тон;

- никогда не включает в сообщение фразы, позволяющие корректно ком-муницировать с собеседником._

4.2. Умение планировать речевое поведение, учитывая собственную социальную роль и роль собеседника:

- всегда предъявляет высказывания собеседнику в соответствии с заранее составленным планом беседы, что свидетельствуют об умении студента структурировать будущее высказывание с учетом специфики коммуникативной ситуации, социального статуса коммуникантов, их функциональной роли, коммуникативной цели, намерения; не испытывает затруднений при изменении запланированного хода беседы, легко приспосабливается к изменяющимся условиям коммуникации;

- иногда при изменении привычной структуры беседы студенту необходимо некоторое время для корректировки собственного речевого поведения;

- отвечает на вопросы собеседника не последовательно, иногда в ответах не придерживается темы беседы, спонтанно меняет предмет беседы, при построении собственного высказывания использует ограниченное количество лексических единиц;

- не умеет подбирать высказывания, соответствующие теме беседы, испытывает трудности в структурировании собственной коммуникативной роли._

4.3. Умение продуцировать и осуществлять успешную коммуникацию с учетом особенностей англоязычной речи собеседника:

- всегда использует речевые модели, адекватные речи собеседника и коммуникативной задаче, способен самостоятельно расширить предложенную для обсуждения тему;

- иногда не понимает отдельные фразы собеседника, что может привести к коммуникативным помехам, однако самостоятельно находит правильный вариант их интерпретации;

- испытывает затруднения при общении с собеседником, требуется некоторое время для того, чтобы обдумать ответ, в результате чего возникают неоправданные паузы, пытается вспомнить необходимые конструкции (лексические, грамматические, синтаксические и т. д.);

- не понимает высказывания собеседника, что приводит к прекращению

общения._

Итого (среднее арифметическое)

В соответствии с рассмотренными критериями и показателями обучающиеся распределяются для выполнения проектных заданий по группам согласно следующему делению: базовый, промежуточный, повышенный уровни. Необходимо отметить, что к уже упомянутым структурным компонентам теоретической модели социолингвистической компетенции следует добавить принципы организации проектной деятельности средствами Е-шай-проекгов (принцип соответствия результатов исследования потребностям проектантов, новизны, проблемное™ обучения, формирования творческих способностей, самостоятельности и ответственности, учебного взаимодействия между проектными группами, конструктивного сотрудничества преподавателя и студента с консультационно-координирующей функцией преподавателя).

Анализ Е-таП-проектов с точки зрения их использования в качестве средства формирования социолингвистической компетенции в условиях Интернет-

коммуникации свидетельствует о том, что суть метода проектов с применением информационных технологий, в частности, использование дидактических возможностей электронной почты, заключается в организации учебно-познавательной, самостоятельной исследовательской деятельности обучающихся. Данный вид деятельности с привлечением проблемно-проектного подхода для эффективного достижения цели исследования направлен на решение поставленной проблемы.

Содержание процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации включает следующие шаги: Шаг 1. Рассмотрение общей характеристики проектов: уточнение цели, задачи, условий успешного выполнения Е-таП-проектов. Шаг 2. Уточнение совокупности умений, необходимых студентам для выполнения проектов, а также умений и знаний, формируемых и приобретаемых в ходе проектной деятельности. Шаг 3. Рассмотрение поуровневого планирования работы в проектных группах; выделение тематических блоков проектных заданий. Шаг 4. Определение планируемого продукта проектной деятельности. Шаг 5. Выделение параметров внешней оценки проектов. Шаг 6. Завершение работы над Е-таП-проектами, уточнение результата проектно-ориентированного обучения.

Методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале Е-таИ-проектов.

Методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза включает 4 (четыре) этапа. Работа на каждом этапе строится в соответствии с содержанием выделенных на каждом из них фаз:

1. Инициирующий этап включает шесть фаз:

Фаза 1. Определение темы и постановка проблемы исследования.

Фаза 2. Установление степени актуальности и личностной значимости исследования.

Фаза 3. Определение объекта / предмета исследования.

Фаза 4. Определение целей / формулирование гипотезы.

Фаза 5. Постановка задач исследования.

Фаза 6. Выбор методов исследования.

2. Этап сотрудничества включает семь фаз:

Фаза 1. Формирование проектных групп, определение типа проекта.

Фаза 2. Выполнение подготовительных упражнений по написанию электронных текстовых сообщений, написание представительских писем; установление контактов с зарубежными партнёрами.

Фаза 3. Передача материалов для организации проектной работы координатором в зарубежном вузе.

Фаза 4. Подготовительная работа над проектами.

Фаза 5. Создание информационной базы, изучение материалов по исследуемой проблеме.

Фаза 6. Осуществление селекции материала подходящего для выполнения проектного задания.

Фаза 7. Проведение обработки материала.

3. Интегрирующий этап включает четыре фазы:

Фаза 1. Изучение материалов зарубежных партнёров.

Фаза 2. Работа над промежуточным проектом.

Фаза 3. Консультация с зарубежными проектантами по поводу объективности представленных в промежуточном варианте проекта выводов.

Фаза 4. Создание итогового проекта с учетом полученных рекомендаций.

4. Результирующий этап включает четыре фазы:

Фаза 1. Подведение итогов выполненной работы, формулирование вывода об истинности / ложности выдвигаемой гипотезы.

Фаза 2. Коррекция, подготовка проекта для презентации.

Фаза 3. Презентация проекта.

Фаза 4. Оценивание работы групп и каждого проектанта над проектом.

Достоверность выдвинутых в данном исследовании теоретических положений о процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале Е-таП-проектов определялась посредством опытного обучения.

В опытном обучении, проводимом с сентября 2007 по май 2009 гг. в Волжском гуманитарном институте (филиале) Волгоградского государственного университета, принял участие 51 студент первого и второго курсов специальности «Финансы и кредит» (Экономический факультет) (26 студентов - в опытной группе и 25 студентов - в контрольной группе). Опытное обучение включало два этапа: диагностический и формирующий этапы.

Цель диагностического этапа состояла в выявлении исходного уровня сформированное™ социолингвистической компетенции обучающихся, а также в определении степени владения фоновыми социокультурными знаниями. Представим в виде таблицы и обзорной диаграммы исходные уровни сформированное™ социолингвистической компетенции у студентов в опытной и контрольной группах (см. таблицу № 3).

Таблица № 3.

Уровни сформированности социолингвистической компетенции студентов опытной и контрольной групп до проведения опытного обучения

Уровни сформированное™ социо-лингвистаческой компетенции Опытная группа Контрольная группа

Кол-во студентов % Кол-во студентов %

Базовый уровень 14 54% 17 68%

Промежуточный уровень 10 38% 8 32%

Повышенный уровень 2 8% 0 0%

Всего студентов 26 100% 25 100%

Рис. 1. Диаграмма уровней сформированности социолингвистической компетенции

студентов опытной и контрольной групп до проведения опытного обучения

Из диаграммы следует, что 54 % студентов опытной группы показали исходный базовый уровень сформированности социолингвистической компетенции; 38 % обучающихся опытной группы показали исходный промежуточный уровень сформированности социолингвистической компетенции и всего лишь 8 % студентов опытной группы показали исходный повышенный уровень сформированности социолингвистической компетенции, в отличие от показателей контрольной группы, у студентов которой не было зафиксировано обучающихся с исходным повышенным уровнем сформированности социолингвистической компетенции.

Цель, стоявшая перед нами при проведении формирующего этапа опытного обучения, - формирование социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале Е-таП-проектов - предполагала такую организацию интенсивного обучения, где делался акцент на показатели, по которым были получены низкие результаты.

На каждом указанном этапе работа была организована соответствующим образом.

На инициирующем этапе главную роль играет преподаватель, который объясняет содержательное наполнение научного компонента учебно-исследовательской деятельности: особенности выделения объекта, предмета исследования, определение целей, формулирование гипотезы, постановка задач, выбор методов исследования.

На этапе сотрудничества доминирует совместная проектная деятельность российских и зарубежных студентов. Однако консультационно-координирующая функция преподавателя присутствует и играет существенную роль (проведение подготовительной работы по написанию электронных текстовых сообщений, передача материалов преподавателю-координатору проектной работы в зарубежном вузе, составление справочно-содержательного блока).

На интегрирующем этапе преподаватель курирует деятельность студентов (анализирует сообщения, полученные от зарубежных проектантов, составляет задания для проработки материала со студентами, помогает составить список

68%

„ □ Уровни сформированное™ социолингвистической компетенции. Опытная группа % □ Уровни сформированности социолингвистической компетенции. Контрольная группа %

38%

32%

1 1 0

Базовый уровень Г^юмежуточный уровень ГЪвышенный уровень

уточняющих вопросов для последующего оформления их в сообщения и отправки англоязычным проектантам, таблицу для уточнения степени объективности сделанных выводов, шкалу для выяснения популярных ответов среди англоязычных партнёров, совместно со студентами анализирует ресурсы зарубежных проектантов, составляет единый список ресурсов).

Результирующий этап является одним из важных этапов деятельности преподавателя и студентов. На этом этапе формулируется вывод об истинности / ложности выдвинутой первоначально гипотезы, проектанты вносят необходимые корректировки в уже выполненный проект, обдумывают презентационную форму проекта, оформляют проект в соответствии с выбранной презентационной формой, проводят презентацию проекта; оценивают собственную работу и работу всей группы с помощью специально для этого разработанных преподавателем оценочных листов.

