Этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии

Софронова, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии

Автореферат

Автор научной работы: Софронова, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии"

На правах рукописи

СОФРОНОВА Наталья Владимировна

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ПРАВОСЛАВНОЙ ГИМНАЗИИ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2006

Работа выполнена на кафедре современного русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Елена Викторовна Архипова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ольга Вадимовна Сосновская,

кандидат педагогических наук Наталья Владимировна Мерзлякова

Ведущая организация— Московский государственный областной

университет

Защита состоится 22 февраля 2006 года в /у — часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. С.А. Есенина. Автореферат разослан « 13 » Л года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.И. Мишина

злюбА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одной из стратегий современного образования является изучение языка через призму культуры. Взаимодействие языка и культуры, языка и общества отмечалось многими отечественными лингвистами и методистами (И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, А.Х. Востоков, М.В. Ломоносов, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба).

В основе образовательной политики современной России лежит идея толерантности, многокультурности современного общества', которая диктует необходимость обновления содержания курса русского языка, реализующего этнокультурные функции образования, придания ему национального характера. Социокультурная ситуация в стране вызвала к жизни новые типы школ, в частности, русскую национальную школу, разновидностью которой является православная гимназия, выполняющая социальный заказ части общества.

В развитии языковой личности, которое продолжается на протяжении всей жизни, школьному периоду принадлежит определяющая роль как периоду «врастания личности в культуру» (М.М. Бахтин, Н.И. Жинкин и др.), т.к. «система личности есть нечто иное, как индивидуализированная система культуры» (А.Н. Леонтьев). Между тем именно младший школьный возраст — то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры, формирование основ этнокультуроведческой компетенции учащихся (под которой мы понимаем знания о народе-носителе языка, умения и навыки использования лексических единиц с национальной спецификой, опыт речетворческой деятельности и ценностного отношения к языку и культуре народа).

Наш опыт преподавания и эмпирические наблюдения позволили выявить тот факт, что православная гимназия как особый тип учебного заведения в должной мере не обеспечена необходимыми учебно-методическими средствами и дидактическим языковым материалом, отражающими ее специфику. В существующих программах отсутствует специально разработанный этнокультурный компонент содержания курса родного языка, отвечающий потребностям православного образования.

Формирование у школьников этнокультурных ценностей средствами родного языка в условиях православной гимназии ещё не стало предметом научных исследований. Это порождает определенные противоречия между возможностями науки и объективными потребностями практики. Решение этой проблемы составило одну из задач нашего исследования. Проведенный нами анализ диссертаций подтвердил правомерность выбора темы как никем не исследованной на диссертационном уровне, что позволило сделать вывод о необходимости и целесообразности научно-методической разработки этнокультурного компонента обучения русскому языку в начальной школе православной гимназии.

1 См: Концепция модернизации российского образования на пепиол ло 2010 года //

Учительская газета. — 2002. — №31. — С. 25-47

Таким образом, существующая потребность в формировании этнокультуроведческой компетенции учащихся, в воспитании интереса младших школьников к национальной культуре и русскому языку как одной из важных составляющих этой культуры, а также недостаточная разработанность этнокультурного компонента содержания языкового образования в начальных классах православной гимназии определяют актуальность темы исследования.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии.

Предметом исследования стали содержание и методы реализации этнокультурного компонента в обучении русскому языку младших школьников в православной гимназии.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании этнокультурного компонента в обучении русскому языку и в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной Методики его реализации в процессе обучения младших школьников православной гимназии.

Исходная гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: если на уроках русского языка в начальных классах православной гимназии ввести в обучение специально разработанный дидактический материал и комплекс упражнений этнокультурной направленности, то такая методическая система, содержащая этнокультурный компонент, будет эффективно способствовать:

-развитию языковой способности учащихся и овладению ими всеми видами речевой деятельности на основе изучения лексики и текстов с национальной спецификой;

- формированию языковой, коммуникативной и этнокультуроведческой компетенций учащихся;

- становлению национальной языковой картины мира у младших школьников, формированию ценностных представлений о языке и культуре русского народа, воспитанию их национального самосознания, что в итоге позволит в полной мере реализовать коммуникативно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению родному языку в православной гимназии.

Проблема, объект, предмет и цель исследования предполагали решение следующих взаимосвязанных задач:

1) выявить теоретические основы разработки и реализации этнокультурного компонента обучения русскому языку в начальной школе в контексте современной методики, лингвистики, педагогики и возрастной психологии;

2) определить структуру этнокультурного компонента с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, существующих принципов и методов обучения русскому языку, его соотношение с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта по русскому языку;

3) проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку с целью выявления этнокультурного компонента в содержании и средствах обучения;

4) определить специфику содержания обучения русскому языку в начальной школе православной гимназии и методические условия включения этнокультурного компонента в языковое образование младших школьников;

5) сформулировать критерии отбора этнокультуроведческого материала для уроков русского языка в начальной школе с учетом специфики православной гимназии;

6) осуществить отбор языкового дидактического материала этнокультурной тематики (лексический минимум и тексты);

7) разработать градуальную систему упражнений, содержащую этнокультурный компонент и отвечающую целям исследования;

8) экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы в ходе обучающего эксперимента, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.

Выбор методов исследования определялся сформулированной гипотезой и характером решаемых задач: анализ фундаментальной методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по избранной теме, диссертационных материалов и статей; наблюдение за процессом обучения русскому языку в православной гимназии и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся начальных классов, учителей и родителей, метод ранжирования; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; статистический анализ результатов эксперимента и их методическая интерпретация.

Методологическую основу исследования составила теория речевой деятельности, сформулированная в трудах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; положения о языке как хранилище, трансляторе и знаковом воплощении культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров); теория развивающего обучения младших школьников (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); коммуникативно-деятельностный, системный и личностный подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.). Лингвометодическую основу составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Б.В. Архипова), психолого-педагогическую основу — положения этнопедаго-гики и этнопсихологии, а также православной педагогики (В.Г. Афанасьев, Г.Н. Волков, Н.Е. Пестов, прот. В. Зеньковский, прот. А. Владимиров).

Исследование проводилось поэтапно в течение семи лет (с 1998 по 2005 гг.) в 1-4 классах православной гимназии во имя святителя Василия Рязанского г. Рязани, в Свято-Владимирской общеобразовательной православной школе г. Москвы и средней общеобразовательной школе «Православный Центр непрерывного образования во имя преподобного

Серафима Саровского» (г.Москва). 1 этап (1998-2001 гг.) - выбор темы исследования, наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы, определение средств диагностики и проведение констатирующего эксперимента; анализ состояния методики изучаемого вопроса и отражение его в программах и учебниках. 2 этап (2001-2003 гг.) - разработка целостной методической системы, реализующей этнокультурный компонент в процессе обучения русскому языку в младших классах православных гимназий: проведение обучающего эксперимента и корректировка исходных положений под влиянием его результатов. 3 этап (2003-2005 гг.) - анализ и обобщение полученных данных; изложение основных положений разработанной методики в тексте диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

1) впервые представлена научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система включения этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии;

2) методически уточнено понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку» применительно к православным учебным заведениям;

3) определены психолого-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в начальной школе православной гимназии;

4) сформулированы критерии отбора этнокультуроведческого материала для уроков русского языка в начальной школе с учетом специфики православной гимназии;

5) отобран и систематизирован в соответствии с методическими принципами дидактический материал этнокультурной направленности для уроков русского языка в начальной школе (лексический минимум, текстотека, православный толково-орфографический словарь школьника, рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса православной гимназии);

6) создана разноуровневая градуальная система упражнений, обеспечивающая развитие языковой способности учащихся, формирование их этнокультурной компетенции, базирующейся на православных духовно-нравственных ценностях, и прежде всего — на патриотизме и толерантности личности.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

1) обоснована необходимость включения этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии;

3) обоснованы критерии отбора дидактического материала этнокультурной тематики, а именно: критерии отбора лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный); критерии отбора текстов (концептный, дидактический, информативный и др.);

4) установлен оптимальный лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальных классов православной лексикой;

5) на новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития, и в частносткцразвивающий характер принципа градуальности, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку;

6) доказана эффективность созданной градуальной системы упражнений в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: -определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся православной лексикой;

-создана текстотека, содержащая около 500 неадаптированных и адаптированных в учебных целях текстов этнокультуроведческой тематики, сгруппированных по дидактическому и тематическому признакам;

— составлен толково-орфографический словарь православных терминов для школьника (около 300 слов), рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса православной гимназии;

-создана текстотека этнокультурной направленности, компьютерная программа и методические рекомендации по их использованию — для учителя;

—разработана градуальная система упражнений этнокультуроведческой направленности, решающая дидактические и воспитательные задачи современного обучения, которая может быть использована в системе начального образования;

-предложена эффективная методическая система обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии, базирующаяся на идее обогащения содержания курса православными духовными ценностями и ценностями отечественной культуры.

Материалы диссертации могут быть использованы: 1)для составления учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются, во-первых, опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; во-вторых, выбором используемых методов, адекватных целям и задачам исследования. О доказательности научных положений и практических выводов свидетельствуют положительные результаты, полученные в ходе эксперимента, отзывы методистов и учителей-экспериментаторов, а также личный опыт работы автора в православной гимназии.

На защиту выносятся следующие положения:

русского народа, в этнокультурный компонент входят умения и навыки использования лексики с национальной спецификой, а также опыт речевого общения учащихся в православной среде.

2. Введение этнокультурного компонента в обучение родному языку в начальных классах православной гимназии будет эффективно способствовать становлению национальной языковой картины мира младших школьников, обогащению их словаря лексикой с национальной спецификой; формированию языковой, коммуникативной и этнокультуроведческой компетенций учащихся.

3. Разработка этнокультурного компонента обучения русскому языку в православной гимназии должна базироваться на современных методических подходах к обучению родному языку — на личностно-ориентированном, коммуникативно-деятельностном, социокультурном, ценностном, а также на основе методических принципов обучения родному языку и развития речи.

4. Эффективность введения этнокультурного компонента в обучение русскому языку младших школьников в православной гимназии обусловлена применением научно обоснованного дидактического языкового материала, градуальной разноуровневой системы упражнений, а также использованием специальных средств обучения — православного толково-орфографического словаря, рабочей тетради для учащихся и текстотеки для учителя.

5. Усиление этнокультуроведческой направленности в преподавании русского языка в начальной школе будет способствовать не только решению частнометодических задач, но и формированию у учащихся ценностных представлений о языке и культуре русского народа, воспитанию их национального самосознания.

