Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели

Монахов, Никита Вадимович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели

Автореферат

Автор научной работы: Монахов, Никита Вадимович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели"

На правах рукописи

МОНАХОВ Никита Вадимович

ЭВОЛЮЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ (на примере вводного курса)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Михайловского филиала Волгоградского Государственного Педагогического Университета

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки, член - корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ЛУКАНКИН Г.Л.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

АНИСИМОВ В.В. кандидат педагогических наук ИВАНОВА М.Е.

Ведущая организация:

Институт теории образования и педагогики РАО

Защита состоится ....<?<5?.%..........2003 г. в .(/.. часов на заседании

диссертационного совета Д. 212.155.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном областном университете по адресу: 107005, Москва, ул. Радио д. 10 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан

2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

О.Г. Грохольская

ъсвчо

Sdmojr

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации образования в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной среды» особое внимание уделяется развитию дистанционного образования (ДО) в России. Данная программа обязывает к подготовке в сжатые сроки без отрыва от работы достаточного количества специалистов. Пространственные масштабы России и многочисленность обучающихся делают невозможным образование лишь на основе непрерывного личного общения. Низкая платежеспособность населения, отсутствие средств на подготовку и содержание преподавателей и учебных заведений приводят к необходимости развития системы дистанционного образования.

Эволюция технических средств компьютерных телекоммуникаций, глобальных компьютерных сетей и новых информационных технологий ведут к ускоренному развитию системы дистанционного образования, функционирующем в едином образовательном пространстве (A.A. Андреев, М.И. Башмаков, Ю.С. Брановский, A.A. Кузнецов, В.Л. Матросов, В.И. Овсянников, И.В. Роберт, О.Б. Тыщенко и др.)

Итак, существует ряд объективных социально-экономических предпосылок такого динамического развития дистанционного образования:

□ наличие современной технической базы;

□ низкая стоимость образования;

□ многочисленность студентов;

□ рост потребности в образования без отрыва от основной работы (повышение квалификации, второе образование);

□ увеличение количества образовательных учреждений, осуществляющих подготовку с использованием нетрадиционных образовательных технологий (открытые и виртуальные университеты, центры, колледжи).

В последние годы значительное развитие не только в России приобрела идея технологизации и информатизации как важного средства совершенствования образовательной системы и обеспечения прогресса общества в целом.

В отечественной педагогике с информатизацией образования связывают «реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому фэдш^ку фЦвЭД'^ЭДрю собственную траекторию

БИ1»'! Я" rFKA С "t r-vi.ypr

*ОО£рк

обучения, а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет програм-мируемости и динамической адаптируемости автоматизированных учебных программ» (В.Г. Кинелев).

Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются определенные достижения в научно-теоретической разработке концепций информатизации образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, A.A. Кузнецов, Е.И. Машбиц, П.И. Пидкасистый, В.Н. Нуж-дин и др.), практика Российского дистанционного образования в этом аспекте еще отстает от уровня мировых лидеров.

По мнению ряда зарубежных авторов (В. Грейвс, Б. Блум, Дж. Бру-нер, Д. Диксон, Дж. Джонс, X. Таб, Р. Тайлер, Дж. Мур) в дистанционном образовании в каждой стране обнаруживается в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации. Этим обусловлен интенсивный, принимающий глобальный характер процесс модернизации системы образования в мировом педагогическом пространстве.

В связи с кардинальными социально-экономическими и политическими переменами, происходящими в современной России, возникли новые требования к дистанционному образованию.

В сложившихся условиях одним из направлений совершенствования дистанционного образования становится его стандартизация, призванная в обязательном порядке обеспечить унифицированный общегосударственный уровень требований к подготовке специалистов. Это обусловлено, во-первых, задачами формирования и сохранения в стране единого образовательного пространства; во-вторых, необходимостью вхождения России в международное образовательное сообщество.