Таким образом, в результате работы на формирующем этапе были сформулированы методические рекомендации по эффективному использованию методики формирования социолингвистической компетенции на материале Е-шаП-проектов:

1) Темы и проблемы проектных работ должны подбираться в соответствии с личностными и профессиональными предпочтениями обучающихся. Преподаватель объясняет содержательное наполнение научного компонента проектной деятельности: особенности выделения объекта, предмета исследования, определение целей, формулирование гипотезы, постановка задач, выбор методов исследования.

2) Обеспечение осуществления проекта. Прежде всего, преподаватель (координатор проекта) должен найти как можно больше потенциальных партнеров в вузах страны изучаемого языка, с которыми студенты могут осуществлять информационный обмен посредством электронный почты, выполняя проектные задания, а также подготовить необходимый пакет документации для отправки ее будущему координатору проекта в зарубежном вузе.

Обеспечение осуществления проекта подразумевает создание условий для самостоятельной проектной деятельности обучающихся, однако консультационно-координирующая функция преподавателя присутствует и играет существенную роль. Преподавателю необходимо сформировать проектные группы, опираясь на результаты, полученные на диагностирующем этапе, и провести подготовительную работу, в ходе которой определяется последовательность выполнения, происходит объяснение и распределение проектных заданий между группами, предъявление оценочных листов. Следует помнить о том, что важным этапом подготовительной работы является выполнение серии специальных упражнений для работы с электронной корреспонденцией. Каждое проектное задание должно быть обеспечено информационными и информационно-технологическими, учебно-методическими ресурсами.

3) Обработка и уточнение полученных материалов предусматривает процесс реализации проекта. Преподаватель курирует деятельность студентов (анализирует сообщения, полученные от зарубежных проектантов, составляет задания для проработки материала со студентами, помогает составить список уточняющих вопросов для последующего оформления их в сообщения и отправки англоязычным проектантам, таблицу для уточнения степени объективности сделанных вы-

водов, шкалу для выяснения популярных ответов среди англоязычных партнёров, совместно со студентами анализирует ресурсы зарубежных проектантов, составляет единый список ресурсов).

4) Оценивание успешности обучающегося в выполнении проектного задания должно включать утверждение или опровержение гипотезы, выдвинутой первоначально, рассмотрение возможных презентационных форм проекта и выбор наиболее приемлемой, презентация и оценивание проекта.

В целом по результатам итогового контроля, направленного на определение уровней сформированности социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале Е-таП-проектов, у обучающихся в опытной группе произошли улучшения по сравнению с результатами студентов, занимающихся в контрольной группе и не участвовавших в целенаправленном, интенсивном обучении (см. таблицу № 4).

Таблица № 4.

Уровни сформированности социолингвистической компетенции студентов опытной и контрольной групп после проведения опытного обучения

Уровни сформированности социолингвистической компетенции Опытная группа Контрольная группа

Кол-во студентов % Кол-во студентов %

Базовый уровень 11 42% 16 64%

Промежуточный уровень 12 46% 9 36%

Повышенный уровень 3 12% 0 0%

Всего студентов 26 100% 25 100%

□ Уровни сформированности социолингвистической компетенции Опытная группа %"

□ Уровни сформированности социолингвистической компетенции Контрольная группа %"

Базовый уровень

Промежуточный Повышенный уровень уровень

Рис. 2. Диаграмма уровней сформированности социолингвистической компетенции студентов опытной и контрольной групп после проведения опытного обучения

Из диаграммы следует, что по окончании опытного обучения в опытной группе процентный показатель на базовом уровне составил 42 %, что на 12 % меньше результата диагностического этапа (54 %). Следует отметить, что 8 % обучающихся перешло в группу промежуточного уровня, а 4 % - в группу повышенного уровня. Таким образом, качественный прирост в опытной группе на промежуточном уровне составил 8%, в контрольной группе этот показатель составил 4%. Общее количество обучающихся в группе повышенного уровня составило 12 %; в контрольной группе перехода на повышенный уровень не зафиксировано.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Социолингвистическая компетенция представляет собой способность коммуникантов модифицировать языковые формы в соответствии с особенностями ситуации общения в отличном от собственного лингвосоциуме, владение вариативностью языка в процессе коммуникативной деятельности с представителями иной лингвокультуры, знание фоновых лингвострановедческих реалий.

2. Целенаправленное использование электронной почты в учебном процессе, отрегулированное преподавателем, позволяет эффективно осуществлять процесс формирования социолингвистической компетенции в высшей школе на неязыковых факультетах, т. к., являясь основным средством компьютерно-опосредованной коммуникации, предоставляет обучающимся возможность общения с реальным партнёром (носителем языка) в режиме отложенного времени. Использование в процессе обучения электронной почты допускает включение в представленную ранее дефиницию социолингвистической компетенции знание правил оформления письменных текстовых сообщений. Студенты, выполняя проектные задания социолингвистической направленности на английском языке, используют электронную почту для обмена информацией по тематике проектов.

3. Методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале E-mail-проектов включает 4 (четыре) этапа (инициирующий этап, этап сотрудничества, интегрирующий этап, результирующий этап) и соответствующие каждому этапу фазы.

4. Использование E-mail-проектов позволяет сформировать следующие способности и умения: способность продуцировать собственные высказывания, учитывая особенности структурной организации сообщений в формате e-mail и воспринимать подобные сообщения от партнера по общению, умение установить и поддержать контакт с собеседником, умение проводить селекцию соответствующих языковых форм согласно установленному стилю общения и правилам сетевого этикета, умение оперировать набором социальных и ситуативных ролей; углубление фоновых социокультурных знаний о стране изучаемого языка; расширение знаний обучающихся в профессиональном и личном планах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Маргус Т.И. (Густомясова) О социолингвистической компетенции студентов // Высшее образование в России. 2007. № 2. С. 118 -120.

2. Маргус Т.И. (Густомясова), Ломакина О.Е. Теоретическая модель понятия «Иноязычная социолингвистическая компетенция» // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2006. Выпуск 4(44). С. 476-481.

3. Маргус Т. И. (Густомясова) The analysis of the meaning of the concept «So-ciolinguistic competence» // ELT Symphony : Teaching English in the New Millenium: сб. тезисов международ, науч.-практич. конф. 17 ноября 2004 г.; науч. ред. О.Е. Ломакина. Волгоград: Волгоград, научн. изд-во, 2004. С. 35-36.

4. Маргус Т.И. (Густомясова) Формирование социолингвистической компетенции обучающихся с позиций личностно ориентированного подхода // Философия и практика ненасилия: сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия: материалы XXVI Всерос. науч.-практич. конф. (Санкт-Петербург, 21 апреля 2005 г.); под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, М.С. Гавриловой. Санкт-Петербург: Изд-во «67 гимназия. Verba Magistri», 2005. С. 402-403.

5. Маргус Т.И. (Густомясова) Социолингвистическая компетенция как составляющая процесса соизучения языка культуры // Проблемы прикладной лингвистки: сб. статей Междунар. науч.-практич. конф.; под. ред. А.П. Тимониной. Пенза: НОУ «Приволжский дом знаний», 2005. С. 158 - 160.

6. Маргус Т.И. (Густомясова), Ломакина О.Е. Коммуникативный подход в формировании иноязычной социолингвистической компетенции студентов в вузе // Теория и практика германских и романских языков : ст. по материалам VII Всерос. науч.-праетич. конф.; отв. ред. Г. А. Калмыкова. Ульяновск, 2006. С. 206 - 209.

7. Маргус Т.И. (Густомясова) Формирование социолингвистической компетенции у студентов неязыкового вуза // Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура: материалы междунар. науч.-метод. конф.; отв. ред. и сост. Е. В. Мещерякова. Волгоград: Изд-во Волгоград, гос. института повышения квалификации работников образования, 2006. С. 130-131.

8. Маргус Т.И. (Густомясова) Great Britain in the sociolinguistic perspective: core component for teaching students // Cross-cultural communication in the 21st century: сб. науч. ст.; науч. ред. О. Е. Ломакина. Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2006. С. 49-56.

9. Ломакина О.Е., Маргус Т.И. (Густомясова), Насонова Е. A. Intercultural Communication in Mordern Business World: Английский язык для профессиональной иноязычной коммуникации: учеб.-метод. Пособие. Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2006. 88 с.

10. Маргус Т.И. (Густомясова) Идеи социолингвистической компетенции как основа межкультурной коммуникации // Язык. Культура. Коммуникация: мат-лы Междунар. науч. конф., г. Волгоград, 18-20 апреля 2006 г. В 3 ч-х. Ч. 3. Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2006. С. 395 - 398.

11. Маргус Т.И. (Густомясова) Социолингвистический компонент организации учебного процесса по английскому языку в неязыковом вузе // Инноваци-

онные идеи в теории и практике обучения иностранным языкам: сб. науч. ст.; науч. ред. О. Е. Ломакина. Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2007. С. 107 -112.