Апробация основных положений и результатов исследования проводилась на научно-методических межвузовских конференциях (РГПУ, 2001 г.; РИРО, 2002 г.; МГОУ, 2003 г.; СГПУ, 2004 1.; МГЛУ, 2004 г.); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета, на методических семинарах и педагогических советах в православной гимназии г. Рязани. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в семи публикациях по теме исследования.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования.

В первой главе «Теоретические основы включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку в начальных классах русскому языку» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме

исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку младших школьников в православной гимназии. В соответствии с этой целью излагаются и анализируются психологические особенности учащихся младших классов и их речи в онтогенезе (C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теории языковой личности (Ю.Н. Караулов); методическая теория принципов обучения родному языку (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова), а также положения педагогики этноса (Г.Н. Волков) и православной педагогики (прот. В. Зеньковский).

Анализ диссертаций дал нам основание выделить несколько групп работ, представляющих для нас несомненный интерес, поскольку их отдельные выводы и экспериментальные данные позволяют выявить определенные закономерности применительно к теме нашего исследования. Первая группа работ является для нас важной потому, что в ней исследуются лингвистические особенности православной лексики в современном русском языке, в художественном тексте, речевая организация православной молитвы (H.A. Замятина, И.А. Королева, O.A. Прохватилова). Вторая группа работ педагогической тематики представляет для нас интерес в связи с исследованием проблем православного воспитания как духовной традиции отечественной педагогики (В.А. Беляева, Э.А. Чурсина). Третью группу диссертационных исследований составили работы по специальности «теория и методика обучения и воспитания», решающие проблемы этнокультурного образования, посвященные вопросам формирования ценностных ориентаций и представлений учащихся, а также этнокультуроведческой компетенции при обучении русскому языку в иностранной аудитории (М.С. Берсенева, М.С. Киселева, Н.Я. Рыбина, Е.Д. Трофимова, Л.И. Харченкова, О.Н. Чебанов).

В первом параграфе «Лингвистические основы включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку» рассматриваются теория языковой картины мира и языковой личности (Ю.Н. Караулов), теория языка как культурно-исторической среды (A.A. Потебня, Л.В. Юлдашева и др.), в связи с чем характеризуются понятия «этнос» и «культура» в системе языкового образования.

Проблема взаимодействия языка и культуры в школьном образовании имеет давние традиции, идущие от Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского. Отечественные русисты исходили и исходят из принципа неразрывной связи родного языка и родной культуры, для которой язык является хранилищем, транслятором и ее знаковым воплощением. «Язык является средством выражения национальной культуры, а культура становится предметом изучения при обучении языку»1. В диссертации рассматривается такая важная функция языка, как этноконсолидирующая. И.И. Срезневский замечал по этому поводу:

1 Ходякова J1.A. Живопись на уроках русского языка. — М., 2000 — С.16

«Народ и язык один без другого представлен был. не может. Оба вместе обусловливают иногда нераздельность свою в мысли одним названием»1.

Второй параграф «Психолого-педагогические основы этнокультурной работы на уроках русского языка в начальной школе православной гимназии» посвящен вопросу функционирования православных учебных заведений как особого типа русской национальной школы, особенностей преподавания русского языка в них, а также изучению психологических особенностей формирования представлений и понятий о характерных чертах русского народа, интереса к национальной культуре младших школьников на уроках русского языка.

Одним из главных ориентиров современной концепции образования является переход от «безнациональной» унитарной школы к этнической дифференциации содержания обучения и воспитания в системе общего образовательного пространства России. В процессе возрождения российского образования естественным было появление в 90-х гг. XX в. особого типа образовательных учреждений — русской национатьной школы.

Русскую национальную школу создает и Православная Церковь. Эта школа представляет собой учебное заведение, где образовательный материал наполнен религиозным содержанием: сущность и история православия, религиозная культура, жития святых, духовная музыка, церковные песнопения, где ставится цель формирования русского человека с христианским мировоззрением. Основой воспитательно-образовательного процесса в такой школе является русская культура, корнями своими уходящая в глубины православия.

Центральное место в образовательной концепции православной гимназии занимает цикл филологических дисциплин, ядром которых является русский язык во всем его многообразии и богатстве, поскольку русская национальная школа должна способствовать процессу очищения и восстановления прежнего языкового богатства русского языка.

Уроки русского языка в начальной школе православной гимназии проходят параллельно с изучением основ старославянского языка, требуют особого содержания, что предполагает наличие специальных учебно-методических комплексов, отражающих специфику данных учебных заведений и учет возрастных особенностей младших школьников.

Как особый период детства младший школьный возраст представлен в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Ведущим видом деятельности в этом возрасте становится учебная деятельность, внутри которой «формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума

1 Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка // Хрестоматия по истории русского языкознания / Сост. Ф.М. Березин. Учеб. пособие для филол спец ун-юв и псд ин-юв. 2-е изд., испр. — М., 1977, —С. 136.

и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста»1. Обогащаясь, претерпевая глубокие изменения, первые эмоциональные отношения в процессе учебной деятельности становятся основой формирования более сложных социальных чувств: патриотизма, признания культуры и этнокультуры как общечеловеческих нравственных ценноией.

A.A. Потебня, исследуя процесс усвоения нравственных норм, правил и обычаев народа, выделил ведущую роль речи в формировании национального самосознания. Многозначность, символичность слова способствует возникновению у детей социальных эмоций, помогающих развитию этнического самосознания.

В третьем параграфе «Методические особенности включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку младших школьников» рассматривается понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку» как средство формирования этнокультуроведческой компетенции младших школьников, определяются принципы и методы разработки содержания обучения русскому языку в этнокультурном аспекте, а также освещаются основные направления этнокультуроведческого содержания обучения русскому языку в начальных классах (лингвистическое краеведение, включение произведений устного народного творчества и др.).

Исходя из теории развивающего обучения, в основу разработки этнокультурного компонента обучения русскому языку положены обобщенные понятия (по В.В.Давыдову). Таковыми в нашей методической системе являются прежде всего: а) понятие этнокупътуроведческой компетенции как цели и конечного результата обучения родному языку, а также б) само понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку». В связи с этим мы посчитали возможным дать следующие, методически уточненные, определения данным ключевым понятиям.

Понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку» определяется нами в связи с методической категорией «методическая система обучения». Как известно, она состоит из взаимосвязанных элементов различного уровня (цели и задач обучения, содержания, принципов и методов, форм и средств обучения, системы лингводиагностики). Введение этнокультурного компонента предполагает, что в содержание обучения русскому языку вводится лексика этнокультурной тематики, которая в православной гимназии включает лексический православный минимум, а также тексты о языке, быте, нравах, истории и вероисповедании русского народа. В понятии «этнокультурный компонент содержания обучения» применительно к православной гимназии акцент делается на православную культуру русского народа и на формирование у учащихся православной языковой картины мира, которая включает в себя прежде всего православную концептосферу (вера, душа, Церковь).

1 Божович Л.И Проблемы формирования личности. — М.-Воронеж, 1995. — С. 232.

Рассмотрение текста как социального речедействия, как элемента православного дискурса приводит к выводу о необходимости введения в содержание обучения русскому языку специальных текстов, относящихся к религиозным традициям христианства, к церковной службе, таинствам и т.д. Они должны быть знакомы учащимся православной гимназии, поскольку составляют основу этнокультурного компонента в содержании обучения русскому языку в этих учебных заведениях.

В качестве средств обучения, как одной из составляющих этнокультурного компонента обучения родному языку младших школьников, предложены: составленный нами православный толково-орфографический словарь для учащихся, рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса православной гимназии и текстотека как методическое средство для учителей.

Рассматривая компетенцию как совокупность знаний, умений и навыков, опыта деятельности и эмоционально-ценностного отношения, мы уточнили и использовали как рабочее определение этнокультуроведческой компетенции. Этнокулътуроведческая компетенция — это знания о народе-носителе языка, умения и навыки использования лексических единиц с национальной спецификой, опыт речевой деятельности в сфере православного дискурса. Следовательно, этнокультурный компонент в содержании обучения включает в себя сведения об истории национального языка и русского народа, тексты о его быте, традициях и культуре; умения и навыки использования православной лексики, а также опыт речевого общения учащихся в христианской среде (применительно к православной гимназии).

В диссертации рассматриваются общеметодические принципы обучения русскому языку и частнометодические принципы речевого развития, на которых базируется предложенная нами методическая система введения этнокультурного компонента в обучение русскому языку младших школьников. Социокультурный принцип (по Е.В. Архиповой), являющийся базовым для нашего исследования, предполагает учет закономерностей и научных данных, описываемых и предоставляемых такими современными дисциплинами, как социолингвистика, этно- и лингвокультурология. Проекг новых образовательных стандартов по русскому языку содержит в себе, помимо речевой и языковой компетентностей, еще и социокультурную как «овладение единицами языка с национально-культурным компонентом значения и русским речевым этикетом»1.

Следует отметить, что мы в своей работе опираемся на понимание социокультурного принципа как основополагающего при разработке этнокультурного компонента обучения, поскольку он не отрицает, а наоборот, подчеркивает важность и необходимость введения этнокультурного и куль гуроведческого материала в содержании обучения русскому языку.

1 Проект образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку / Рук. Э.Д. Днеггров, В.Д. Шадриков // Рус. яз.: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». — 2002. —№33. — С. 6.

Во второй главе «Этнокультурный компонент содержания обучения русскому языку в современной начальной школе» дается сопоставительный анализ учебников и программ для начальной школы, а также описываются результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью выявления уровня сформированности этнокультурной компетенции учащихся и уровня их речевого развития.

Приведенные нами в первом параграфе «Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы в этнокультурном аспекте» данные показывают, что даже традиционные, официально признанные учебные комплексы по русскому языку для начальной школы содержат недостаточное количество сведений, дающих представление о быте и нравах русского народа, о фольклоре и культурных ценностях этноса. Что касается православных гимназий, то эти учебные заведения испытывают еще большую потребность в расширении, в специальной разработке этнокультурного компонента содержания обучения русскому языку, поскольку специальные пособия и дидактический языковой материал до сих пор не созданы. Этот факт еще раз подтверждает мысль о том, что православная гимназия по своему статусу должна опираться на специально разработанный этнокультурный компонент в содержании обучения родному языку, в основе которого будут заложены ценности православной культуры.

Результаты анализа учебников, обеспечивающих реализацию основных программ для начальной школы, наглядно представлены в таблице 1.