Существенный вклад в изучение позитивного опыта в истории развития ДО в России и за рубежом внесли работы: A.A. Андреева, А.Ж. Жа-фярова, В.И. Овсянникова, В.И. Солдаткина и др.; в исследование вопросов стандартизации: Ю.И. Дик, В.А. Ермоленко B.C. Леднев, А Н. Лейбо-вич, В.Д. Шадриков и др.; в создание учебно-методического обеспечения дистанционного образования: Ю.В. Арбузов, A.B. Барабанщиков, A.B. Ва-сечкин, Ж.Н. Зайцева, Н.Л. Ефимова, С.Л. Лобачев, К.Ю. Лупанов и т.д.

Вместе с тем, в научно-методической, историко-педагогической литературе недостаточно уделено внимание освещению вопросов, связанных с приведением педагогической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях к более адекватному соотношению с основными закономерностями процесса образования, то есть возврату педагогике ее инструментальных основ.

Можно выделить следующие противоречия в существующей системе образования:

□ между внедрением в педагогическую практику образовательных учреждений ДО и недостаточной разработанностью теоретических основ дистанционного образования;

□ между процессами стандартизации, технологизации и информатизации в современном образовании и реальным состоянием дистанционного образования;

а между необходимостью использования позитивного опыта заочного образования и преодолением негативного, что приводит к необходимости исследования эволюции дистанционного образования;

а между потребностью модернизации методической системы дистанционного образования и консерватизмом современного педагогического сознания;

□ между востребованностью в разработке концептуальной модели дистанционного образования и отсутствием практического её воплощения.

Эти противоречия определяют актуальность педагогических исследований по проблеме совершенствования ДО и обуславливают целесообразность выбора темы исследования: «Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели (на примере вводного курса)».

Объект исследования - история развития и дидактические основы дистанционного образования.

Предмет исследования - эволюционные закономерности педагогической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях.

Цель исследования: разработать теоретические основания концептуальной модели дистанционного образования, адекватные современным краевым условиям и дидактическим принципам.

В соответствии с выделенным объектом, предметом и целью исследования формулируется научная гипотеза, согласно которой:

а педагогическое наследие прошлого концентрирует громадный опыт и способно обогатить современную теорию и практику дистанционного образования;

а Государственный образовательный стандарт вносит изменения в дидактическую систему дистанционного образования и становится краевым условием;

а индивидуализация в дистанционном образовании обеспечивается построением траектории становления будущего специалиста в инструментальной модели.

Задачи исследования:

□ Изучить, научно осмыслить и обобщить дидактическое наследие дистанционного образования.

□ Выявить специфические эволюционные закономерности изменений в элементах дидактической системы дистанционного образования.

□ Построить инструментальную модель дистанционного образования на примере курса «Основы информатики для работы в ДО».

□ Провести экспериментальную проверку целесообразности разработанного курса.

Теоретико-методологическая основа исследования включает:

□ Фундаментальные работы ведущих ученых по дидактике (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин и др.).

□ Системный подход к разработке обучающих систем (А.И. Берг, В.П. Беспалько, А.Ж. Жафяров, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов).

а Концепцию индивидуального обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шад-риков и др.).

□ Теорию деятельности (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.).

□ Теоретические разработки в области дистанционного образования (A.A. Андреев, В.В. Гузеев, A.A. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, В.И. Овсянников, С. Пайперт, В.И. Солдаткин и др.).

□ Технологию проектирования траектории профессионального становления специалиста (А.И. Нижников).

тированной (предметной) литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; обобщение педагогического опыта; опрос студентов и преподавателей; наблюдение; беседа; тестирование; интервьюирование и анкетирование; организация экспериментальной работы.

База исследования. Исследование проводилось в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета, экспериментальной работой было охвачено на констатирующем этапе 189, на формирующем этапе 218 человек.

Этапы исследования.

I этап (1997-1999 гг.). Теоретический анализ проблемы, обзор литературных источников, разработка стратегии экспериментального исследования, постановка цели, задач и рабочей гипотезы исследования; накопление эмпирического материала в процессе опытной работы со студентами первого курса отделений начальных классов и информатики Михайловского филиала ВГПУ; поэлементный анализ эмпирического материала.