12. Маргус Т.И. (Густомясова) Социолингвистическая компетенция как важный аспект межкультурного взаимодействия // Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности: мат-лы Второй Всерос. науч,-практич. конф. 15-16 марта 2007 г.; под общ. ред. Е. В. Вохрышевой. Самара: Самар. гос. акад. культуры и искусств, 2007. С. 280 - 284.

13. Маргус Т.И. (Густомясова) Информационно-коммуникационные технологии как средство формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза // Иноязычное образование: современные идеи и перспективы: сб. науч. ст.; науч. ред. O.E. Ломакина. Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2008. С. 90-96.

14. Маргус Т.И. (Густомясова) Специфика использования Интернет-технологий в процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза // Инновации в непрерывном лингвистическом образовании: сб. науч. тр.; отв. ред. О. Г. Поляков. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. С. 214 - 223.

15. Маргус Т.И. (Густомясова) Социолингвистические основы проектно-ориентированного обучения в контексте современных информационных технологий обучения (неязыковой вуз, английский язык) II Актуальные проблемы лин-гводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: мат-лы меж-дунар. науч.-практич. конф.; под ред. Л. А. Миловановой. Т. 1. Волгоград: Парадигма, 2008. С. 231-238.

16. Маргус Т.И. (Густомясова) E-mail проекты как эффективное средство формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза // Современные технологии обучения иностранным языкам: сб. статей VI Всерос. науч.-метод. конф.; под. ред. А.П. Тимониной. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. С. 54-56.

17. Маргус Т.И. (Густомясова) Использование проблемно-проектного подхода в процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза // Актуальные проблемы лингводидакгаки и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы междунар. науч.-практич. конф.; под ред. Л. А. Миловановой. Т. 1. Волгоград: Парадигма, 2009. С. 153 - 159.

18. Маргус Т.И. (Густомясова) Процесс формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза как методическая проблема // Инновации в преподавании английского языка = Innovations in English Language Teaching: сб. науч. ст.; науч. ред. O.E. Ломакина. Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2009. С. 93 - 98.

19. Густомясова Т.И. Содержание процесса формирования социолингвистической компетенции студентов в условиях Интернет-коммуникации // Современные технологии обучения иностранным языкам: сб. статей VII Всерос. науч.-метод. конф.; под. ред. А.П. Тимониной. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. С. 20-22.

Подписано в печать 13.01.10 Формат 60 х 84 /16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times. 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 12.

Отпечатано с готового оригинал-макета ООО «Гриф» 392000, г. Тамбов, ул. Н. Вирты, 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Густомясова, Татьяна Ильинична, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Проблема формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза.

1.1. Социолингвистическая компетенция как методическая проблема.

1.2. Теоретическая модель социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза.

1.3. E-mail-проекты как средство формирования социолингвистической компетенции в условиях Интернет-коммуникации.

Выводы по Главе I.

Глава II. Содержание и организация процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации.

2.1. Содержание процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации

2.2. Методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации.

2.3. Ход и анализ результатов опытного обучения студентов неязыкового вуза с использованием E-mail-проектов как средства формирования социолингвистической компетенции в условиях Интернет-коммуникации.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов"

В. А. Брылева, М. Ю. Бухаркина, М. П. Горчакова-Сибирская, И. А. Колесникова, Р. П. Мильруд, Н. Н. Минина, Е. С. Полат, Н. Н. Прудникова, Т. Ю. Тамбовкина), а также их разновидности -международных E-mail-проектов (Р. Н. Абалуев, Н. Е. Астафьева, Е. И. Африна, Н. И. Баскакова, Е. Ю. Бойко, О. В. Вязовова, И. Г. Захарова, Ю. В. Иловайская, Н. А. Кулешова, Г. С. Мишина, JL А. Подопригорова, J1. К. Раицкая, JL Н. Уметский, Г. А. Шешерина и др.). Внедрение подобных разработок в систему образования создает принципиально новые условия, в которых обучающимся необходимо проявить исследовательские умения: умение обобщать материал в виде статьи, доклада, тезисов, отчёта, реферата, составлять схемы, диаграммы, работать с научными текстами, составлять анкеты, тесты, пользоваться библиографическими, справочными, указательными каталогами, составлять библиографию. В этой связи проблема формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза привлекает внимание ученых.

Состояние и степень разработанности проблемы. Вопросы теории и практики формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза нашли свое отражение в работах отечественных и зарубежных специалистов (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, О. А. Долгина, Г. В. Елизарова, И. А. Исенко, И. JL Колесникова, О. Е. Ломакина, А. А. Миролюбов, Т. Н. Митрюшкина, Р. П. Мильруд, Е. Н. Соловова, Ю. А. Синица, М. Canale, J. Holmes, D. Hymes, J. C. Richards, T. Rodgers, J. A. Van Ek). В существующих диссертационных исследованиях представлены различные точки зрения на процесс формирования социолингвистической- компетенции студентов неязыкового вуза (Ю. А. Синица, Ю. В. Манухина), а также студентов языковых факультетов;и учащихся специализированных классов общеобразовательных школ (И. А. Исенко, М. Ф. Овчинникова). Применение различных педагогических технологий в сочетании с информационными технологиями способствует успешному формированию социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза. В этой связи нами рассматривались работы исследователей, занимающихся проектным подходом (В. П. Белогрудова, М. Ю. Бухаркина, В. В. Копылова, Е. С. По лат, Р. К. Симбулетова и др.) и изучением проектной деятельности с использованием информационных технологий (Е. И. Африна, Н. Н. Минина, Г. С. Мишина и др.) в предметной области «Иностранный язык».

Анализ диссертационных исследований свидетельствует о том, что авторы преимущественно обращают внимание на изучение процесса формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (М. Ф. Овчинникова); студентов как языковых, так и неязыковых факультетов в устном иноязычном общении (И. А. Исенко, Ю. А. Синица). Отдельные исследователи, в частности, Ю. В. Манухина, рассматривают процесс формирования социолингвистической компетенции в процессе изучения формул речевого этикета. Однако до настоящего времени проблема формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза не рассматривалась с точки зрения использования информационно-коммуникационных технологий, не ставилась задача реализации дидактического потенциала электронной почты в качестве основного средства обмена информацией в процессе выполнения E-mail-проектов, с помощью которых осуществляется процесс формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в рамках настоящего исследования.

- не разработаны компоненты, критерии и показатели оценки сформированности социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в процессе выполнения E-mail-проектов.

- между требованиями образовательного стандарта к процессу обучения иностранным языкам и недостаточной разработанностью современных методик, базирующихся на социолингвистическом компоненте иноязычного общения в условиях вузовского иноязычного образования студентов неязыкового вуза;

- между актуальностью проблемы формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза средствами Интернет-коммуникации и недостаточной степенью изученности особенностей использования E-mail-проектов для достижения конечной цели проектной деятельности;

- между научно-обоснованной теоретической моделью формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза и отсутствием методики формирования социолингвистической компетенции в процессе проектно-ориентированного обучения в сети Интернет;

- между опытом формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза средствами E-mail-проектов и малым экспериментальным подтверждением эффективности этого приёма.

Выделенные противоречия приводят к отрицательным последствиям в процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале E-mail-проектов. Происходит преуменьшение важности формирования социолингвистической компетенции средствами Интернет-коммуникации, случайное, эпизодическое использование ресурсов телекоммуникационных сетей в процессе иноязычного образования и, как следствие, малая эффективность применения возможностей компьютерных технологий в процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза. Недостаточная сформированность учебно-исследовательских умений, умений пользоваться компьютерными технологиями (поисковые системы в сети Интернет, поиск материала по сайту и т. д.); работать с электронной почтой; отбирать и обрабатывать информацию, полученную по сети; проводить поиск информации в сети; готовить информацию к передаче по сети с использованием текстового редактора, графического редактора и необходимых утилит (архиваторов, кодировщиков и т.п.); неспособность студентов неязыкового вуза к коммуницированию с представителями иного лингвосоциума в профессиональных и личных целях с помощью электронной почты, в конечном итоге, приводит к коммуникативным неудачам разной степени сложности.

Нерешенность указанной проблемы определила актуальность темы диссертационного исследования «Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов (неязыковой вуз, английский язык)».

Предметом исследования является методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: формирование социолингвистической компетенции будет проходить эффективнее, если использовать в учебном процессе E-mail-проекты, которые способствуют формированию знаниево-деятельностного компонента учебной деятельности студентов и если обучение будет организовано в 4 (четыре) этапа: 1. Инициирующий этап (Фаза 1. Определение темы и постановка проблемы исследования. Фаза 2. Установление степени актуальности и личностной значимости исследования. Фаза 3. Определение объекта / предмета исследования. Фаза 4. Определение целей / формулирование гипотезы. Фаза 5. Постановка задач исследования. Фаза 6. Выбор методов исследования). 2. Этап сотрудничества (Фаза 1. Формирование проектных групп; определение типа проекта. Фаза 2. Выполнение подготовительных упражнений по написанию электронных текстовых сообщений; написание представительских писем; установление контактов с зарубежными партнёрами. Фаза 3. Передача материалов для организации проектной работы координатором в зарубежном вузе. Фаза 4. Подготовительная работа над проектами. Фаза 5. Создание информационной базы; изучение материалов по исследуемой проблеме. Фаза 6. Осуществление селекции материала подходящего для выполнения проектного задания. Фаза 7. Проведение обработки материала). 3. Интегрирующий этап (Фаза 1. Изучение материалов зарубежных партнёров. Фаза 2. Работа над промежуточным проектом. Фаза 3. Консультация с зарубежными проектантами по поводу объективности представленных в промежуточном варианте проекта выводов. Фаза 4. Создание итогового проекта с учетом полученных рекомендаций). 4. Результирующий этап (Фаза 1. Подведение итогов выполненной работы; формулирование вывода об истинности / ложности выдвигаемой гипотезы. Фаза 2. Коррекция, подготовка проекта для презентации. Фаза 3. Презентация проекта. Фаза 4. Оценивание работы над проектом групп и каждого проектанта).