Условно мы разделили этнокультурное содержание учебников на 5 подразделов: 1) фольклор (в эту группу мы отнесли упражнения, строящиеся на малых фольклорных жанрах: загадках, пословицах и поговорках, потешках, русских народных песнях и т.д.). В скобках указаны проценты, которые приходятся на пословицы и поговорки; 2) лингвистические факты (к данной группе нами отнесены факты из истории развития языка, этимологические справки и т.п.); 3) упражнения, которые содержат

тексты, так или иначе связанные с жизнью народа, особенностями развития страны, т.е. содержащие этнокультурную информацию; 4) русские народные сказки и сказки классиков русской литературы; 5) православный компонент как необходимый элемент обучения в православном учебном заведении.

Объединяет все учебники наличие малых фольклорных жанров. Во многих учебных книгах они представлены достаточно разнообразно. Так, в учебниках по русскому языку A.B. Поляковой значительное место уделяется работе с фразеологизмами.

Поскольку экспериментальными базовыми площадками для нашего исследования выбраны православные учебные заведения, нас интересовало включение в этнокультурный компонент вопросов, так или иначе связанных с православием, его отражением в культуре, искусстве, языке, традициях русского народа. Лишь в четырех учебниках при выборе содержания были затронуты эти вопросы. Следует отметить, что многие упражнения можно лишь условно отнести к этой группе. Например, упражнение 285 учебника для 2 класса

C.B. Ломакович1 хотя и содержит упоминание о церковных праздниках, но не раскрывает их смысла, не отражает духовной сути жизни народа и, что важно для нашего исследования, не способствует рассмотрению текста как социального речедействия, как элемента православного дискурса.

Таблица 1.

Сравнительная таблица включения этнокультурного компонента в учебники по русскому языку для начальной школы (в %)

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

1 5,6 6,2 (2,8) 5,6(1,5) 3,8 (1,4)

2 1,8 0,9 0,5

Т.Г. Рамзаева 3 3,1 2,6 6,8 10,2

4 1,2 0,5 0,2

1 9,1 (1,7) 7,6(3,3) 7,4(1,2) 4,1 (2,2)

2 1,1 0,4 0,5

A.B. Полякова 3 13,1 2,9 1,2 3,6

4 0,4 1,4 4,9

1 3,4(0,9) 0,2 (0,2) 1,4 (0,2)

2 1,7 4,8 3,9

C.B. Иванов 3 2 2,9 2,7

4 0,1 0,3 0,4

5 0,2 0,6

1 1,3 5,1 (0,7) 2,5 (1,5)

2 1,3 1,3 1

В.В. Репкин 3 2 4,3

4 0,9 2

5 0,2

1 6,5 (5,3) 8,3 (4,2)

2 5,4 2,4

C.B. Ломакович 3 8,6 4,5

4 0,7

5 1 0,7

1 11,8 (3,1) 3,1 (0,4) 3,3 (1,6) 3,8 (2,5)

2 0,2 0,6 0,6

Л.М. Зеленина 3 2,4 2,2 3,6 3,7

4 7,9 2,7 1,9 3,6

' Ломакович С В., Тимченко Л.И Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) В 2-х частях. Часть 2. - М.: Вита-Пресс, 2001. — С. 138.

Тексту как транслятору национальной культуры, как фактору культурно-речевой среды авторы многих учебников по русскому языку уделяют недостаточно внимания. Наибольшее количество таких текстов представлено в учебниках Т.Г. Рамзаевой для Ъ-А классов. Однако и здесь возможности для расширения этнокультурного компонента учебных книг не исчерпаны. Решение этой проблемы мы видим в необходимости создания специальной текстотеки для начальных классов православных гимназий.

Во втором параграфе «Количественный и качественный анализ включения этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии» описывается констатирующий эксперимент, проведенный в рамках нашего исследования с целью более объективной оценки содержания этнокультурной работы на уроках русского языка в православных гимназиях, одной из задач которого было определение исходного уровня и характера отношений детей, учителей и родителей к национальной культуре и, прежде всего, к русскому языку как одной из ее составляющих.

В анкеты, предложенные учителям и родителям учащихся начальных классов экспериментальных школ, мы включили опросный лист, позволяющий методом ранжирования выбрать содержательные признаки, которые они могли бы потенциально включить в понимание идентификации себя со своим этносом, нацией в порядке значимости.

Анализ результатов анкетирования позволил нам сделать вывод, что и родители, и учителя начальных классов считают основным признаком идентификации себя со своим народом православную веру как национальную религию. Значительно уступая в процентном соотношении, на втором месте находятся родственные связи и единая история; а наиболее важный для нас признак — единый язык общения — находится на предпоследнем месте.

С целью изучения проблемы этнокультурного обучения учащихся начальных классов на уроках русского языка, нами было проведено тестирование. Тесты включали в себя несколько серий заданий, условно названных «Слово», «Предложение», «Текст» (на материале национально-маркированной и православной лексики).

Констатирующий срез по тесту 1 «Слово» выявил следующее. В задании, где предлагалось подобрать определение к словам, лишь 27% подобрали определения, характерные для устойчивых выражений, отражающих особенности русского менталитета («русская душа», «старинный образок» и др.). Дать определения словам православной тематики смогли 34% учащихся. 32% младших школьников справились с третьим уровнем сложности в задании, связанном со знанием фразеологии (в том числе пословиц и поговорок). Констатирующий срез по тесту 2 и 3 также выявил недостаточное речевое развитие учащихся.

Сводные данные констатирующего эксперимента для сравнения результатов в контрольной и экспериментальной группах приведены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты констатирующего тестирования в контрольном и экспериментальном классах

Контрольные классы Экспериментальные классы

Средний коэффициент успешности, Ку 0,43 0,41

Кол-во учащихся, давших более половины правильных ответов по тестам (в%) 39% 33%

При обработке результатов констатирующего эксперимента был отмечен крайне низкий уровень лексического компонента речи во всех классах (Ку ниже 0,5), что свидетельствует о необходимости специальной, целенаправленной лексико-грамматической работы, работы над обогащением словаря, над формированием и развитием лексических, а также коммуникативных умений.

Учителям начальной школы православных учебных заведений, имеющим разный стаж работы, ведущим обучение по разным программам, была предложена анкета, которая выявила безусловный интерес и положительное отношение учителей к обсуждаемой проблеме. Все анкетируемые определяют этнокультурный компонент как один из важных составляющих содержания обучения русскому языку.

Под понятием «этнокультура» 66% педагогов понимают «художественную культуру нации». 96% опрошенных указали использование текстов этнокультурного содержания как основное направление такой работы, лишь 34% учителей относят сюда другие виды работы (например, этимологический анализ слова). К сожалению, нами отмечен тот факт, что учителя практически не знакомы с научно-методической работой в этом направлении: только 13% анкетируемых смогли указать хотя бы две фамилии ученых, занимающихся изучением данной проблемы, или назвать методические пособия, в которых затронуты вопросы включения этнокультурного компонента в школе. Что касается учебников, в которых более полно отражен этнокультурный компонент, то 74% учителей назвали учебно-методический комплекс Т.Г. Рамзаевой, содержащий наибольшее количество текстов этнокультурной тематики. Мы объясняем этот факт и тем, что с учебниками Т.Г. Рамзаевой знакомы большинство учителей. Учебники C.B. Ломакович, Л.И. Тимченко (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова), например, были названы только 16% опрошенных, хотя книги содержат значительное количество информации этнокультурной направленности.

Выявляя уровень трудности, с которым учителя сталкиваются при использовании этнокультурного компонента на уроках русского языка в начальной школе, мы определили 5 типичных проблем: 1) недостаточное отражение этнокультурной тематики в учебниках и нехватка дидактического материала (44% опрошенных); 2) недостаточная информированность учителей по данному вопросу (15%); 3) возрастные особенности учащихся (8%);

4) отсутствие у учащихся интереса к истории, культуре своей страны и к отражению ее в языке (13%); 5) недостаточное количество отведенного программой времени (20%).

Важным для нашего исследования являлся еще один факт: более 90% учителей считают, что ни один из существующих на сегодняшний день учебников по русскому языку для начальной школы не отвечает требованиям православных учебных заведений, и указывают на необходимость создания такого учебника. Что касается православной составляющей этнокультурного компонента, то 89% опрошенных учителей видят такую работу в использовании текстов православной тематики на уроках русского языка, 27% учителей отметили важность включения орфографической работы со словами церковной лексики.

В третьей главе «Содержание этнокультурной работы на уроках русского языка в начальных классах православной гимназии» определяются исходные положения экспериментальной методики, описывается система упражнений, направленная на формирование этнокультуроведческой компетенции младших школьников и способствующая их речевому развитию, обеспеченная соответствующим дидактическим материалом (текстотекой, словарем, рабочей тетрадью); проверяется эффективность разработанной системы путем статистической обработки и методической интерпретации результатов обучающего эксперимента (анкетирование, тесты, матрица текстов).

В первом параграфе «Система упражнений, реализующих этнокультурный компонент в обучении русскому языку младших школьников» представлена классификация и уровневая градация упражнений в рамках разработанной методической системы, более подробно рассмотрены лексические и синтаксические упражнения этнокультурной направленности.

Ведущими дидактическими единицами обучения в разработанной нами методической системе являются слово и текст. В содержание этнокультурного компонента обучения русскому языку входит прежде лексика, отражающая русскую национальную картину мира (лексика с национальной, этнокультурной спецификой), в том числе и православная лексика, а также тексты о русском народе, его вероисповедании, истории, традициях, культуре, о русском языке.

В качестве критериев отбора лексики мы избрали следующие: 1) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованная лексика, 2) парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.), 3) частотный — как требование введения в содержание курса активно употребляемой лексики; 4) градуальный критерий, когда новое слово вводится и затем изучается с постепенным расширением его значений, с постепенным углублением понятия.

Критериями отбора текстов являлись: \)концептный (текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа, ценности православия: родина, язык, дом, душа и др.); 2) дидактический (наличие обучающего и воспитательного потенциала текста и необходимых для обучения языковых фактов и явлений); 3) сензитивный (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащихся); 4) информативный (выполнение текстом образовательной функции).

Анализ существующих типологий речевых упражнений позволил сделать вывод, что для реализации целей и задач включения этнокультурного компонента на уроках русского языка в начальной школе православной гимназии необходимо разработать градуальную систему упражнений, предполагающую постепенное нарастание объема сообщаемых знаний, усложнение их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, от степени развитости коммуникативных способностей учащихся.

При построении методической системы мы опирались на уровни методической градации упражнений, выделенные проф. Е.В. Архиповой в соответствии с принципами речевого развития, и в частности — принципом градуальности: а) по тем задачам, которые решаются при изучении слова и текста на данном этапе; б) по нарастанию степени сложности заданий и дидактического материала, по его объему; в) по методам и приемам его презентации. Внутри каждого уровня упражнения тоже располагаются в определенной последовательности, в зависимости от их типов и видов.