II этап (1999-2001 гг.). Обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента; уточнение гипотезы, целей и задач исследования; разработка проекта вводного курса «Основы информатики для работы в ДО»; проведение формирующего эксперимента; публикация и обсуждение теоретических положений концептуальной модели дистанционного образования.

III этап (2001-2003 гг.). Экспериментальная работа, проведение контрольно-оценивающего этапа эксперимента; анализ и обобщение его результатов; уточнение теоретических выводов; оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

□ построена концептуальная модель дистанционного образования, состоящая из уточнённой совокупности дидактических принципов и конкретизации краевых условий;

□ уточнено определение дистанционного образования с учётом особенностей дидактической системы;

□ определены этапы построения инструментальной модели дистанционного образования, адекватные технологии проектирования траектории становления будущего специалиста;

□ исследованы исторические этапы развития дистанционного образования;

□ проанализирована причинно-следственная связь этапов становления дистанционного образования и уровнем информационных средств;

□ проведен анализ имеющихся моделей дистанционного образования;

□ уточнены доминирующие тенденции дистанционного образования в России;

□ выявлены и исследованы эволюционные изменения компонентов педагогической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях;

о разработана инструментальная модель дистанционного образования на примере вводного курса «Основы информатики для работы в

до».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложен эволюционный подход к рассмотрению исторических этапов и тенденций дистанционного образования, что обогащает историю педагогики.

Обоснована и разработана концептуальная модель дистанционного образования, реализованная в виде инструментальной модели курса «Основы информатики для работы в ДО», что вносит вклад в общую теорию учебного процесса высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования:

□ разработан и опытным путем апробирован курс «Основы информатики для работы в ДО»;

□ разработана методика применения траектории индивидуального обучения в инструментальной модели дистанционного образования.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы высшего и дополнительного ДО; в лекционных занятиях педагогических вузов и курсов повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены реализацией комплексной методики исследования, адекватной цели и задачам, логике исследования, сравнительным анализом данных, полученных при помощи различных методов.

Апробация работы. Материалы и результаты диссертации были апробированы:

о в научных сообщениях на заседаниях кафедр психологии и педагогики Михайловского филиала Волгоградского государственного педа-

гогического университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова;

□ на заседаниях научно-методических семинаров международной конференции «Образовательные технологии для новой экономики» (г. Москва, МЭСИ);

а на симпозиуме «Информационные технологии и методология обучения точным наукам», организованным Академией информатизации 1 образования по проекту международной программы в области точных наук

(ISEEP);

□ на Всероссийской научной конференции «Предметно' методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и

физики» (г. Тольяти, ТГУ),

□ на Всероссийской конференции «Роль информационных технологий при обучении на программе МВА» (г. Москва, МЭСИ),

0 в статьях в журнале: «Школьные технологии» 2003г., №2.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Дистанционное образование представляет собой целенаправленный процесс и результат интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, которое реализуется в специфической дидактической системе, состоящей из восьми элементов: цель, содержание, методы, средства, организационные формы, обучающиеся, тьютор, результат.

2.Концептуальная модель дистанционного образования, построенная наследующих положениях:

□ краевым условием единого образовательного пространства ДО I является его стандартизация;

□ теоретической основой выступают принципы: гуманизации, открытости, стартовых знаний, индивидуализации, интерактивности, про> ектирование самообучения, преемственности и адекватности, являющиеся

дополнительными по отношению к классическим дидактическим принципам.