Поставленная цель обусловила решение следующих задач:

2. Разработать систему оценки сформированности социолингвистической компетенции, включая уровни, критерии и показатели.

3. Выявить потенциал E-mail-проектов как средства формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза.

5) статистические - метод графической репрезентации полученных данных;

6) дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

- социолингвистический подход (В. И. Беликов, Г. М. Васильева, Л. П. Крысин, Т. Н. Митрюшкина, D. Hymes и др.);

- проектный подход (В. П. Белогрудова, М. Ю. Бухаркина, В. В. Копылова Е. С. Полат, Р. К. Симбулетова, A. Barzilai, D. L. Fried-Booth, F. Moti, R. Ribe, N. Vidal, S. Rudolph, F. L. Stoller и др.); проблемный подход (В. Ф. Аитов, И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, А. В. Хуторской); проектная деятельность с использованием информационных технологий (Е. И. Африна, Н. Н. Минина, Г. С. Мишина, R. Greenfield, V. Mello);

- в области социолингвистики и социологии языка (JI. П. Крысин, В. И. Беликов, В. Д. Бондалетов, Н. Б. Бахтин, Е. В. Головко, R. Bell, В. Spolsky, D. Crystal, R. Mitchell, F. Myles, J. K. Chambers и др.);

- в области лингвистики (Н. Ф. Алефиренко, П. Е. Кондратов, JI. П. Крысин, С. Г. Тер-Минасова, К. С. Федорова и др.);

- в области формирования социолингвистической компетенции (И. А. Исенко, Ю. В. Манухина, М. Ф. Овчинникова, Ю. А. Синица).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что в диссертации:

1) выявлены уровни, критерии и показатели сформированности социолингвистической компетенции, входящие в состав теоретической модели, которая является основой для практической реализации проектно-ориентированного обучения средствами электронной почты;

2) разработана методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза, которая опирается на выполнение E-mail-проектов, предусматривает поэтапную совместную деятельность преподавателя и студентов и состоит из 4 (четырех) этапов: инициирующий этап, этап сотрудничества, интегрирующий этап, результирующий этап и соответствующих им фаз;

3) разработаны методические рекомендации по использованию предложенной методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «социолингвистическая компетенция». Данный вид компетенции предполагает сформированные умения адекватного речевого взаимодействия на основе корректной интерпретации, прогнозируемой реакции и обратной связи. В работе конкретизирован компонентный состав социолингвистической компетенции: лингвопрагматический, языковой, ситуативный (экстралингвистический), социально-статусный, дано теоретическое обоснование использования E-mail-проектов. Под E-mail-проектом понимается учебно-познавательная совместная деятельность, основанная на компьютерно-опосредованной коммуникации проектантов и преподавателей — координаторов проекта, находящихся на расстоянии друг от друга и имеющих общую цель, которая сводится к исследованию определённой проблемы при помощи заранее выбранных методов исследования. В данном исследовании установлены особенности и описано содержание процесса формирования социолингвистической компетенции на материале E-mail-проектов и доказана возможность повышения эффективности формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза, находящихся на разном уровне владения языком, средствами E-mail-проектов.

Практическая значимость нашла свое выражение в том, что в работе предложен инструментарий для оценки сформированности социолингвистической компетенции; представлены приёмы диагностирования и описание уровней сформированности социолингвистической компетенции студентов в процессе опытного обучения. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе иноязычного образования студентов неязыковых специальностей в рамках изучения учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации», а также служить ориентиром для разработки дополнительных учебно-методических пособий по указанной дисциплине в неязыковых вузах иного профиля.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На основе вариативности определений социолингвистической компетенции в трудах отечественных и зарубежных исследователей конкретизировано исследуемое понятие, которое представляет собой способность коммуникантов модифицировать языковые формы в соответствии с особенностями ситуации общения в отличном от собственного лингвосоциуме, владение вариативностью языка в процессе коммуникативной деятельности с представителями иной лингвокультуры; знание фоновых лингвострановедческих реалий. Компонентный состав социолингвистической компетенции включает лингвопрагматический, языковой, ситуативный (экстралингвистический), социально-статусный компоненты.

Более точному пониманию того, что представляет собой социолингвистическая компетенция с точки зрения методики, способствует уточнение характеристик рядоположенных понятий: «социолингвистика», «компетенция», «социолингвистическая компетенция»; уточнение специфики социолингвистической компетенции в рамках социолингвистического подхода как наиболее приемлемого для конкретизации исследуемого понятия; рассмотрение преимуществ использования проблемно-проектного подхода для успешной реализации методики формирования социолингвистической компетенции на материале E-mail-проектов.

2. Определить уровни сформированности социолингвистической компетенции возможно на основе показателей, выявленных с помощью функций. социолингвистической компетенции (идентифицирующей^ регулятивной, статусно-позиционной) по следующим критериям: умение организовать речевое взаимодействие (выяснить, уточнить, объяснить, определить); понимание англоязычной речи партнёра по общению; умение контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение партнёров по общению); знание стилевых особенностей и специфики структурной организации электронных текстовых сообщений; владение формулами речевого этикета для оформления текстового сообщения; умение оперировать сокращениями, используемыми в электронных текстовых сообщениях; умение строить высказывание в соответствии с ситуацией общения; умение восстановить недостающую информацию, учитывая ситуацию общения; релевантность коммуникативной реакции ситуации общения; владение приёмами коммуникативной социально-корректной обращенности к собеседнику; умение планировать речевое поведение, учитывая собственную социальную роль и роль собеседника.

Целенаправленное использование в учебном процессе электронной почты, отрегулированное преподавателем, способствовало повышению уровня сформированности социолингвистической компетенции у студентов опытной группы.

Апробация и внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе педагогической деятельности в Волжском гуманитарном институте (филиале) ГОУ ВПО ВолГУ в 2006-2009 гг. со студентами 1-го и 2-го курса, обучающихся по специальности «Финансы и кредит». По мере проведения диссертационного исследования результаты обсуждались на VI, VII Всероссийских научно-практических конференциях (г. Ульяновск, 2005-2006 гг.); на XXVI, XXVII Всероссийских научно-практических конференциях «Философия и практика ненасилия» (г. Санкт-Петербург, 2005-2006 гг.); Международной научно-практической конференции «Защита субъективных прав: - история и современные проблемы» (г. Волжский, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Cross-cultural communication in the 21st century» (г. Волжский, 2006 г.); на Международной научной конференции «Язык. Культура.

Коммуникация» (г. Волгоград, 2006); на I ежегодной научной конференции Лаборатории поликультурного языкового образования (г. Тамбов, 2006 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности» (г. Самара, 2007); на научной конференции преподавателей и аспирантов «XIII Державинских чтениях» (г. Тамбов, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Innovations in English Language Teaching» (г. Волжский, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингво дидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (г. Волгоград, 2008-2009 гг.); на заседаниях научной лаборатории «Методология проектирования в отечественной и зарубежной лингводидактике» (г. Волжский, 2005- 2009 гг.); на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ (2005-2009 гг.).

Опубликовано 19 работ (учебное пособие, статьи и тезисы) по теме диссертации.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Во второй главе настоящего диссертационного исследования изложено содержание процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации, а также результаты разработки и опытной апробации методики формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале E-mail-проектов. По результатам проведенной работы мы пришли следующему заключению:

1. Содержание процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации включает следующие шаги: 1) рассмотрение общей характеристики проектов: уточнение цели, задачи, условий успешного выполнения E-mail-проектов (социолингвистическая направленность тематики проектных заданий в рамках выделенных преподавателем тематических блоков; проблемность, актуальность предложенных тем для участников проекта; активная вовлеченность студентов в проектную деятельность; однородность состава участников проектных групп; организация обратной связи с проектантами, самооценка студентов и система оценки работы групп над проектом); 2) уточнение совокупности умений, необходимых студентам для выполнения проектов, а также умений и знаний, формируемых и приобретаемых в ходе проектной деятельности; 3) рассмотрение поуровневого планирования работы в проектных группах; выделение тематических блоков проектных заданий; 4) определение планируемого продукта проектной деятельности; 5) выделение параметров внешней оценки проектов; 6) завершение работы над E-mail-проектами, уточнение результата проектно-ориентированного обучения.

2. Анализ результатов диагностического этапа опытной работы исходного уровня сформированности социолингвистической компетенции выявил следующие проблемы, связанные с умением понимать партнера по общению; умением контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение собеседника; умением структурировать электронное текстовое сообщение; выбирать уместный стиль общения; умением восстанавливать недостающую информацию в зависимости от ситуации общения; умением использовать выражения корректной обращенности к собеседнику, в процессе коммуникативного взаимодействия учитывать специфику речи партнера по общению.