К заданиям первого методического уровня относятся преимущественно рецептивные и рецептивно-репродуктивные виды учебной деятельности, например, упражнения по обогащению словаря младших школьников национально-маркированной лексикой, словами православной тематики. Толковый словарь позволял вести работу по усвоению значений таких слов, по семантизации православных терминов разными способами: с помощью контекста', с помощью известного детям синонима или антонима и т.д.

Синонимический прием Антонимический прием

Инок-монах. Иерей - священник. Евхаристия - Причащение. Елеосвящение - Соборование. Ад - место, в котором после Страшного Суда будут пребывать грешники, не попавшие в Рай. Скоромная пища - пища, которая не является постной.

К этому же уровню относились упражнения над готовыми словосочетаниями и предложениями, подбор синонимов к национально-маркированным словам православной тематики.

Благословение Словосочетания:

(благословить) благословить на ратный подвиг; благословить жениха и невесту; взять благословение; получить благословение. Предложение:

Перед боем священник благословил воинов на ратный подвиг.

Составленный нами прежде всею по принципу частотности орфографический словарь-минимум для начальной школы православной гимназии позволял вести словарно-орфографическую работу в рамках упражнений первого методического уровня (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Орфографический словарь-минимум церковных терминов для начальных классов православной гимназии

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Агнец аллилуия артос архиепйскоп

алтарь амвбн величание архиерёй

акафист аналой венцы архимандрит

аминь Вифлеем Иерусалим духовенство

диакон дискос Евангелие Евхарйстия

иерей елёй ектения епископ

икона иконостас жертвенник епитимия

кадило йнок игумен епитрахиль

лампада канон киот иеродиакон

монах кондак клобук иеромонах

собор Крещение коливо канонизация

обет Господне литургия Преждеосвящённые

обедня молебен Масленица Дары

тропарь придел мирянин митрополит

притвбр монастырь набёдренник

приход мученик облачение

Псалтйрь омофор оглашённые

Рождество орарь панихйда

священник Патриарх Плащанйца

Потир поминание

Причащение пономарь

просфора Преображение

сочельник Госпбдне

стихарь преподббномученик

трезвон проскомидия

хоругвь протодиакон

протоиерёй

синод

схимонах

Упражнения данного уровня способствовали в значительной мере формированию этнокультуроведческой, языковой компетенций учащихся.

Упражнения второго методического уровня являются по своей сути репродуктивными или репродукгивно-продуктивными и способствуют введению в активный словарь младших школьников изученных слов, способствуют обогащению их грамматического строя речи.

Упражнения этого цикла можно разделить на две группы. К первой группе упражнений, которая предполагает овладение учащимися грамматической структурой отобранных конструкций, правилами морфологического оформления слов, входящих в словосочетание, относятся задания на отработку морфологических форм каждого компонента словосочетания, глагольных и падежных форм.

Вторая группа упражнений предполагает формирование у обучаемых навыков самостоятельного построения словосочетаний и предложений национально-маркированной тематики. Начальными в ней являются упражнения, выполняемые по образцу. По мере усвоения школьниками языкового материала характер упражнений становится более творческим. Особенностью заданий данного цикла является их обязательное письменное выполнение, что способствует закреплению формируемых лексических и грамматических навыков.

Упражнения третьего, продуктивно-творческого, уровня содержат задания по работе с текстами и способствуют совершенствованию всех видов речевой деятельности, а также формированию языковой, этнокультуро-ведческой и коммуникативной компетенций учащихся.

Среди упражнений этого уровня преобладают творческие задания, которые так или иначе связаны, с одной стороны, с анализом текста-образца этнокультурной направленности, с другой стороны — все они имеют выход на составление ребенком собственного высказывания на ту же тему. В процессе работы над заданиями последнего уровня нами были определены и сформулированы темы сочинений ннокультурной направленности, способные вызвать эмоциональный отклик у учащихся.

Обучение лексике, фразеологии и обогащение лексикона учащихся невозможны без целенаправленной, систематической работы со словарями, поэтому разработанная нами система упражнений предусматривает включение в учебную деятельность детей разнообразных форм работы с такими материалами.

Поскольку одной из наших задач являлось обогащение словаря младших школьников лексикой православной тематики, нами был составлен «Православный толково-орфографический словарь школьника», содержащий около 300 терминов. В словарной статье даются толкования значения слова, примеры его употребления в речи, фразеологические сочетания, приводятся основные грамматические формы слова, стилистические пометы, отмечается ударение и в отдельных случаях произношение. В разделе «Пиши правильно» рассмотрены особенности написания наиболее распространенных слов и выражений православной церковной лексики. Раздел «Проверь себя» на последних страницах словаря помогает учащимся понять, насколько хорошо они знакомы со значениями слов, выражений, особенностями их написания и употребления.

В диссертации приведены образцы словарных статей и примеры упражнений по работе со словарем.

ЗВОН КОЛОКОЛЬНЫЙ — звон в колокол или колокола во время богослужений. Различают ■ благовест, трезвон, перезвон и перебор.

Колокбльный звон; звонарь, звонница (колокольня), звонить (гл. II спр.), звонит.

Звонить во все колокола. Слышал звон, да не знает, где он (перен., разг.; говорит не зная, невпопад, некстати)

Рассмотренные упражнения нашли свое отражение в созданной нами рабочей тетради по русскому языку для 3 класса православной гимназии — в дидактическом средстве этнокультурной направленности, отражающем специфику данного учебного заведения.

В качестве методического средства для учителя нами создана текстотека, содержащая около 500 неадаптированных и адаптированных в учебных целях текстов, сопровождаемых методическими формулярами. Этот языковой материал классифицирован с учетом принципа градуальности (с постепенным усложнением информации, лексических и грамматических средств выражения содержания) по смысловым типам текста, по темам, стилям речи, орфограммам и пунктограммам и представляет собой эффективное средство обучения — инструмент, с помощью которого учитель может выбрать, исходя из дидактических, частнометодических принципов, тот или иной текст, адекватный задачам урока. Тематика текстов достаточно разнообразна, что позволяет затронуть многие вопросы русской культуры и решать дидактические задачи урока: «Известные люди», «Интересные и памятные места», «Православие» («Православные праздники», «Русские святые» и др.), «Предания, сказания, летописи и фольклор», «Промыслы и ремесла», «Путешествуя по городам России», «Родина - Россия», «Родной язык» (включает такие разделы, как- «Почему так говорят?», «Из истории слов», «Из истории языка»), «Русские народные инструменты», «Самое первое» (например, «Первое чаепитие на Руси») и т.д.

Для эффективного использования текстотеки нами была разработана компьютерная программа, размещенная на СО, имеющая удобный интерфейс, с помощью которой учитель может выбрать текст по содержанию, стилю, интересующей орфограмме или пунктограмме, количеству слов, использовать типологический, тематико-стилевой, грамматический указатели текстов.

Включение этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку осуществлялось нами и посредством дополнительных заданий к упражнениям учебника.

Во втором параграфе «Проверка эффективности разработанной системы обучения (обучающий эксперимент)» описаны результаты итогового тестирования, представлен сопоставительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Для оценки эффективности разработанной системы упражнений был проведен итоговый эксперимент. Важно заметить, что в экспериментальных классах специальное обучение осуществлялось с использованием разработан-

ной нами методической системы. В качестве контрольных оставались классы, участвующие в констатирующем эксперименте, а для анализа мы взяли наиболее типичные результаты одного из них.

После экспериментального обучения нами было проведено повторное анкетирование учащихся. Важно отметить значительный рост интереса учащихся экспериментального класса к истории русского народа (на 19%, в то время как в контрольном классе - на 2%), к пословицам и поговоркам, к языку (на 37%) как отражению национальной культуры, что, на наш взгляд, является следствием целенаправленной работы в данном направлении.

Итоговый срез также включал в себя тестирование и анализ творческих работ учащихся по матрице текста. При проведении итогового тестирования были использованы аналогичные типы заданий, что и в ходе констатирующего эксперимента.

Итоговый срез по тесту 1 «Слово» выявил следующее. В задании, где предлагалось подобрать определения словам, в контрольном классе подобрали нужные определения только 32% учащихся, в экспериментальном - 67%. Задание по фразеологии в экспериментальном классе правильно выполнили 72% школьников, в то время как в контрольном - только 34%. Сумели подобрать синонимы и антонимы к словам - соответственно 78% и 42% учащихся.

Задания итогового среза по тесту «Предложение» были построены, в основном, на материале пословиц и поговорок русского народа. Результаты итогового тестирования «Предложение» также показали значительную положительную динамику в экспериментальном классе (Ку+0,23).

В рамках обучающего эксперимента анализировалась динамика речевого развития учащихся. В контрольном срезе творческих работ (сочинений этнокультурной тематики) учащихся, проведенном в конце года, при помощи матрицы текста прослеживались три параметра — текстовый уровень, лексический уровень и грамматический. Причем сравнение велось по всем классам — экспериментальным и контрольным.

Сравнительные результаты уровня речевого развития по названным параметрам даны в таблиц 4.

Таблица 4.

Сравнительная таблица уровней речевого развития в экспериментальных и контрольных классах

(по результатам итогового эксперимента)

Текстовый уровень Ку Лексический уровень Грамматический уровень Ку Общий уровень (средн. арифм.)

Экспериментальный класс 0,89 0,68 0,87 0,81

Контрольный класс 0,74 0,49 0,71 0,65

Сравнение данных итогового эксперимента в экспериментальном классе с данными контрольного класса, выраженными в коэффициенте успешности Ку

(как отношении полученного результата к максимально возможному), свидетельствует, что в контрольном классе средний уровень речевого развития (К/=0,65) значительно ниже, чем в экспериментальном классе после обучения (Ку=0,81).

Итак, приведенные цифры выявили значительное преимущество экспериментального класса. Вышеизложенные доводы в конечном итоге позволяют утверждать, что гипотеза об эффективности опытного обучения экспериментально доказана.

Предложенная нами методическая система, обеспечивающая введение этнокультурного компонента в содержание курса русского языка в начальной школе, — это не только решение конкретной лингвометодической проблемы. Прежде всего это вариант возможных путей модернизации языкового образования младших школьников, который предполагает расширение этнокультуроведческой составляющей учебников русского языка за счет текстов о традициях и культуре русского народа, за счет лексики этнокультурной тематики, но главное — за счет создания особой речевой среды на уроке, которая обеспечивает становление личности младшего школьника, воспитание у него патриотизма и формирование национального самосознания.