3.Практическая реализация концептуальной модели дистанционного образования с учётом технологии траектории становления специалиста приводит к созданию инструментальной модели.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 155 страниц. В работе содержится: рисунков - 1, таблиц - 7, схем -6, графиков - 2, диаграмм - 3, приложений - 8 . Список литературы включает 149 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; теоретическая и практическая значимость результатов, их научная новизна, дается характеристика экспериментальной базы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-гносеологический аспект эволюции дистанционного образования» рассмотрены постепенные качественные изменения, происходящие в дистанционном образовании, В первом параграфе проведен анализ определений дидактических категорий «образование» и «обучение», разработанных С.И. Архангельским, A.A. Андреевым, Ю.К. Бабанским, С.П.Барановым, A.B. Барабанщиковым, В.П. Беспалько, В.И. Вдовюком, Д.П. Горским, H.A. Давыдовым, А.А.Золотаревым, Л.Г. Семушиной, В.И. Солдаткиным, Н.Ф. Талызиной, В.В. Трифоновым, Ф.Г.Фокиным и др.; обоснована специфика их применения в дистанционном образовании.

Проведенное аналитическое исследование показало, что дистанционное образование предполагает:

□ образование без отрыва от трудовой деятельности;

□ определенную свободу в формировании индивидуальных программ обучения;

□ возможность изменения образовательной траектории студента в процессе обучения;

□ освоение учебного материала в удобное для студента время, в подходящем для него месте и приемлемом для него темпе (ограниченный контакт студента с преподавателем);

□ предоставление расположенных в определенной последовательности и логике учебных материалов для самостоятельного изучения;

□ возможность предоставлять образовательные услуги широким слоям населения.

Особенности дистанционного образования наиболее полно отражены в определении А.А. Андреева и В.И. Солдаткина Однако требуется дополнение (так как образование не только процесс, но и результат) и уточнение (необходимо раскрыть специфические особенности дидактической системы).

Анализ приведенных в исследовании различных определений позволяет в дальнейшем рассматривать дистанционное образование как целенаправленный процесс и результат интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Во втором параграфе рассмотрены основные исторические этапы развития дистанционного образования, выявлены их характерные особенности. Проведенный анализ историко-методической литературы позволил утверждать, что дистанционное образование прошло несколько этапов в своем развитии:

а «обучение по переписке» (середина 19 в. - середина 20 в.);

□ «самообразование» (начало 60-х гг. 20 в. до 1969 г.);

□ классическое дистанционное образование (70-80-е гг. 20 в.);

□ постиндустриальное дистанционное образование (90 гг. 20 в. до начала 21 в).

Анализируя этапы развития дистанционного образования, можно сделать следующие выводы:

□ возникновение дистанционного образования обусловлено потребностями и социальным заказом общества;

□ эволюция дистанционного образования детерминирована с одной стороны, техническим прогрессом средств коммуникации, с другой стороны, демократизацией образования;

о переход от одного исторического этапа развития к другому обусловлен постепенными качественными изменениями в дистанционном образовании на фоне быстрых количественных изменений информационных технологий.

В заключении главы рассмотрены тенденции дистанционного образования в России.

Исследование перспектив эволюции дистанционного образования позволило выявить следующие доминирующие тенденции:

о продолжит складываться единое дистанционное образовательное пространство;

о получат дальнейшее развитие компьютерные технологии, выполненные как дидактический заказ ДО, что даст возможность решать педагогические задачи по-новому;

□ будет создана широкая академическая компьютерная сеть, охватывающая все высшие учебные заведения страны или региона;

□ будет достигнута стандартизация;

□ начнется процесс реализации национальных интересов России и её конкурентоспособности на внутреннем и мировом рынках в образовании;

а изменится способ получения и усвоения знаний:

■ источником информации станут базы данных;

■ координатором учебного процесса - тьютор;

• интерпретатором знаний - студент;

□ эволюционирует взаимодействие между студентом и преподавателем: от получения знаний к взаимосотрудничеству и творческому поиску.

Вторая глава исследования «Теоретические основания построения концептуальной модели дистанционного образования» посвящена рассмотрению актуальных вопросов дистанционного образования как глобального педагогического явления современности. Изучение сложных явлений и процессов в науке осуществляется с помощью моделирования. Этот метод даёт возможность воспроизвести специфические характеристики дистанционного образования на другом объекте (модели), специально созданном для его исследования.