3. Формирование социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале E-mail-проектов мы проводили в 4 (четыре) этапа. Работа на каждом этапе проводилась в соответствии с содержанием выделенных фаз:

1. Инициирующий этап включал шесть фаз.

Фаза 1. Определение темы и постановка проблемы исследования.

Фаза 2. Установление степени актуальности и личностной значимости исследования.

Фаза 3. Определение объекта / предмета исследования.

Фаза 4. Определение целей / формулирование гипотезы.

Фаза 5. Постановка задач исследования.

Фаза 6. Выбор методов исследования.

Таким образом, на инициирующем этапе обучающиеся совместно с преподавателем проработали научно-понятийный аппарат выполняемых проектов.

2. Этап сотрудничества включал семь фаз.

Фаза 1. Формирование проектных групп, определение типа проекта.

Фаза 2. Выполнение подготовительных упражнений по написанию электронных текстовых сообщений; написание представительских писем; установление контактов с зарубежными партнёрами.

Фаза 3. Передача материалов для организации проектной работы координатором в зарубежном вузе.

Фаза 4. Подготовительная работа над проектами.

Фаза 5. Создание информационной базы; изучение материалов по исследуемой проблеме.

Фаза 6. Осуществление селекции материала подходящего для выполнения проектного задания.

Фаза 7. Проведение обработки материала.

На этапе сотрудничества преподаватель формировал проектные группы, совместно со студентами определил тип проектов по общедидактической классификации, подготовил материалы для передачи координатору проектной работы студентов зарубежного вуза.

Студенты проектных групп, при содействии преподавателя, подготавливали представительские письма в зарубежные вузы, составляли информационную базу по проблематике проектного задания, обрабатывали материалы, тематически и содержательно соответствующие рассматриваемой в контексте проекта проблемы.

3. Интегрирующий этап включал четыре фазы.

Фаза 1. Изучение материалов зарубежных партнёров.

Фаза 2. Работа над промежуточным проектом.

Фаза 4. Создание итогового проекта с учетом полученных рекомендаций.

На интегрирующем этапе проектанты составляли промежуточный вариант проекта, консультировались с англоязычными сверстниками по поводу достоверности представленных в проекте выводов, работали над итоговым вариантом проекта.

4. Результирующий этап включает четыре фазы.

Фаза 1. Подведение итогов выполненной работы; формулирование вывода об истинности / ложности выдвигаемой гипотезы.

Фаза 2. Коррекция, подготовка проекта для презентации.

Фаза 3. Презентация проекта.

Фаза 4. Оценивание работы групп и каждого проектанта над проектом.

Преподаватель анализировал, заполненные обучающимися, оценочные таблицы работы проектных групп и индивидуальные оценочные листы участников проектной работы, корректировал итоговый вариант проекта, по мере необходимости, оказывал помощь в подготовке проекта к презентации, назначал докладчика от группы каждого уровня сложности (базового, промежуточного, повышенного) для подготовки презентации на аудиторию. Остальные участники проектных групп были ответственны за внешнее оформление презентации. Непосредственно перед презентацией преподаватель знакомил проектантов с параметрами внешней оценки проектов для оценивания выступающих.

4. По результатам опытного обучения мы пришли к следующим выводам:

1) Заметно улучшение в умении понимать партнера по общению, контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение собеседника; структурировать электронное текстовое сообщение, выбирать уместный стиль общения; восстанавливать недостающую информацию в зависимости от ситуации общения; использовать выражения корректной обращенности к собеседнику, учитывать специфику речи партнера по общению в процессе коммуникативного взаимодействия.

2) Целенаправленное использование электронной почты в учебном процессе, отрегулированное преподавателем, позволяет эффективно осуществлять процесс формирования социолингвистической компетенции в высшей школе на неязыковых факультетах, т. к., являясь основным средством компьютерно-опосредованной коммуникации, предоставляет обучающимся возможность общения с реальным партнёром-носителем языка в режиме отложенного времени. Студенты, выполняя проектные задания социолингвистической направленности на английском языке, используют электронную почту для обмена информацией по тематике проектов.

3) Методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза на материале E-mail-проектов включает 4 (четыре) этапа (инициирующий этап, этап сотрудничества, интегрирующий этап, результирующий этап), а также соответствующие каждому этапу фазы и позволяет сформировать способности и умения, углубить и расширить знания: способность продуцировать собственные высказывания, учитывая особенности структурной организации сообщений в формате e-mail и воспринимать подобные сообщения от партнера по общению; умение установить и поддержать контакт с собеседником; умение проводить селекцию соответствующих языковых форм согласно установленному стилю общения и правилам сетевого этикета; умение оперировать набором социальных и ситуативных ролей; углубление фоновых социокультурных знаний о стране изучаемого языка, расширение знаний обучающихся в профессиональном и личном планах.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате выполненного диссертационного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что формирование социолингвистической компетенции будет проходить эффективнее, если использовать в учебном процессе E-mail-проекты, которые способствуют формированию знаниево-деятельностного компонента учебной деятельности студентов, а также если обучение будет организовано в 4 (четыре) этапа:

1. Инициирующий этап (Фаза 1. Определение темы и постановка проблемы исследования. Фаза 2. Установление степени актуальности и личностной значимости исследования. Фаза 3. Определение объекта / предмета исследования; Фаза 4. Определение целей / формулирование гипотезы; Фаза 5. Постановка задач исследования. Фаза 6. Выбор методов исследования).

2. Этап сотрудничества (Фаза 1. Формирование проектных групп, определение типа проекта. Фаза 2. Выполнение подготовительных упражнений по написанию электронных текстовых сообщений, написание представительских писем, установление контактов с зарубежными партнёрами. Фаза 3. Передача материалов для организации проектной работы координатором в зарубежном вузе. Фаза 4. Подготовительная работа над проектами. Фаза 5. Создание информационной базы; изучение материалов по исследуемой проблеме. Фаза 6. Осуществление селекции материала подходящего для выполнения проектного задания; Фаза 7. Проведение обработки материала). 3. Интегрирующий этап (Фаза 1. Изучение материалов зарубежных партнёров. Фаза 2. Работа над промежуточным проектом. Фаза 3. Консультация с зарубежными проектантами по поводу объективности представленных в промежуточном варианте проекта выводов. Фаза 4. Создание итогового проекта с учетом полученных рекомендаций). 4. Результирующий этап (Фаза 1. Подведение итогов выполненной работы, формулирование вывода об истинности / ложности выдвигаемой гипотезы. Фаза 2. Коррекция, подготовка проекта для презентации.

Фаза 3. Презентация проекта. Фаза 4. Оценивание работы над проектом групп и каждого проектанта).

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-опытного исследования.

Первая задача заключалась в том, чтобы проанализировать подходы к определению социолингвистической компетенции и обобщить в виде теоретической модели ее компонентный состав. Рассмотрев различные классификации подходов, нами был сделан вывод о том, что специфика понятия «социолингвистическая компетенция» заключается в сформированных умениях адекватного речевого взаимодействия на основе корректной интерпретации, прогнозируемой реакции и обратной связи.

На основе проведенного анализа было выяснено, что в структуру социолингвистической компетенции входят следующие компоненты: лингвопрагматический, языковой, ситуативный (экстралингвистический), социально-статусный.

Вторая задача состояла в разработке системы оценки сформированности социолингвистической компетенции, включая уровни, критерии и показатели. Каждому из перечисленных компонентов соответствует группа критериев. Так, лингвопрагматическому компоненту соответствуют три критерия: умение организовать речевое взаимодействие (выяснить, уточнить, объяснить, определить); понимание англоязычной речи партнёра по общению; умение контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение партнёров по общению. Языковому компоненту соответствуют следующие критерии: знание стилевых особенностей й специфики структурной организации электронных текстовых сообщений; владение формулами речевого этикета для оформления текстового сообщения; умение оперировать сокращениями, используемыми в электронных текстовых сообщениях. Критериями сформированности ситуативного (экстралингвистического) компонента являются следующие: умение строить высказывание в соответствии с ситуацией общения; умение восстановить недостающую информацию, учитывая ситуацию общения; релевантность коммуникативной реакции ситуации общения. Социально-статусный компонент оценивается по таким критериям, как владение приёмами коммуникативной социально-корректной обращенности к собеседнику; умение планировать речевое поведение, учитывая собственную социальную роль и роль собеседника; умение продуцировать и осуществлять успешную коммуникацию с учетом особенностей англоязычной речи собеседника.

Согласно показателям по каждому из указанных критериев студенты могут иметь базовый, промежуточный, повышенный уровни сформированности социолингвистической компетенции.

Третьей задачей настоящей работы являлся анализ E-mail-проектов как средства формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза. Подобный анализ связан, прежде всего, с выявлением специфики проектной технологии, которая представляет собой учебно-познавательную исследовательскую деятельность, стимулирующую развитие умений ориентироваться в информационном пространстве, формирование навыков самостоятельной работы, направленную на решение поставленной проблемы, осуществляемую в группе или индивидуально. Преимущество использования проектной технологии в процессе формирования социолингвистической компетенции заключается в том, что в процессе работы над проектом совершенствуется иноязычная подготовка обучающихся, активизируется их самостоятельная познавательная деятельность.