В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейших поисков.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Решение проблемы усиления этнокультуроведческой направленности курса русского языка возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки и требованиям современной школы, нацеленной на формирование у учащихся национальной языковой картины мира. Этнокультурный компонент обучения является необходимым элементом содержания курса русского языка в начальной школе.

2. Согласно теории развивающего обучения, в основу разработки этнокультурного компонента обучения русскому языку должны быть положены обобщенные понятия (по В.В. Давыдову). Таковыми в нашей методической системе являются прежде всего понятие «этнокультуроведческая компетенция» как одна из целей обучения родному языку, а также понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку».

3. Понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку» тесным образом связано с такой важнейшей методической категорией, как «методическая система обучения», представляющей собою единство взаимосвязанных элементов различного уровня, а именно: целей и задач обучения, содержания, принципов и методов, форм и средств обучения, системы лингводиагностики. Этнокультурный компонент предполагает переосмысление в этнокультуроведческом аспекте прежде всего содержания

и дидактических средств обучения. Аспектная работа по введению этнокультурного компонента включает в себя упражнения по обогащению словаря детей лексикой этнокультурной тематики (в православной гимназии — это лексический православный минимум), а также работу над текстами о быте, нравах, истории и вероисповедании русского народа.

4. Следуя пониманию компетенции как совокупности знаний, умений и навыков, опыта деятельности и эмоционально-ценностного отношения, мы считаем целесообразным использовать следующее методическое определение этнокультуроведческой компетенции. Этнокультуроведческая компетенция — это знания о народе-носителе языка, умения и навыки использования лексических единиц с национальной спецификой, опыт речевой деятельности в сфере православного дискурса. Отсюда можно сделать вывод, что введение этнокультурного компонента обучения обеспечивает формирование у учащихся этнокультурной компетенции, а потому методическая система обучения родному языку должна содержать в себе сведения об истории национального языка и русского народа, тексты о его быте, традициях и культуре; в этнокультурный компонент (применительно к православной гимназии) входят умения и навыки использования православной лексики, а также опыт речевого общения учащихся в православной среде.

5. Разработка этнокультурного компонента обучения русскому языку должна вестись с учетом современных подходов в преподавании родного языка — личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, социокультурного, ценностного. Эффективная методическая система, реализующая этнокультурный компонент, построена на основе методических принципов обучения родному языку и развития речи. Содержание этнокультурного компонента во многом определяется критериями отбора языкового дидактического материала с национальной спецификой.

В качестве критериев отбора текстов мы избрали следующие: концептный, когда текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа, ценности православия (концепты родина, народ, язык, семья, дом, вера и др.); дидактический (текст должен заключать в себе обучающий и воспитательный потенциал и содержать необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный, когда содержание текста и его языковое оформление соответствует возрасту учащихся, отвечает их возрастным особенностям и типу ведущей деятельности; информативный, когда текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся.

методической системы входит прежде всего лексика, отражающая русскую национальную картину мира (лексика с национальной, этнокультурной спецификой), а также православная лексика. Основу языкового дидактического материала составляют тексты о русском народе, его истории, традициях, культуре, о русском языке.

7. Эффективность введения этнокультурного компонента в обучение русскому языку младших школьников в православной гимназии обусловлена использованием градуальной разноуровневой системы упражнений, предполагающей формирование языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся на материале лексики и текстов этнокультурной тематики.

8. Необходимым элементом этнокультурного компонента обучения русскому языку в экспериментальных классах явились средства обучения, а именно: разработанный нами толково-орфографический православный словарь, рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса православной гимназии, а также текстотека и компьютерная программа, с помощью которой учитель может выбрать необходимый текст по содержанию, стилю, интересующей орфограмме или пунктограмме, количеству слов и т.д.

9. Экспериментальное обучение доказало эффективность разработанной методической системы и позволило сделать вывод о возможности и целесообразности использования значительной части предложенных материалов этнокультурной направленности не только в православной гимназии, но и в начальных классах общеобразовательных школ.

Выполненная диссертационная работа не могла, естественно, охватить всех вопросов, связанных с рассматриваемой проблемой. К перспективам нашего исследования относится дальнейшая разработка учебных пособий коммуникативно-деятельностного типа, реализующих этнокультурный компонент обучения русскому языку и способствующих развитию языковой личности младших школьников.

Возможности для такой работы в традиционной школе далеко не исчерпаны, поэтому мы считаем возможным предложить созданную нами систему введения этнокультурного компонента в обучение русскому языку для переноса ее в начальную общеобразовательную школу, что позволит целенаправленно формировать национальную языковую картину мира современного школьника, обеспечить становление культуроведческой компетенции учащихся, воспитание патриотизма и формирование национального самосознания подрастающего поколения в духе уважения к национальной культуре.

Мы рассматриваем проделанную работу по созданию этнокультурного компонента в обучении русскому языку младших школьников не только как решение частнометодической задачи. Это в конечном итоге попытка модернизации обучения родному языку в начальной школе за счет усиления этнокультуроведческой составляющей, один из возможных путей приобщения младших школьников к ценностям национальной культуры посредством слова.

Основные положения диссертации отражены в семи публикациях автора:

1. Воспитание национального самосознания на материале лингвистического краеведения в начальной школе // Краеведческие аспекты воспитания гражданина России: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции, 22-23 марта 2001 г. / РГПУ им. С.А. Есенина.— Рязань, 2001. —С. 152-153.

2. Культуроведческий аспект в преподавании русского языка как средства формирования духовно-нравственного мира школьника // Проблемы изучения языка и речи: Лингвометодический сборник / Ряз. обл. ин-т развития образования. — Рязань, 2002. — С. 76-79.

3. Православный толково-орфографический словарь школьника / Под ред. проф. Е.В. Архиповой. — Рязань: Зерна, 2005. — 106 с.

4. Преподавание русского языка в начальной школе как культурного кода нации // Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начального образования СП [У (Самара, 23-24 сентября 2004 года). - Самара: ООО «Офорт»; Изд-во СГПУ, 2004. Часть 1. — С. 226-230.

5. Принципы отбора лексики и этнокультурный компонент в обучении русскому языку // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы. Сборник научных трудов, посвященный 90-летию со дня рождения профессора Л.П. Федоренко.— М.: Издательство МГОУ, 2003.— С. 245-247.

6. Уроки русского языка в начальной школе // Альманах к 10-летию Рязанской православной гимназии во имя святителя Василия Рязанского. — Рязань: Приз, 2005. — С. 65-67.

7. Этнокультурная направленность школьного курса русского языка как одна из проблем модернизации образования // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти проф. М.Т. Баранова. — М.: МГЛУ, 2004,—С. 379-383.

Подписано в печ. 16.01.2006 г. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84 1/16. Объем 1,39 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 653. Бесплатно. Издательство Рязанского областного института развития образования. 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, д. 2а.

Отпечатано в научно-методическом отделе Рязанского областного института развития образования. 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, д. 2а.

zoogff

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Софронова, Наталья Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.

1.1. Лингвистические основы включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку.

1.1.1. Понятия «этнос» и «культура» в системе языкового образования.

1.1.2. Язык как хранилище и транслятор культуры.

1.2. психолого-педагогические основы этнокультурной работы на уроках русского языка в начальной школе православной гимназии.

1.2.1. Православная гимназия как особый тип воспитательно-образовательного учреждения в России.

1.2.2. Психологические особенности познавательной деятельности и речевого развития младших школьников (этнокультурный аспект).

1.3. Методические особенности включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку младших школьников.

1.3.1. Этнокультурный компонент обучения русскому языку как средство формирования этнокультуроведческой компетенции младших школьников.

1.3.2. Принципы и методы разработки содержания обучения русскому языку в этнокультурном аспекте.

1.3.3. Этнокультуроведческое содержание обучения русскому языку в начальных классах. выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы в этнокультурном аспекте.

2.2. Количественный и качественный анализ включения этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии (констатирующий эксперимент).

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ПРАВОСЛАВНОЙ ГИМНАЗИИ.

3.1. Система упражнений, реализующих этнокультурный компонент в обучении русскому языку младших школьников.

3.1.1. Классификация и уровневая градация упражнений по русскому языку.

3.1.2. Лексические упражнения этнокультурной направленности.

3.1.3. Синтаксические упражнения.

3.1.4. Развитие связной речи на материале этнокультурной тематики.

3.2. Проверка эффективности разработанной системы обучения (обучающий эксперимент).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии"

Актуальность исследования. В основе образовательной политики современной России лежит идея толерантности, многокультурности современного общества [62]. Это связано, во-первых, с необычайным многообразием населения Российской Федерации (в зависимости от применяемой методологии, в государстве насчитывают от 104 до 130 этнических единиц с численностью представителей отдельных этносов от 300 человек до 130 миллионов, принадлежащих к двадцати группам четырех крупнейших языковых семей). Во-вторых, на протяжении многих десятилетий в стране преобладала унифицированная система образования, минимально учитывающая этнокультурные потребности и особенности ее граждан. Это привело «к своеобразному стиранию этнокультурной самобытности, к упрощению этнокультурного наследия, канонизации и воспроизводству его в музейно-фольклорном стиле. Реальность состоит в том, что за многие десятилетия неудовлетворенные этнокультурные потребности в сфере образования не угасли. Они аккумулировались в своеобразную критическую массу, вызывающую ныне цепную реакцию перемен, взламывающих традиционную систему образования» [36, с. 162].

Современная стратегия развития российской школы, направленная на формирование духовно богатой, нравственной, образованной и творческой личности, на' продолжение национальных традиций, укрепление исторической преемственности поколений, диктует необходимость обновления филологического образования, в частности, обновленного содержания русского языка как учебного предмета в начальной школе, реализующего этнокультурные функции образования, придания ему действительно национального характера.

Язык теснейшим образом связан с национальной культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее. В силу своего особого положения в системе культуры язык содержит огромные возможности в плане воспитания и развития личности. Постигая язык своего народа, человек усваивает параметры своей культурной идентичности и вместе с осознанием единства родного языка с мировым лингвистическим процессом и мировой культурой — понимание не только этнокультурной особенности, но и общности с представителями других народов.