На основе обобщения теоретического и практического наследия дистанционного образования выстраивается система взглядов на данное педагогическое явление. Другими словами, во второй главе исследуются теоретические основания построения концептуальной модели ДО.

В первом параграфе главы «Дистанционное образование как объект педагогического моделирования» дается анализ сложившихся на данный момент основных теоретических моделей дистанционного образования: X. Таба, «индустриализации», «автономии и независимости обучения», «взаимодействия и коммуникации», Британской, Американской и конструктивистской.

Обзор позволяет сделать вывод о том, что термин «дистанционное образование» обозначает различные образовательные модели, для которых общим является то, что некоторые или все обучаемые и преподаватели пространственно разделены.

Результатом анализа моделей дистанционного образования стал вывод о том, что отличие рассмотренных моделей состоит не только в используемых ими технологиях, но и в характере управления, что и послужило основанием классификации моделей на три группы: «распределенного класса», «самостоятельного обучения», «открытое обучение + класс».

Первая группа моделей имеет место в тех случаях, когда интерактивные телекоммуникационные технологии распространяют курс, рассчитанный на один класс, на группы студентов, находящихся в разных местах.

Вторая группа моделей освобождает студентов от необходимости находиться в определенном месте в определенное время. Студенты обеспечиваются набором материалов, включающим изложение курса и подробную программу, и получают возможность обращаться к сотруднику факультета, который осуществляет руководство, отвечает на вопросы и оценивает работу.

Третья группа моделей включает в себя использование печатного изложения курса и других средств (например, видеозаписей или компьютерных дисков), которые позволяют студенту изучать курс с наиболее приемлемой скоростью в сочетании с интерактивными телекоммуникационными технологиями для организации общения студентов внутри дистанционной группы.

В некоторых представленных группах, преподаватели и учебное заведение сохраняют функции полного управления процессом обучения как в случае традиционной системы классного обучения. В других случаях управление обучением переходит к обучаемым.

Из проведенного анализа существующих моделей дистанционного образования установлено, что постепенно осуществляется переход:

□ от синхронного процесса обучения к асинхронному обучению;

□ от пассивного обучения - к активному;

□ от статического представления материала - к динамическому;

□ от использования реальных объектов - к использованию виртуальных;

о от безличного представления материала - к индивидуальной работе;

□ от однонаправленного представления материала - к интерактивному.

Следовательно, в недалеком будущем обучаемые смогут в гораздо большей степени, чем сегодня, управлять процессом обучения - свободно ориентироваться в информационных потоках, определять этапы, структуру и траекторию своего образования.

Во втором параграфе главы рассмотрены возможные подходы к дистанционному образованию как дидактической системе, описаны содержание и структурные характеристики педагогических систем Ю.К. Бабанско-го, В.П. Беспалько, Т.А.Гинецинского, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Г.И. Щукиной, П.И., Пидкасистого, В.И. Андреева.

На основе системного анализа выделен характерный структурный состав дидактической системы дистанционного образования: цели, содержание, средства, методы, формы, студенты, преподаватель, результат.

«Цели» и «Результат» по своему наполнению те же, что и в традиционном образовании (зафиксированы в государственных образовательных стандартах). Однако мы рассматриваем управление в дидактической системе как соответствие друг другу этих двух элементов.

Если дидактическая система работает нормально, то управлять ничем не требуется. Сигналом к управленческим действиям становится ситуация, при которой диагностика знаний обучающихся показывает на недостижение ими необходимого уровня знаний (Госта, переведенного на язык целей), в этом случае ситуацию надо менять, подключая управление.

«Содержание» определяется соответствующими учебными планами и программами. Но из-за того, что одной из особенностей дистанционного образования является удаленность от места обучения, данный элемент педагогической системы носит более концентрированный информативный характер.

Наибольшие изменения претерпевает элемент «Средства» - информационно-образовательная подсистема, где на первый план выходят интернет, электронная почта, аудио и видео средства, программное обеспечение и т.д.