В связи с активным внедрением в образовательный процесс проектного подхода разработана технологическая модель проектно-ориентированного обучения, основное внимание в которой уделено ценности полученного проекта для обучающихся после завершения работы над ним.

Основой учебного процесса, способствующего интенсификации самостоятельной исследовательской работе студентов в ходе решения поставленных пред ними проблемных задач, значимых как в общеобразовательном, так и в профессиональном плане является проблемно-проектный подход, междисциплинарный компонент которого реализуется посредством методики интегративных проектов.

Использование E-mail-проектов для формирования социолингвистической компетенции является перспективной и эффективной технологией, т. к. общение с помощью электронной почты предоставляет обучающимся возможность реального общения с носителями языка, что является важным условием в процессе формирования социолингвистической компетенции. Применение в процессе обучения электронной почты допускает включение в определение социолингвистической компетенции знание обучающимися правил оформления письменных текстовых сообщений. В соответствии с общедидактической типологией E-mail-проекты являются долгосрочными исследовательскими межпредметными проектами с информационным модулем со скрытой координацией.

Четвертой задачей стало выявление особенностей и описание содержания процесса формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации, который включает следующие шаги: 1. Рассмотрение общей характеристики проектов; уточнение цели, задачи, условий успешного выполнения E-mail-проектов. К условиям, выделяемым в рамках данного компонента, можно отнести следующие: социолингвистическая направленность тематики проектных заданий в рамках выделенных преподавателем тематических блоков; проблемность, актуальность предложенных тем для участников проекта; активная вовлеченность студентов в проектную деятельность; однородность состава участников проектных групп; организация обратной связи с проектантами, самооценка студентов и система оценки работы групп над проектом. 2. Уточнение совокупности умений, необходимых студентам для выполнения проектов, а также умений и знаний, формируемых и приобретаемых в ходе проектной деятельности. 3. Рассмотрение поуровневого планирования работы в проектных группах; выделение тематических блоков проектных заданий. 4. Определение планируемого продукта проектной деятельности. 5. Выделение параметров внешней оценки проектов. 6. Завершение работы над E-mail-проектами, уточнение результата проектно-ориентированного обучения.

Пятой задачей настоящего исследования являлась разработка научно обоснованной и проверенной в ходе опытного обучения методики формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза в условиях Интернет-коммуникации.

Предложенная нами методика формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза включала 4 (четыре) этапа. Работа на каждом этапе проводилась в соответствии с содержанием выделенных фаз:

1. Инициирующий этап включал шесть фаз. Фаза 1. Определение темы и постановка проблемы исследования. Фаза 2. Установление степени актуальности и личностной значимости исследования. Фаза 3. Определение объекта / предмета исследования. Фаза 4. Определение целей / формулирование гипотезы. Фаза 5. Постановка задач исследования. Фаза 6. Выбор методов исследования.

2. Этап сотрудничества включал семь фаз. Фаза 1. Формирование проектных групп; определение типа проекта. Фаза 2. Выполнение подготовительных упражнений по написанию электронных текстовых сообщений; написание представительских писем, установление контактов с зарубежными партнёрами. Фаза 3. Передача материалов для организации проектной работы координатором в зарубежном вузе. Фаза 4. Подготовительная работа над проектами. Фаза 5. Создание информационной базы; изучение материалов по исследуемой проблеме. Фаза 6. Осуществление селекции материала подходящего для выполнения проектного задания. Фаза 7. Проведение обработки материала.

3. Интегрирующий этап включает четыре фазы. Фаза 1. Изучение материалов зарубежных партнёров. Фаза 2. Работа над промежуточным проектом. Фаза 3. Консультация с зарубежными проектантами по поводу объективности представленных в промежуточном варианте проекта выводов. Фаза 4. Создание итогового проекта с учетом полученных рекомендаций.

4. Результирующий этап включает четыре фазы. Фаза 1. Подведение итогов выполненной работы, формулирование вывода об истинности / ложности выдвигаемой гипотезы. Фаза 2. Коррекция, подготовка проекта для презентации. Фаза 3. Презентация проекта. Фаза 4. Оценивание работы групп и каждого проектанта над проектом.

По результатам опытного обучения мы пришли к следующим выводам:

1. Заметно улучшение в умении понимать партнера по общению, контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение собеседника; структурировать электронное текстовое сообщение, выбирать уместный стиль общения; восстанавливать недостающую информацию в зависимости от ситуации общения; использовать выражения корректной обращенности к собеседнику, в процессе коммуникативного взаимодействия учитывать специфику речи партнера по общению.

2. Целенаправленное использование электронной почты в учебном процессе, отрегулированное преподавателем, позволяет эффективно осуществлять процесс формирования социолингвистической компетенции в высшей школе на неязыковых факультетах, т. к., являясь основным средством компьютерно-опосредованной коммуникации, предоставляет обучающимся возможность общения с реальным партнёром-носителем языка в режиме отложенного времени. Студенты, выполняя проектные задания социолингвистической направленности на английском языке, используют электронную почту для обмена информацией по тематике проектов.

3. Использование E-mail-проектов позволяет сформировать способности и умения, углубить и расширить знания: способность продуцировать собственные высказывания, учитывая особенности структурной организации сообщений в формате e-mail и воспринимать подобные сообщения от партнера по общению; умение установить и поддержать контакт с собеседником; умение проводить селекцию соответствующих языковых форм согласно установленному стилю общения и правилам сетевого этикета; умение оперировать набором социальных и ситуативных ролей; углубление фоновых социокультурных знаний о стране изучаемого языка; расширение знаний обучающихся в профессиональном и личном планах.

Применение электронной почты в процессе формирования социолингвистической компетенции студентов неязыкового вуза способствовало существенному повышению исходного уровня сформированности исследуемой компетенции. Актуальность выполненного диссертационного исследования заключается в дальнейшей разработке вопроса, связанного с формированием социолингвистической компетенции с использованием информационно-коммуникационных технологий, в частности, e-mail, уточнении и дополнении сделанных заключений. Результаты, полученные по итогам работы, могут быть использованы в процессе иноязычного образования студентов неязыковых специальностей в рамках изучения учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации», а также служить ориентиром для разработки дополнительных учебно-методических пособий по указанной дисциплине в неязыковых вузах иного профиля.

173

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Густомясова, Татьяна Ильинична, Волгоград

1. Абалуев Р.Н., Астафьева Н.Е, Баскакова Н.И., Бойко Е.Ю., Вязовова О.В., Кулешова Н.А., Уметский J1.H., Шешерина Г.А. Интернет-технологии в образовании: Учебно-методическое пособие. Ч.З. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2002. 136 с.

2. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2007. 48 с.

3. Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке: Учебное пособие / Н. Ф. Алефиренко. М.: Флинта: Наука, 2005. 416 с.

4. Андронкина Н.М. Когнитивно деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 -СПб., 2009. 50 с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., «Высшая школа», 1974. 341 с.

6. Африна Е.И. Школы, компьютеры, сеть, учителя и ученики // Народное образование. 2001, № 8. С. 139-140.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М. : Советская Энциклопедия, 1966. - 607 с.

8. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки: Монография / ВолгГТУ. Волгоград, 2004. 75 с.

9. Белл Роджер Т. Социолингвистика Текст.: цели, методы и проблемы = Sociolinguistics : Goals, Approaches and Problems / P. Т. Белл / Под ред. А. Д. Швейцера; пер. с англ. В. А. Виноградова. М.: Международные отношения, 1980. 318 с.

10. И. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учебник для студ. сред. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 128 с.

11. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. 2005. № 8. С. 7-11.

12. Беликов В.И., Крысин Л. П. Социолингвистика. М.: Российский государственный гуманитарный ун-т, 2001. 439 с.

13. Беликов В.И. Социолингвистика: рекомендовано НМС по филологии УМО университетов РФ в качестве учебника. М.: Российский государственный гуманитарный ун-т, 2001. 439 с.

14. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. 48 с.

15. Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

16. Болдова Т.А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. 2000. Вып.5. С.52-61.

17. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1998. № 3. С.10-16; № 4. С. 16-20.

18. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1987. 160 с.

19. Брылева В.А. Развитие межкультурной компетенции студентов-лингвистов средствами виртуальной образовательной среды специального факультета: автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2007. 19 с.

20. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002. 195 с.

21. Васильев В.В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В.В. Васильев // Народное образование. М., 2000, № 9. С. 177-180.

22. Бахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка: Учебное пособие. СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия»; Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2004. 336 с.

23. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика. 2003, № 10. С. 51-55.

24. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.2004. № 1.С. 3-8.

25. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.

26. Гейхман JI. К., Зуев И.И, Нигматуллова Э.Ф., Попова Г.С. Интерактивный подход и модель дистанционного обучения иностранным языкам // Информация. Инновации. Инвестиции: Материалы конференции. Пермь, 2004. С. 103-105.

27. Гируцкий А.А. Общее языкознание: Учеб. пособие для студентов вузов. Изд-е 2-е, стереотип. Мн.: «ТетраСистемс», 2001. 304 с.

28. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 384 с.

29. Грибанова К.И. Интернет-материалы как средство обучения иноязычному общению. Обучение иноязычной коммуникации: идеалы и реальность // Межвузовский сборник научных статей. Пятигорск: ПГЛУ,2005. С. 67.