Взаимодействие языка и культуры, языка и общества отмечалось многими отечественными лингвистами и методистами (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, А.Х. Востоков, М.В. Ломоносов, И.И. Срезневский, A.A. Шахматов, JI.B. Щерба и др.). И.И. Срезневский писал в 1849 г.: «Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем. Народ и язык, один без другого, представлен быть не может. народ действует; его деятельностью управляет ум; ум и деятельность народа отражаются в языке его» [130, с.136]. К.Д. Ушинский видел огромную роль родного языка в становлении человека с самобытным национальным характером. «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь» [139, с. 557]. Об этом говорила и замечательный отечественный ученый-методист, проф. Л.П. Федоренко: «Усвоив родной язык, человек окажется в состоянии увидеть за ним богатства духовных сил всех поколений русского народа, создателя этого языка, проникнется национальной гордостью за свой язык, ощутит себя неотъемлемой частицей своего народа, своей страны, воспримет ее идеалы, заботы и радости как свои собственные.» [141, с.152.].

Специфика учебного предмета «Русский язык» как предмета мировоззренческого, духовного (язык — «дом бытия духа» — Ю.С. Степанов) обусловливает единство и взаимодействие языка, культуры и личности в процессе ее обучения и развития. По известной формуле Э. Сепира, культура есть то, что данное общество делает и думает, а язык есть то, как думает [121].

Общекультурный феномен «картины мира» интерпретируется в лингвистике и лингвокультурологии как языковая картина мира, в которой отражается иерархия смыслов и ценностей национальной языковой личности (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, Ю.Н. Караулов, В.Н. Телия и др.) В развитии языковой личности, которое продолжается на протяжении всей жизни, школьному периоду принадлежит определяющая роль как периоду «врастания личности в культуру» (A.B. Аверинцев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.И. Жинкин, Ю.М. Лотман и др.), т.к. «система личности есть не что иное, как индивидуализированная система культуры» (А.Н. Леонтьев). Между тем именно младший школьный возраст — то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры, формирование основ этнокулыпуроведческой компетенции учащихся (под которой мы понимаем знания о народе-носителе языка, умения и навыки использования лексических единиц с национальной спецификой, опыт речетворческой деятельности и ценностного отношения к языку и культуре народа).

Обращение к народной педагогике — важнейшему источнику духовно-нравственной культуры — необходимый шаг в создавшейся ситуации. Вопросы использования опыта народного воспитания в процессе обучения не являются новыми в педагогических исследованиях. К ним в свое время обращались такие выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги-классики, как Я.А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Бесценный опыт народной педагогики получил широкое распространение в современном образовании благодаря научным трудам Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова. При этом необходимо отметить, что большинство педагогических исследований направлено на детей подросткового возраста. Однако психологи утверждают, что наиболее интенсивно и динамично процесс интеллектуального и эмоционального развития личности протекает у младшего школьника. Это позволяет нам выделить младший школьный возраст как сензитивный для формирования интереса к русской культуре (S и родному языку — одному из главных ее составляющих.

Проблема формирования духовной культуры младших школьников рассматривается в работах О.С. Богдановой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Л.И. Славиной и др. Вопросы формирования самосознания младшего школьника освещены в исследовании B.C. Мухиной. Автор указывает на то, что уже в шестилетнем возрасте целесообразно формировать национальное самосознание через развитие национальных чувств ребенка. Однако исследования, посвященные этой проблеме, носят, как правило, педагогический характер или осуществляют ее решение на материале уроков чтения, не затрагивая уроки русского языка. Остается за рамками научного анализа формирование национального самосознания на уроках русского языка и в условиях новых типов школ, в частности, русской национальной школы, разновидностью которой является православная гимназия, выполняющая социальный заказ части общества.

Идея создания региональной системы русских национальных школ вызвана рядом обстоятельств. На современном этапе в обществе нарастает кризис национального самосознания, в том числе — кризис самосознания русского народа. Это вызвано потерей социального идеала и разрушением основ национально-культурной консолидации.

•4i

Внутренний кризис культуры, усугубившийся утратой духовного идеала, ликвидацией интегрирующих общество ценностей, мощной экспансией Запада, побудили Министерство образования в 1993 году заключить контракт с ЮНЕСКО по программе «Развитие национальной школы». Проект утвержден на XXVII Генеральной конференции ЮНЕСКО.

Следует отметить, что бурный рост национального самосознания народов Российской Федерации выразился не только в стремлении людей к преодолению отчуждения от родной культуры, но и в культивировании чувства национальной исключительности. В этой связи перед русской национальной школой, и в частности, перед православными учебными заведениями выступает задача воспитания такой важной характеристики (V личности, как толерантность. Обращение к проблеме диалога культур в то же время рассматривается русской национальной школой в целях более глубокого постижения русской культуры, что в свою очередь расширит горизонты понимания мировой культуры, поскольку, по меткому выражению М.М. Бахтина, «чужую национальную душу может почувствовать и узнать лишь тот, кто знает свою национальную душу» [20, с. 126].

Главной составляющей русской национальной школы является русский язык в своих исторических и системных связях, русская литература во всем многообразии жанров, русская риторика, основы церковно-славянского Н1 языка. Отсюда вытекает ее базовый принцип: углубленного системного изучения русского языка с его историческими корнями и генетическими связями.

Наш опыт преподавания в православной гимназии и эмпирические наблюдения позволили выявить тот факт, что православная гимназия как особый тип учебного заведения в должной мере не обеспечена необходимыми учебно-методическими средствами и дидактическим языковым материалом, отражающими ее специфику. В существующих программах отсутствует специально разработанный этнокультурный компонент содержания курса родного языка, отвечающий потребностям ^ православного образования. Как следствие, учителя начальных классов православных образовательных учреждений вынуждены искать отдельные методы включения православного этнокультурного компонента, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения.

Вторая группа работ педагогической тематики представляет для нас интерес в связи с исследованием проблем православного воспитания как духовной традиции отечественной педагогики [151; 21].

Третью группу диссертационных исследований составили работы по специальности «теория и методика обучения и воспитания», решающие проблемы этнокультурного образования, посвященные вопросам формирования ценностных ориентаций и представлений учащихся, а также этнокультуроведческой компетенции при обучении русскому языку в иностранной аудитории [22; 59; 118; 134; 145; 149].

Проведенный анализ диссертаций подтвердил правомерность выбора нашей темы как никем не исследованной на диссертационном уровне в свете выдвигаемых нами аспектов проблемы, что позволило сделать вывод о необходимости и целесообразности научно-методической разработки этнокультурного компонента обучения русскому языку в начальной школе.

Формирование у школьников этнокультурных ценностей в условиях православной гимназии ещё не стало предметом научных исследований. Это порождает определенные противоречия между возможностями науки и объективными потребностями практики. Решение этой проблемы составило одну из задач нашего исследования.

Таким образом, существующая потребность в формировании этнокультурной компетенции учащихся, в воспитании интереса младших школьников к национальной культуре и русскому языку как одной из важных составляющих этой культуры, а также недостаточная разработанность этнокультурного компонента содержания языкового образования в начальных классах православной гимназии определяют актуальность темы исследования.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения русскому языку в начальной школе православной гимназии.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании этнокультурного аспекта обучения русскому языку и в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики его реализации в процессе обучения младших школьников православной гимназии.

- формированию языковой, коммуникативной и этнокультуро-ведческой компетенций учащихся;

Проблема, объект, предмет и цель исследования предполагали решение следующих взаимосвязанных задач:

Выбор методов исследования определялся сформулированной гипотезой и характером решаемых задач: анализ фундаментальной методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по избранной теме, диссертационных материалов и статей; наблюдение г за процессом обучения русскому языку в православной гимназии и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся начальных классов, учителей и родителей, метод ранжирования; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; статистический анализ результатов эксперимента и их методическая интерпретация.

Методологическую основу исследования составила теория речевой деятельности, сформулированная в трудах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; положения о языке как хранилище, трансляторе и знаковом воплощении культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров); теория развивающего обучения младших школьников (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); коммуникативно-деятельностный, системный и личностный подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.). Лингвометодическую основу составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова), психолого-педагогическую основу — положения этнопедагогики и этнопсихологии, а также православной педагогики (В.Г. Афанасьев, Г.Н. Волков, Н.Е. Пестов, прот. В. Зеньковский, прот. А. Владимиров).

1 этап (1998-2001 гг.) - выбор темы исследования, наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы, определение средств диагностики и проведение констатирующего эксперимента; анализ состояния методики изучаемого вопроса и отражение его в программах и учебниках.

2 этап (2001-2003 гг.) - разработка целостной методической системы, реализующей этнокультурный компонент в процессе обучения русскому языку в младших классах православных гимназий: проведение обучающего эксперимента и корректировка исходных положений под влиянием его результатов.

3 этап (2003-2005 гг.) - анализ и обобщение полученных данных; изложение основных положений разработанной методики в тексте диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

Таким образом, создана разноуровневая градуальная система упражнений, обеспечивающая развитие языковой способности учащихся, формирование их этнокультурной компетенции, базирующейся на (V православных духовно-нравственных ценностях, и прежде всего — на патриотизме и толерантности личности.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

2) понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку» рассмотрено и методически уточнено применительно к православным учебным заведениям;

5) на новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития, и в частности, развивающий характер принципа градуальности, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку;

6) доказана эффективность созданной градуальной системы к упражнений в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

-определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся православной лексикой;

-составлен толково-орфографический словарь православных терминов ^ для школьника (около 300 слов), рабочая тетрадь по русскому языку для

3 класса православной гимназии; создана электронная версия составленной текстотеки, компьютерная программа и методические рекомендации по их использованию — для учителя; разработана градуальная система упражнений этнокультуроведческой направленности, решающая дидактические и воспитательные задачи современного обучения, которая может быть использована в системе начального образования;

Материалы диссертации могут быть использованы: 1) для составления учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическая система обучения русскому языку, содержащая этнокультурный компонент, предполагает введение в обучение лексики и текстов этнокультурной направленности, сведений об истории национального языка и русского народа, о его быте, традициях и культуре; в православной гимназии, помимо знаний о языковых особенностях и православных традициях русского народа, в этнокультурный компонент входят умения и навыки использования лексики с национальной спецификой, а также опыт речевого общения учащихся в православной среде.

4. Эффективность введения этнокультурного компонента в обучение русскому языку младших школьников в православной гимназии обусловлена применением раучно обоснованного дидактического языкового материала, градуальной разноуровневой системы упражнений, а также использованием специальных средств обучения — православного толково-орфографического словаря, рабочей тетради для учащихся и текстотеки для учителя.

2004 г.); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского (Ь' государственного университета, на методических семинарах и педагогических советах в православной гимназии г. Рязани. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в семи публикациях по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы по третьей главе

1. Градация методических уровней и определенная последовательность упражнений в соответствии с типом и видом (внутри каждого уровня) создают уровневую систему упражнений, способствующих формированию этнокультуроведческой, языковой компетенций учащихся, их речевому развитию.