Трансформируются и «Формы». На смену традиционным формам приходят инновационные: электронный лекторий, телеконференции, виртуальные лабораторные работы, компьютерные симуляторы, консультации с преподавателями в режиме on-line, виртуальное общение с учебной группой и т.д.

В элементе «Методы» на первое место выходят методы активного и проблемного обучения, видеометоды, исследовательские, методы контроля и самоконтроля.

Изменения в элементах системы «Студент» и «Преподаватель» связаны в основном с дистанцированностью одного от другого. Так, например, функция элемента «Студент» с обучаемого трансформируется в обучающегося, иными словами, самостоятельная учебно-познавательная деятельность приобретает доминирующее значение. В корне меняется и функция «Преподавателя» (содержит в себе не только субъект образования, но и его деятельность в образовательном процессе) Его деятельность по преподаванию сменяется на управление процессом обучения: проектирование и коррекцию индивидуальных траекторий обучения студентов.

Таким образом, элемент «Преподаватель», естественно заменить на «Тьютор» (управляющий или менеджер образовательного маршрута).

Эволюционные изменения, которые произошли в элементах дидактической системы «Студент», «Преподаватель», есть результат постепенного накопления количественных изменений, которые привели к качественному скачку и трансформации данных элементов в «Обучающийся» и «Тьютор» соответственно.

Образовательный процесс — это взаимосвязанные деятельности тьютора и студента (обучающегося), педагогическое управление здесь совместное типа сотрудничества и диалогового общения. Студент может быть в той же мере активным, что и преподаватель: ставить цели и организовывать процесс их достижения, запрашивать информацию у тьютора, ставить перед ним проблемные вопросы и т.п. Содержание, формы, методы и средства обучения выполняют посреднические функции между тьтором и студентом, причем они также взаимосвязаны: использование какого-то средства требует изменения содержания или хотя бы его структуры, изменение содержания - формы и т.п.

Как следствие применения системного подхода в определение дистанционного образования, рассмотренного в первом параграфе первой главы, включено понятие дидактическая система, которая конкретизирована в данном параграфе. Она включает восемь элементов и является логическим развитием дидактической системы применительно к дистанционному образованию, учитывая современный уровень развития педагогики.

В третьем параграфе главы рассмотрена концептуальная модель дистанционного образования. Под которой мы понимаем совокупность

краевых условий и принципов, положенных в основу проектирования инструментальной модели.

Ориентировочной основой концептуальной модели дистанционного образования являются дидактические принципы высшей школы (М.Г. Гарунов, Ю.Г. Фокин), которыми принято называть положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе.

Эти принципы полностью применимы к системе дистанционного образования, но требуют дополнения и детализации, исходя из его специфики (A.A. Андреев, В.И. Левин, В.И. Солдаткин и др.)

Теоретическим основанием предлагаемой концептуальной модели дистанционного образования являются следующие дополнительные к дидактическим принципы:

□ гуманизации;

Сущность этого принципа заключается «в обращенности образовательного процесса в целом к человеку, в создании максимально благоприятных условий».

□ открытости;

Сущность данного принципа выражается в отсутствии ограничений по возрасту, по месторасположению и удаленности от вуза, вступительных экзаменов для возможности обучения в образовательном учреждении.

□ стартовых знаний;

Для эффективного обучения необходим начальный базовый уровень подготовки для работы в ДО с аппаратно-техническим обеспечением.

□ индивидуализации;

Входной контроль позволяет не только составить индивидуальную траекторию обучения, но и провести, если надо, доподготовку студента в целях восполнения недостающих знаний и умений, тем самым корректировать образовательную траекторию.

□ интерактивности;

Сущность данного принципа состоит в том, что он отражает закономерность не только опосредованных средствами НИТ контактов студентов с тьюторами, но и студентов между собой.