30. Горлачева Е.Н., Розина И.Н., Тузлукова В.И. Электронная почта как инновационная технология образования // Тез. док. VI год. собр. юж. отд. РАО и XVIII per. псих.-пед. чтений Юга России, ч. И. Ростов н/Д: Изд-во РГТТУ, 1999. С.230-231.

31. Гутарева Н.Ю. Тестирование при определении уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции: на примереобучения специальности «экологический менеджмент» в неязыковом вузе: дис. . канд. пед. наук: Томск, 2005. 177 с.

32. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределённость // Народное образование. 2002, № 2. С. 57.

33. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. С.11-15.

34. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет // Иностранные языки в школе. 1998. № 4. С. 10-16.

35. Додока С.Н. Информационные и телекоммуникационные технологии в образовании / Под ред. С.Ю. Михина. М.: Центр, 1999. 137 с.

36. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. Спб.: КАРО, 2005. 352 с.

37. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 192 с.

38. Зорькина О.С. К проблеме диагностики внутренней мотивации студентов при обучении иностранному языку // http://ffl.nspu.net.

39. Зубов А.В., Зубова И.И. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Academia, 2009. 144 с.

40. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть III. Уфа: Издательство БГПУ, 2008. 95 с.

41. Иловайская Ю.В. Использование компьютерных программ в обучении иностранным языкам // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004, № 3. С. 108-109.

42. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001, № 4. С. 87—90.

43. Ильин Г.Л. Проблема различия обучения и образования // "Alma Mater" ("Вестник высшей школы"). 2001. № 5. С. 22-25.

44. Информационный листок. Вып. 12. СПб.: Институт дополнительного профессионального образования Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2004. 18 с.

45. Информационные технологии и образование / Отв. ред. А. И. Ракитов. М.: ИНИОН РАН, 1996. 136 с.

46. Исенко И.А. Методика формирования социолингвистической компетенции в устном иноязычном общении студентов языковых факультетов педагогических вузов (на материале испанского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2007. 25 с.

47. Каргина Т.Д. Социальные аспекты фразеологического фонда разговорного французского языка (на материале изречений, пословиц и поговорок) // Иностранные языки: теория и практика. 2006, № 1. С. 26-31.

48. Карпина Е.В. Компьютерные технологии как фактор эволюции форм и методов преподавания второго иностранного языка у студентов экономических специальностей // Иностранные языки: теория и практика. 2006, № 1.С. 43^4-5.

49. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Высшая школа, 2009. 277 с.

50. Коджаспирова Д.М., Коджаспирова Ю.А. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2000. 176 с.

51. Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во "Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ", "Cambridge University Press", 2001. 224 с.

52. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 228 с.

53. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие. М.: Дрофа, 2008. 431 с.

54. Кондратов П.Е. Компьютерный дискурс: социолингвистический аспект : автореф. дис. . канд. филол. наук. Краснодар, 2004. 19 с.

55. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. М.: ТетраСистемс, 2007. 352 с.

56. Копылова В. В. Методика проектной работы на уроках иностранного языка: Методическое пособие. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2004. 96 с.

57. Кораблёва Н.М. Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла) : дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2006. 293 с.

58. Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение // Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 33—38.

59. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. Изд. 2-е. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 448 с.

60. Круковский Я.Б. Новые информационные технологии в организации учебного процесса вуза // Наука образования. 1999. Вып. 17. С. 272-285.

61. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. 188 с.

62. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л. П. Крысин. 3-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 2001. 856 с.

63. Кузьменкова Ю.Б. О системном подходе к развитию навыков межкультурной коммуникации при обучении английскому языку // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004. № 2. С. 32-42.

64. Лантратов О.И. Образование: коммуникационный подход // Успехи современного естествознания. 2006. № 8. С. 82.

65. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. М.: Советская Энциклопедия, 1990. 685 с.

66. Лингвометодические основы преподавания иностранных языков / Под ред. М.Я. Цвиллинг, Л.И. Зильбермана, Б.С. Кокорева. Академия наук СССР. Кафедра иностранных языков. М.: Наука, 1979. 217 с.

67. Лелюшкина К.С. Теория и практика обучения иноязычному личностно-ориентированному общению: Монография. Томск: Издательство ТГПУ, 2005. 130 с.

68. Леонтович О.А. Русские и американцы: Парадоксы межкультурного общения: Монография. ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2002. 434 с.

69. Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2003. 399 с.

70. Ломакина О.Е. Профессиональная компетентность учителя: теория и практика: Учеб.-метод. пособие. Волгоград: Перемена, 2000. 152 с.

71. Ломакина О.Е. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. В. М. Монахов. Волгоград: Бланк, 2002. 140 с.

72. Ломакина О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. Волгоград: Перемена, 2003. 299 с.

73. Манухина Ю.В. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета: дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2006. 268 с.

74. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. 160 с.

75. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Пособие для учителей, аспирантов и студентов Отв. ред. М. К. Колкова. СПб.: КАРО, 2008. 224 с.

76. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб. пособие / Под ред. В.М. Филатова / Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. 416 с.

77. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. С. 13-18.

78. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 17-22.

79. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. С. 30.

80. Мильруд Р.П. Введение в лингвистику. Introduction to Linguistics: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. М.: Дрофа, 2005. 138 с.

81. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. 253 с.

82. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М. «Стела». 1996.144 с.

83. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М: «НВИ». «Тезаурус», 1998. 62 с.

84. Митрюшкина Т.Н. Трехуровневая система подготовки и повышения квалификации летного состава в области профессионально ориентированного английского языка: дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. 230 с.

85. Михайлов В. А. Михайлов С.В. Особенности развития информационно-коммуникативной среды современного общества // Актуальные проблемы теории коммуникации: сб. науч. тр. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. С. 34-52.

86. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 56-57.

87. Муратов А.Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 23 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

88. Мухина С.А., Соловьёва А.А. Современные инновационные технологии обучения. М.: ГЭОТАР. Медиа, 2008. 360 с.

89. Нелунов А.И. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий // Информатика и образование. 2000. № 9. С.31-33.

90. Новиков A.M., Новиков Д. А. Образовательный проект / методология образовательной деятельности. М.: Эгвес, 2004. 120 с.

91. Нефедова JI.A., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. 2006. № 4. С. 61-66.

92. Овчинникова М.Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль): автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2008. 26 с.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57 000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984. 797 с.

94. Околелов О.П. Новые образовательные технологии в вузе // Педагогика. 2000. № 6. С. 103-105.

95. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М. А. Василика. М.: Гардарики, 2005. 615 с.

96. Павлова И.П., Евдокимова М.Г., Багрова А.Н. Компьютер в преподавании иностранных языков в вузе: Учебное пособие. М.: МГЛУ, 2005. 104/36 с.

97. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993.159 с.

98. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и её реализация). Методическое пособие для русистов. СПб: «Златоуст», 2007. 200 с.

99. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 4-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2009. 111 с.

100. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: "Соврем, слово", 2005. 720 с.

101. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2003. № 5. С. 28.

102. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997. № 4. С. 31-32.

103. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 4-6.

104. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных коммуникаций // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 6-11; № 6. С. 18-24.

105. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка //Иностранные языки в школе. 2001. № 2. С. 14, 18.

106. Полилова Т. А. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1997. № 6. С.2-7.

107. Практический курс методики преподавания иностранных языков / Андреасян Й. М., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Леонтьева Т.П., Чепик И.В.. Минск: ТераСистемс, 2009. 288 с.

108. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета; выпуск 526. М., 2006.

109. Прудникова Н.Н. Педагогическая технология формирования иноязычной компетенции студентов неязыкового вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2007. 23 с.

110. Раицкая Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использования: Монография. Моск. гос. ин-т межд. отношений (ун-т), каф. английского языка № 5. М.: МГИМО (У) МИД России, 2007.190 с.

111. Розанова Н.М. Английский язык для экономистов: Методика преподавания // Экономический вестник Ростовского государственного университета. Ростов н/Д.: РГУ, 2007. Т. 5. № 1 С. 147.

112. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов : Пособие для учителя. 3-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1985. 399 с.

113. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. Теория и практика. -М.: Логос, 2005. 460 с.

114. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Г. М. Васильева и др.; под ред. И. П. Лысаковой. М. :Гуманитар.Изд.Центр ВЛАДОС, 2004. 270 с.

115. Сапронова Е.Н. Методика интегративных проектов по английскому языку «Составление портфолио на примере персонажейклассических произведений детской литературы» //http://www.school499.iskra-net.ru/inglich.htm.

116. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 17-24.

117. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие . М. : Народное образование, 1998. 256 с.

118. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

119. Симбулетова Р. К. Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов (на примере изучения иностранного языка) : автореф. дис. . канд. пед. наук . Майкоп, 2004. 22 с.

120. Синица Ю.А. «Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (В контексте национальной культуры Франции)»: дис. . канд. пед. наук. Москва, 2003. 240 с.

121. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. JI.M. Федоровой, Т. И. Рязанцевой. М. : Издательство «Экзамен», 2004. 320 с.

122. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. М.: Издательство «Экзамен», 2006. 381 с.

123. Соловова Е. Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001.№ 4. С. 8-11.

124. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей. 4-е изд. М.: Просвещение, 2006. 239 с.

125. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков: Сб. ст. / МГУ им. М. В. Ломоносова. Фак. иностр. яз. ; Под ред. С. Г. Тер-Минасовой. М.: Изд-во МГУ, 1994. 159 с.

126. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / ред.-координатор -академик РАН Г. В. Осипов. М.: Издательская группа ИНФРА М.: НОРМА, 1998. 448 с.

127. Социолингвистика : материалы для лекций и семинарских занятий / Сост. М.В. Дьячков.М. : АПК и ПРО, 2002. 48 с.

128. Социолингвистическая и социокультурная компетенции: по материалам Совета Европы и Российского образовательного стандарта // http: // www.relod.ru /teachers/teachers eng-lish/clauses/social.

129. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. № 4. С. 14-19.

130. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 12-18.

131. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография. Москва: Изд-во «Еврошкола», 2003. 401 с.

132. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового псщикультурного образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 14-20.

133. Тагирова З.К. Совершенствование профессиональной подготовки студентов экономических специальностей средствами новых информационных технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2006. 32 с.

134. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 63 67.

135. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. 624 с.

136. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации: учеб. пособие. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. 286 с.

137. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. 288 с.

138. Тулдава Ю.А. О статистической обработке результатов педагогического эксперимента // Иностранные языки на неспециальных факультетах. М, 1978. С. 29-35.

139. Туманян Э.Г. Язык как система социолингвистических систем: синхронно-диахроническое исследование / отв. ред. Ю.Д. Дешериев; Институт языкознания АН СССР. М.: Наука, 1985. 247 с.

140. Федорова К.С. Лингвоповеденческие стратегии в ситуацииобщения с иностранцем (на материале русского языка): автореф. дис.канд.филол. наук. М., 2002. 17 с.

141. Федосова Т.В. Некоторые аспекты социолингвистической компетенции для изучающих английский язык (Методика и технология РО) // http // www.bvisk.secna.ru.

142. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 с.

143. Формирование социолингвистической компетенции: проблемы и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции. В 2-х ч. Часть 1. Барнаул, 1998. 112 с.

144. Формирование социолингвистической компетенции: проблемы и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции. В 2-х ч. Часть 2. Барнаул, 1998. 120 с.

145. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации впроцессе обучения иностранным языкам: автореф. дис.докт. пед. наук.1. СПб., 2006. 47 с.

146. Хворостин Д.В. Англо-русский словарь лингвистических терминов. Челябинск, 2007. 113 с.

147. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. 320 с. (пед. мастерская)

148. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58 64.

149. Цатурова И.А. Тестирование устной коммуникации: учеб.-методич. пособие. М.: Высш. шк., 2004. 127 с.

150. Цатурова И. А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Учебно-методическое пособие. М.: Высш. шк., 2004. 95 с.

151. Черных В.В. Метод проектов в обучении иностранному языку студентов вузов юридических специальностей (на материале немецкого языка): дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2003. 185 с.

152. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику: Для ин-тов и фак. иностр. яз. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1978. 216 с.

153. Шевченко Т.И. Социальная дифференциация английского произношения: моногр. М.: Высш. шк., 1990. 142 с.

154. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. 480 с.

155. Электронный учебник по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства» // http://bg-prestige.narod.ru/proektyindex.html.

156. Энциклопедия «Кругосвет»: Электронный ресурс. / ООО «Кругосвет». 2008. Электрон, дан. Режим доступа: http:// krugosvet.ru / Загл. с экрана. Яз. рус.

157. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. 290 с.

158. Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных трудов / Ред.-сост. А.Н. Щукин. М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина; Филоматис, 2006. 288 с.

159. Языковое образование в вузе: методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2005. С. 8-13.1931. Иноязычная литература

160. Bachman L.F. Fundamental Consideration in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

161. Belisle R. E-mail Activities in the ESL Writing Class. The Internet TESL Journal, Vol. II, No. 12, December 1996. http://itesli.org.

162. Bright W. Sociolinguistics. The Hague: Mouton de Gruyter, 1966.

163. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. 1997.

164. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. Language and Communication / Ed. by J.C. Richards and R.W. Schmidt. New-York, London: Longman. 1983.

165. Chambers J.K. Sociolinguistic Theory: linguistic Variation and Its Social Significance. Oxford, UK; Cambridge, US: Blackwell Publishers, 1995. 284 p.

166. Chambers, J. K. Sociolinguistic theory: linguistic variation and its social significance. 2nd ed: Blackwell Publishing, 2003. 320 p.

167. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe. Cambridge University Press.2001.284 p.

168. Crystal D.A Dictionary of linguistics and phonetics. 4th ed: Blackwell Publishing, 1997. 426 p.

169. Ervin-Tripp S. Children's sociolinguistic competence and dialect diversity // Language acquisition and communicative choice. Stanford, 1973.

170. Fishman J.A. Sociolinguistics: A Brief Introduction. Rowley, M.A.: Newbury House, 1971.

171. Fishman J.A. The Sociology of Language. USA: Newbury House Publishers, 1978. 250 p.

172. Fried-Booth D.L. (2002). Project work (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.

173. Gorodetskaya L.A. 1998. How to develop students' intercultural competence in the process of foreign language acquisition // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 2. С. 24-37.

174. Greenfield R. Collaborative E-mail exchange for teaching secondary ESL: A case study in Hong Kong. Language Learning & Technology, Vol. 7, No. 1, January 2003. PP. 46-70.

175. Holmes J. An Introduction to Sociolinguistics. London: Longman,1992.

176. Hymes D. Language in Culture and Society: a Reader in Linguistics and Anthropology. 1972. 229 p.

177. Hymes D. Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. Tavistock Publications, 1974. 248 p.

178. Intercultural Communication Competence / Edited by R. L. Wiseman, J. Koester. Newbury Park, Calif.: Sage Publications, 1993. 255 p.

179. Labov W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: Univ. of Philadelphia Press, 1972.

180. Language and Social Context Текст.: Selected Readings / Edited by P.P. Giglioli. Great Britain: Penguin Education, 1975. 399 p.

181. Lapp Susan. Cross-Cultural Communication Through Electronic Mail. TESOL Convention; Chicago, IL, March, 1996.

182. McCarthy M.J., Carter R.A. Language as discourse: perspectives for language teaching. Longman Group UK Limited, 1994. 229 p.

183. Mello V. Report on a Penpal Project, and Tips for Penpal-Project Success. The Internet TESL Journal, Vol. IV, No. 1, January 1998. http://itesli.org.

184. Mitchell R., Myles F. Second Language Learning Theories. Oxford University Press Inc., 1998.

185. Moti F., Barzilai A. Project-Based Technology: Instructional Strategy for Developing Technological Literacy. Journal of Technology Education, Vol. 18 No. 1, Fall 2006.

186. Munby John. Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press, 1978.

187. Pride J.B. Sociolinguistic Aspects of Language Learning and Teaching. Oxford University Press Inc., 1981. 185 p.

188. Preston D.R. Sociolinguistics and Second Language Acquisition. Oxford: Basil Blackwell. 1989.

189. Ribe R. and Vidal N. Project Work. Step by Step. 1993. Scotland: Macmillan and Heinemann.

190. Romaine S. Language in Society: An Introduction to Sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press. 1994.

191. Rudolph S. Project-Based Learning. Tokyo: Newbury House. 1993.

192. Spolsky B. Sociolinguistics. Oxford University Press, 1998. 128 p.

193. Stockwell P. Sociolinguistics: a resourse book for students / P. Stockwell. London; New York: Routledge, 2002. 213 p.

194. Stoller F.L. Project Work. A means to promote language content. 1997.

195. Storti G. Cross-Cultural dialogues 74 Brief encounters with cultural difference. Intercultural Press, Inc., 1994.

196. The Internet in public life / edited by Verna V. Gehring (Institute for Philosophy and Public Policy studies). Rowman & Littlefield Publishers, Inc. 2004. 133 p.

197. The Handbook of Sociolinguistics / Ed. by F. Coulmas. Oxford England.: Blackwell Publishers Ltd., 2000. 532 p.

198. Trudgill P. Sociolinguistics. An Introduction to Language and Society, 1983. 197 p.

199. Trudgill P. Sociolinguistics: An Introduction to Language and Society Текст.: an Introduction: Penguin Books, 1995. 203 p.

200. Trudgill P. Sociolinguistics. An Introduction to Language and Society, 4th edn. Harmondsworth, UK: Penguin Books. 2000.

201. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning, Vol, 1: Scope. Strasbourg: Council of Europe. 1986.

202. Warschauer M. E-mail for English Teaching. Alexandria, VA: TESOL Publications. 1995.

203. Wehmeier S. Oxford Advanced Learner's Dictionary / Sally Wehmeier 7th ed: Oxford University Press, 2005. 1780 p.

204. Williams G. Sociolinguistics. A Sociological Critique. London and New York: Routledge. 1992.

205. Диагностический тест на выявление исходного уровня социолингвистической компетенции обучающихся

206. Перечислите известные Вам англоязычные страны:

207. С представителями каких стран Вы общались?

208. С какими трудностями в процессе общения Вы столкнулись?

209. На Ваш взгляд, в чём причина этих трудностей?

210. Закончите определение: коммуникация — это.