2. В содержание разработанной нами методической системе, обеспечивающей включение этнокультурного компонента в обучение русскому языку входит прежде всего лексика, отражающая русскую национальную картину мира (лексика с национальной, этнокультурной спецификой), в том числе и православная лексика, а также тексты о русском народе, его вероисповедании, истории, традициях, культуре, о родном языке.

3. Проведенное исследование свидетельствует о целесообразности внедрения предлагаемых методических средств и приемов работы в школьную практику. Обучение с использованием описанных выше материалов обеспечивает достаточно высокий уровень эффективности и обладает воспитывающим и развивающим потенциалом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные идеи диссертационного исследования, выдвинутые как гипотетические во введении, рассмотрены нами в свете концепции развивающего обучения, теории речевой деятельности, теории закономерностей усвоения родной речи и теории принципов речевого развития. Они реализованы в предложенной системе упражнений, направленных на формирование этнокультуроведческой компетенции, национального самосознания учащихся начальных классов православной гимназии, исследованы и подтверждены в опытном обучении и приобрели статус методических выводов, которые сводятся к следующему:

2. Согласно теории развивающего обучения, в основу разработки этнокультурного компонента обучения русскому языку должны быть положены обобщенные понятия (по В.В. Давыдову). Таковыми в нашей методической системе является прежде всего понятие «этнокультуроведческая компетенция» как одна из целей обучения родному языку, а также понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку».

164 системы лингводиагностики. Этнокультурный компонент предполагает переосмысление в этнокультуроведческом аспекте прежде всего содержания и дидактических средств обучения. Аспектная работа по введению этнокультурного компонента включает в себя упражнения по обогащению словаря детей лексикой этнокультурной тематики (в православной гимназии — это и лексический православный минимум), а также работу над текстами о быте, нравах, истории и вероисповедании русского народа.

6. Исходя из методического определения этнокультурного компонента, мы выявили специфику его отбора применительно к обучению в православной гимназии. Ведущими дидактическими единицами обучения в нашей методической системе являются слово и текст. Эти два обобщающих дидактических понятия являются основными при введении этнокультурного компонента в обучение русскому языку. В содержание разработанной нами методической системы входит прежде всего лексика, отражающая русскую национальную картину мира (лексика с национальной, этнокультурной спецификой), а также православная лексика. Основу языкового дидактического материала составляют тексты о русском народе, его истории, традициях, культуре, о родном языке.

Выполненная диссертационная работа не могла, естественно, охватить всех вопросов, связанных с рассматриваемой проблемой. К перспективам нашего исследования относится дальнейшая разработка учебных пособий коммуникативно-деятелыюстного типа, реализующих этнокультурный компонент обучения русскому языку и способствующих развитию языковой личности младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Софронова, Наталья Владимировна, Рязань

1. Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников // Начальная школа. — 2005. — № 11. — С.68-70.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. —144 с.

3. Аксаков К.С. О грамматике вообще / Хрестоматия по истории русского языкознания. Сост. Ф.М. Березин. Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов. Изд. 2-е, испр. — М., 1977. — С. 146—150

4. Акульшин П.В. Формирование территории Рязанского региона и его исторические традиции. Культура и традиции рязанского края: истоки нравственности, духовности, патриотизма. Рекомендации научно-практической конференции. — Рязань: Пресса, 2000. — 288 с.

5. Алексеева В. А. Русское православное мироотношение как феномен культуры: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — Тюмень , 2001. — 48 с.

6. Алтабаева Е.В. Становление младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку // Начальная школа. — 2005. —№ 10. — С.34-37.

7. Ананичев A.C. Специфика социально-педагогической деятельности православных религиозных центров: На опыте Троице-Сергиевой Лавры: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2002. — 22 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психол. труды: В 2-х т. Т.1. — М., 1980. — 232 с.

9. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. — М.: Учпедгиз, 1957. — 240 с.

10. Арнольдов Н.В. Современные лингвистические теории взаимодействия системы и среды // Вопр. языкознания. 1995, № 1. — С. 37—67.

11. Архиепископ Иоанн Сан-Францисский (Шаховской). Избранное. — Петрозаводск, 1992. — С. 423—424.

12. Архипов а Е.В. Обогащение речи младших школьников именами существительными нравственной тематики: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.— 200 с.

13. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Вербум-М, 2004. — 192 с.

14. Архипова Е.В., Пирогова Т.В. Уроки развития речи в начальной школе: Учеб.-метод. пособие. — Рязань: Ряз. обл. институт развития образования, 1999. — С. 3.

15. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1998. — 389 с.

16. АшхотоваМ.А. Лексика, связанная с этнокультурными стереотипами поведения русских и кабардинцев: Основы создания учебного словаря: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 19 с.

17. Бабаев A.M. Педагогические условия гражданского воспитания учащихся (на примере школы русской национальной культуры). Дис. . канд. пед. наук. — Кемерово, 2000. — 206 с.

18. Басова А.Н. Этнокультурное образование как фактор формирования основ национального менталитета у школьников: Дис. . канд. пед. наук. — Кострома, 2002. — 176 с.

19. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Рос. открытый ун-т. — М., 1995. — 139 с.1. У,

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986. — 444 с.

21. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогический культуре: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1999. —37 с.

22. Берсенева М.С. Формирование социокультурной компетенции иностранных студентов-филологов на материале православно окрашенных художественных текстов: Б. К. Зайцев, И. С. Шмелев: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2001. — 23 с.

23. Благова Н.Г., Коренева JI.A., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для средней общеобразовательной школы) // РЯШ. — 1993. — №4. — С.16-19.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С.464.

25. БороноевА.О. Основы этнической психологии: Учебное пособие. — СПб, Изд-во СпбГУ, 1991. — 60 с.

26. Бромлей Ю.В. Этнография и смежные дисциплины. Этнографические субдисциплины. Школы и направления. Методы. — М.: Наука, 1988. —225 с.

27. Буслаев Ф.И. Рецензия на книгу A.C. Хомякова «Сравнение славянских слов с санскритскими» // Отечественные записки. 1885, сент. - Отд. IV.

28. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Рус. словесность. — 2001. — № 8. — С.66 74.

29. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. — М.: Просвещение, 1984. — 256 с.

30. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. Лекции. — Чебоксары, РИПКРНО, 1993. — 86 с.

31. Волков Г.Н. Этнопедагогика. — М., 1999.— 168с.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психолог, очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. —С. 5

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с.

35. Герд A.C. Введение в этнолингвистику: Учебное пособие. — СПб., 1995. —91 с.

36. Гогоберидзе Г.М. Этнокультурный аспект литературного образования в национальной школе. Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1997. —318 с.

37. Давыдова О.И., Федоренко В.И. Колыбельные песни как специфический защитный механизм этноса // Психолого-педагогические проблемы современного образования. Сборник научных статей. — Барнаул: БГПУ, 2001. — С.128 133.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и экперим. психологических исследований / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

39. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978. —С. 180-205.

40. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — М.: Книга, 1991. — 573 с.

41. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1990. — 176 с.

42. Дейкина А.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учителя и ученика // Проблемы современного филологического образования. — Ярославль, 2002. — Вып. 2. — С. 21 26.

43. Дейкина А.Д. Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — М., 1994. — 76 с.

44. Дмитрова И.И. Этнокультурная маргинальность в современном мире: Автореф. дис. канд. филос. наук. — М., 1994. — 23 с.

45. Добромыслов В.А. Вопросы повышения культуры речи учащихся: Сб. статей. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. — 196 с.

46. Донская Т.К. Концепт «святой» в русском национальном сознании // Этнолингвокультурология: проблемы и решения. Сб. науч.тр. / Под ред. Г.С. Скороспелкиной. — СПб.: САГА, Наука, 2004.— 224 с. — С. 25-30.

47. Донская Т.К. Слово о родном русском языке. — СПб: Сударыня, 2004. — 244 с.

48. Дунаев М.М. Православные основы русской литературы XIX века: Автореф. . д-ра филол. наук. — М., 1999. — 49 с.

49. Ерещенко Ю.В. Психологические особенности проявления самосознания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (5-8 лет) из воцерковленных православных семей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997. — 16 с.

50. Загрутдинова М., Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм // Дошк. воспитание. — 1991. — №9. — С. 16 22.

51. Замятина H.A. Текстологический анализ русских иконных надписей: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — М., 2002. — 27 с.

52. ЗевахинаФ.Р. Формирование интереса младших школьников к национальной культуре средствами эмоционального стимулирования: Дис. . канд. пед. наук. — Киров, 1999. — 166 с.

53. Зверева Т.И. Негосударственное православное образовательное учреждение: Опыт работы заместителя директора Православной гимназии Никулиной С.О. / Ряз. обл. ин-т развития образования. — Рязань, 1999. —21 с.

54. Ибрагимов Г.И. Использование народной педагогики в совершенствовании форм и методов обучения // Народная педагогика — основа воспитания. Казань, 1993. — С. 12 14.

55. Ильин И.А. О национальном воспитании // Путь к очевидности. — М., 1993.

56. Калинина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. —1997. — №6. — с 72-77.

57. Кап иное В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

58. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. чл.-кор. Д.Н. Шмелев; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. — М.: Наука, 1987. — 261 с.

59. Киселева М.С. Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов на материале текстов этнокультуроведческого содержания: Дис. . канд. пед. наук.— СПб., 2004.—332 с.

60. Киселев А.Ф. Будьте совершенны. Тезисы конференции «Не хлебом единым будет жить человек». Духовно-нравственное воспитание: проблемы, традиции, опыт // Духовные истоки воспитания. Альманах. — 2002 г. — №1. — С. 73 74.

61. Коган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — 415 с.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002. — С.4 10.

63. Коренева Л.А. Национально-региональный компонент предмета «русский язык» в школе (содержание, пути реализации). Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 157 с.

64. Королева И.А. Православная сакрально-богослужебная лексика в современном русском языке и в художественном тексте: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — Волгоград, 2003. — 28 с.

65. Краткая философская энциклопедия. — М.: Изд. Гр. «Прогресс»-«Энциклопедия», 1994. — 576 с.

66. Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошк. воспитание. — 1986. — №9. — С.23-26.

67. Кузнецова Л.В. Национально-культурная среда в общеобразовательной школе: теория и практика формирования. Дис. . д-ра пед. наук. — Чебоксары, 2001. —379 с.

68. Лаза В.Д. Мир детства в русской православной традиции: Философский анализ: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Ставрополь, 2002. — 39 с.

69. ЛапатухинаЮ.В. Индивидуальные и групповые маркеры православного дискурса: Экспериментальное исследование: Автореф. дис. канд. филол. наук. — Ульяновск , 2000. — 20 с.