□ проектирования самообучения;

Студенту целесообразно проектировать график самостоятельной работы, контроля текущих и итоговых знаний, которые позволяют управлять процессом трансформации индивидуальной траектории образования.

□ преемственности и адекватности.

Данный принцип обеспечивает непрерывность довузовского, вузовского и после вузовского обучения. Все блоки стандарта образования и их содержание должны быть отражены в траектории профессионального становления.

Краевым условием единого образовательного пространства, в котором осуществляется дистанционное образование, является его стандартизация, которая обеспечивает четкую целевую направленность на конечные результаты обучения, предполагает наличие механизма сравнения планируемых результатов учебного процесса с реально достигнутыми.

Реализация концептуальной модели дистанционного образования на практике осуществляется через инструментальную модель.

В третьей главе «Проектирование и апробация инструментальной модели дистанционного образования» рассмотрены эволюционные изменения, происходящие в элементах методической системы ДО, их зарождение и последующее развитие. Другими словами, данная глава посвящена изучению технологического и методического инструментария, а также экспериментальному доказательству целесообразности его применения.

В первом параграфе рассматривается методическая система обучения как подсистема дидактической системы дистанционного образования.

В методической системе обучения выделены и рассмотрены специфические особенности каждого из шести элементов: цель, результат, содержание, методы, формы и средства организации деятельности.

На основе анализа эволюционных изменений, происходящих в элементах методической системы, сделан вывод: если элементы «цели» и «содержание» определяются государственными образовательными стандартами, то элементы «методы», «средства» и «организационные формы» находятся в зависимости от финансовых и материальных возможностей, как образовательного учреждения, так и обучающихся.

Для того чтобы методическая система дистанционного образования могла быть реализована в конкретном образовательном учреждении достаточно, чтобы ее методический инструментарий был адекватен дидактическим условиям педагогического процесса, цели были диагностируемыми и соответствовали требованиям государственного образовательного стандарта.

Во втором параграфе «Инструментальная модель дистанционного образования» рассмотрена технологически конкретизированная концептуальная модель дистанционного образования.

«Инструментализация - это использование познания как инструмента в интересах людей». При этом понятия, научные законы и теории выступают суть инструментами.

В основу построения инструментальной модели положены принципы, описанные в третьем параграфе второй главы и технология проектирования траектории профессионального становления, так как мы полностью разделяем точку зрения А.И. Нижникова.

Индивидуальная образовательная траектория - это структурированная программа действий студента на некотором фиксированном этапе его обучения (см. диаграмма 1):

□ фиксируются обязательные модули, входящие в инвариантную часть

реализуемого общего учебного плана,

а определяются модули по выбору студента, входящие в обязательную

для выполнения часть индивидуальной траектории,

□ выбираются факультативные и дополнительные модули с целью

коррекции.

Процесс проектирования траектории в дистанционном образовании будущего специалиста можно представить как совокупность следующих этапов:

1) процессуальное представление траектории становления;

2) предметно-курсовое насыщение траектории становления;

3) блочное разбиение траектории становления для анализа целей учебных курсов;

4) построение траектории профессионального становления в ДО будущего специалиста.

Построение рабочего поля траектории дистанционного образования обучающегося, в котором наглядно будут представлены в едином комплексе взаимосвязи курсов и отдельного студента, опирается на принципы индивидуализации и гуманизации.

Сначала выстраивается гипотетическая траектория, конечной точкой которой служат требования ГОСов (краевые условия).

Подготовка современного специалиста в дистанционном образовании предполагает проектирование индивидуальной траектории для каждого студента по всем блокам (принцип открытости). Смысловая ценность

отдельного блока для профессионального становления фиксируется в педагогической цели. Количество педагогических целей соответствует числу блоков. В рамках блока для каждого отдельного учебного курса в дистанционном образовании выстраиваются свои цели (принцип преемственности и адекватности). На выходе (конец блока) предполагается получение результата. Достижения диагностируются при сдаче зачётов и экзаменов. При таком подходе изменяются и сами экзамены, результаты которых необходимы для определения соответствия цели и результата. В итоге:

□ каждый тьютор устанавливает обязательный минимум знаний, умений (принцип преемственности и адекватности);

□ утверждаются единые правила «игры» как для студентов, так и для преподавателей (принципы интерактивности и проектирования самообучения);

□ возникает демократизм в подходе к студентам (принципы гуманизации и открытости);

□ комфортность и т.п.