70. Леонтьев А.H. Избранные педагогические произведения: В 2 т. — T. I. / Под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 391 с.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

72. Лихачев Д.С. Экология культуры // Прошлое — будущему: статьи, очерки. Л.: Лениздат. - 1985. - 126 с.

73. Ломакович C.B., Тимченко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова). В 2-х частях. Часть 1. — М.: Вита-Пресс, 2001. — 160 с.

74. Ломакович C.B., Тимченко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова). В 2-х частях. Часть 2. — М.: Вита-Пресс, 2001. — 160 с.

75. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

76. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1987. — 415 с.

77. Львов M. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

78. Макеева С.Г. Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета. Дис. д-ра пед. н. — Ярославль, 2001. — 533 с.

79. МасловаВ.А. Лингвокультурология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. 208 с.

80. МахортоваМ.В. Духовно-нравственное воспитание личности на основе православной этики: Социально-философский анализ: Автореф. дис. канд. филос. наук. — Ставрополь , 2000. — 23 с.

81. Медведева Н. А. Формирование ценностных ориентаций у учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования средствами православного просвещения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Курган, 1999. — 21 с.

82. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, АЛО. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской.— 2-е изд., испр. и доп.— М.: Просвещение, 1991.— 240с.

83. Михайлов Б.М. Топонимика Курской области // Курский край: история и современность. — Курск, 1995.

84. Михайлов Д.Д. Курс устной народной словесности и хрестоматия. — СПб, 1911.

85. Мозговой И.П. Проблема культурного наследия прошлого в русском православии: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Киев , 1990. — 17 с.

86. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практ. психологии, 1997. — 365 с.

87. Народная педагогика и воспитание / Авт.-сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. Барнаул: БГПУ, 1996. — 49 с.

88. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256 с.

89. Несмелов В.И. О цели образования. — Казань, 1899. — С.3-17.

90. Николаев Э.А. Православие как фактор формирования духовно-нравственных основ личности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Улан-Удэ, 2003. — 25 с.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. — 22-е изд., стер. — М.: Русский язык, 1990. — 921 с.

92. ОсоринаМ.В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований // Советская этнография, 1983, №3. — С.41.

93. Паукова Л.Н. Формирование духовной культуры личности в русской национальной школе. Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. — 137 с.

94. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. /АН СССР, Ин-т философии. — М.: Наука, 1991. —328 с.

95. Петрухин В.Я. Проблемы этнокультурной истории славян и Руси в IX-XI вв.: Автореф. дис. . д-ра ист. Наук / Рос. АН, Ин-т славяноведения и балканистики. — 1994. — 34 с.

96. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / A.B. Полякова. — М.: Просвещение, 2003. — 126 с.

97. Потебня A.A. Психология поэтического и прозаического мышления / Хрестоматия по истории русского языкознания. Сост. Ф.М. Березин. Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., испр. — М., 1977. — 440 с.

98. Потебня A.A. Слово и миф. Серия «Из истории отечественной философской мысли». — М.: Правда, 1989. — 280 с.

99. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. — М., 1976. — 614с.

100. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопр. языкознания. — 1990. — № 6. — С. 110 -122.

101. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка / Рязан. пед. ин-т. — Рязань, 1975. — 379 с.

102. Приступа Г.Н. Словарные упражнения при изучении грамматики в 3 классе // Начальная школа. — 1985. — № 12. — С. 28 30.

103. Программы интегрированных гуманитарных курсов этнокультурной и коммуникативной направленности для учащихся 5-11-х классов общеобразовательных учебных заведений. — Н. Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 1995. — 94 с.

104. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. 4.1 / Сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. 2-е издание. — М.: Просвещение, 2001. — 319 с.

105. Проект образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку / Рук. Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков // Рус. яз.: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 2002. — 00 сент. (№ 33). — С. 6

106. Про рязаночек святых, мудрых, достославных. Сборник: были, предания, легенды, древнерусские повести. — Рязань: Русское слово, 1995.— 176 с.

107. Прохватилова O.A. Речевая организация звучащей православной проповеди и молитвы: Автореф. дис. д-ра филол. наук. — М., 2000. — 46 с.

108. Прудникова A.B. Лексика в школьном курсе русского языка: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979. — 144 с.

109. Разумова И.А. Современный русский семейный фольклор как этнокультурный феномен: (Северо-Западный регион): Дис. . д-ра ист. наук. — СПб, 2000. 508 с.

110. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырехлет. нач. шк. — 8-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2003. — 256 с.

111. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. — 6-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2001. — 256 с.

112. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С. Русский язык. 2 кл.: Кн. Для учителя: Планирование системы уроков. — 2-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2000.— 128 с.

113. Российская цивилизация. Этнокультурные и духовные аспекты: Энциклопедический словарь / Андреев A.JL, Андреева JI.A., Ахиезер А.З. и др. — М.: Республика, 2001. — 544 с.

114. Русинка И.И. Лексика русского языка с этнокультурным компонентом и своеобразие ее семантизации в иностранной аудитории: Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1994. — 256 с.

115. Русский этнос и русская школа в XX веке: Концептуальный подход в терминах этноэкологической модели / A.A. Сусоколов, О.М. Александрова, И.В. Андреева и др. — М., 1996. — 180с.

116. Русский язык в начальных классах: Метод, рекомендации: 1-2 кл.: Пособие для учителя / A.B. Полякова. — М.: Просвещение, 2002. — 93 с.

117. Рыбина Н.Я. Формирование ценностных ориентаций будущих социальных работников средствами русского православного искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тамбов, 2002. — 23 с.

118. Сафронова Т.А. Социальные процессы развития этнокультурной среды: Автореф. дис. канд. социол. Наук. — Саратов, 1995.— 18 с.

119. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) / Сост. Л.А. Вохмянина. — М.: Вита-Пресс, 2001. — 263 с.

120. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи /Перевод с англ. и предисловие А.Е. Кибрика. — М.: УНИВЕРС, 1993. — 655 с.

121. Сироткин Л.Ю., Егерева С.Ф. Нравственный выбор и его воспитание: Науч.-метод. пособие / Казан, гос. пед. ун-т, Каз. гос. акад. культуры и искусств. — Казань, 1995. — 79 с.

122. Скворцов Л.Н. Язык, культура и нравственность // Рус. яз. в шк. —1994. — №2. — С.100- 106.

123. Скворцов Л.Н. Язык, общение и культура: Экология и язык // Рус. яз. вшк. — 1994. — № 1. —С. 81-86.

124. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. A.A. Леонтьева. — М.: Изд-во МГУ, 1977. — С. 10 35.

125. Словарь иностранных слов. — М., 1939. — 716 с

126. Сопова Э.А. Роль православия в цивилизационном развитии России: Автореф. дис. канд. филос. наук. — Белгород , 2002. — 18 с.

127. Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Автореф. дис. . д-ра пед. паук. — М., 2005. — 46 с.

128. Состояние и перспективы развития учреждений национального образования г. Москвы. Информационно-методический сборник. — М.,1995. — 104 с.

129. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка // Хрестоматия по истории русского языкознания / Сост. Ф.М. Березин. Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., испр. — М., 1977. — 440 с. — С. 136 -146.

130. Степанов О.В. Этнокультурные функции образования в процессе модернизации российского общества: Автореф. дис. . канд. социол. наук. — Ростов, 1995. — 16 с.

131. Таран Е.А. Формирование личности в контексте идей православного христианства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ставрополь, 2001. — 24 с.

132. Три шин А.Ф. Православие в духовной жизни российского общества: Социально-философский анализ: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — М, 2003. —43 с.

133. Трофимова Е.Д. Формирование нравственных представлений младших школьников на этнокультурном музыкальном материале: Дис. . канд. пед. наук.— Екатеринбург, 2004.— 200 с.

134. Туранина H.A. Формирование этнокультурной компетенции на уроках русского языка // Начальная школа. — 2005. — № 7. — С.48-50.

135. Ушинский К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: В 6 т., Т.2. — М., 1974. —С. 3-438.

136. Ушинский К.Д. Родное слово //Избр. пед. соч.: В 6 т., Т.6. — М., 1974. —С. 3-350.

137. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // .Собрание сочинений. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947-1949. Т.2. — 655 с.

138. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку // РЯШ. 1993. - №4.

139. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

140. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1964. — 256 с.

141. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.— М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

142. Фольклор как средство духовного самосохранения русского народа // Интеграция общего и дополнительного образования /Материалы научно-практической конференции /Сост.: Л.В. Волобуева. — Барнаул: Графике, 1998.— 84с.

143. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 1997. — 350 с.

144. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: теория и методические разработки уроков. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 352 с.

145. Чапышкин В.А. Традиционный фольклор Рязанской области в системе нравственно-патриотического воспитания // Рязанский следопыт. — 1993. —№1. —С.70-76.

146. Чебанов О.Н. Методические особенности обучения черчению воспитанников православных гимназий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2002. — 20 с.

147. Чепиков В.Г. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1998. — 42 с.

148. Чурсина Э.А. Православное воспитание как духовная традиция отечественной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Елец, 2001. — 18 с.

149. Шанский H.M. О национально-маркированной номинации в русском языке // Русский язык в школе. — 1997. — № 6. — С. 79 83.

150. Шаповалов В .К. Этнокультурная направленность российского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ставрополь, 1997. — 36 с.

151. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность содержания общего среднего образования в России. — М., 2002. — С. 2 63.

152. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории: В 2 т. — М., Мысль, 1993. — Т. 1. — 666 с.

153. Штрекер Н.Ю. Элементы исторического комментирования на уроках русского языка и чтения // Начальная школа. — 2005. — № 4. — С.23-25.

154. Этнокультурный компонент в образовании школьников Пензы. Материалы науч.-практ. конф. «Нар. культура в системе образования», 25-27февр. 1998 г. / Под общ. ред. В.Е. Коноваленко. — Пенза: Муницип. науч-метод. центр образования, 1998.

155. Этнокультурный облик России: исторические традиции взаимодействия народов: (По материалам отеч. этногр. лит.): Науч.-аналит. обзор / Т.Б. Уварова.; [Отв. ред. А.Н. Литвинова]. — М.: ИНИОН РАН, 1995. — 39 с.

156. ЮлдашеваЛ.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в школе.1990. — № 4. — С.41 47.

157. Юсупов Р.Н. Православная духовная традиция как социокультурный феномен: истоки, философские интерпретации и место в диалоге культур: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Екатеринбург, 2000. — 23 с.

158. Language and Communication / Ed. By Jack С. Richards a. Richard W. Schmidt.- London; New York: Longman, 1984. — XII, 276 p.