Далее в параграфе подробно иллюстрируется каждый этап проектирования траектории на примере вводного курса «Основы информатики для работы в ДО».

Третий параграф главы описывает экспериментальную проверку научной гипотезы исследования и целесообразность внедрения разработанного на базе концептуальной модели курса «Основы информатики для работы в ДО».

Экспериментальное исследование состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольно-оценочного.

Основной целью констатирующего эксперимента (1997-1999 гг.) было: провести анализ состояния готовности студентов к работе в дистанционном образовании. В ходе данного этапа особое внимание было уделено выявлению основных пробелов в подготовке студентов. Изучался опыт работы Российских высших учебных заведений дистанционного образования; научная, методическая, периодическая литература, диссертационные работы по теме исследования; проводились беседы и анкетирование студентов.

Сравнение входного уровня готовности студентов к работе в ДО позволило выделить три уровня: высокий; средний; низкий.

Высокий уровень составляют студенты, показавшие хорошие знания, умения и навыки по работе с компьютером и со средствами информационных технологий.

Средний уровень - студенты, которые имеют определенные знания о возможностях и особенностях этих средств. Однако у них частично отсутствуют умения использовать эти знания на практике. Активность студентов колеблется от среднеустойчивой до ситуативной.

Низкий уровень характеризуется тенденцией к выбору способов деятельности с использованием средств новых информационных технологий, которые опираются на эмпирические знания и нормы. У студентов существует негативная установка по отношению к применению современных информационных средств.

На формирующем этапе эксперимента (1999-2001 гг.) осуществлялась апробация в учебном процессе разработанного курса «Основы информатики для работы в ДО».

Положительная динамика готовности к дистанционному образованию позволила подтвердить гипотезу о целесообразности использования разработанного курса (см. диаграмму 2).

На контрольно - оценивающем этапе эксперимента все данные сводились в статистические таблицы, сравнивались, анализировались, подвергались статистической обработке.

При этом определялся показатель уровня готовности к работе в дистанционном образовании.

Апробация подтвердила целесообразность применения курса «Основы информатики для работы в ДО» и правильность научных разработок. При обработке результатов эксперимента использовался статистический критерий у_2 для сравнения вероятностей повышения готовности работы в контрольных и экспериментальных группах. Правомерность сравнения данных объясняется сходством условий, при которых начался формирующий эксперимент, а также приблизительным равенством исходного уровня готовности.

Выяснилось, что для 0,1% уровня значимости у}шп> уДрит, следовательно, интересующее нас различие является достоверным. Можно заключить, что использование разработанного курса «Основы информатики для работы в ДО» содействовало достижению поставленной цели.

В процессе педагогического эксперимента были получены следующие выводы и результаты:

□ выявлены особенности студентов, которые следует учитывать при разработке их индивидуальных траекторий обучения: компьютерная грамотность и уровень сформированное™ навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

□ обоснован вывод о целесообразности применения курса «Основы информатики для работы в ДО;

□ подтверждена гипотеза исследования.

Проведенное исследование подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и показало целесообразность внедрения в массовую практику преподавания курса «Основы информатики для работы в ДО», исходя из ее универсальности.

В «Заключении» обобщены теоретические и практические результаты исследования, изложены его основные положения и выводы, подтверждающие рабочую гипотезу, доказывающие обоснованность положений, выносимых на защиту.

Итак, в "Заключении" работы сделаны выводы:

1) На основе изучения и обобщения дидактического наследия дистанционного образования была проведена классификация этапов эволюции дистанционного образования; выявлены тенденции его дальнейшего развития; уточнено определение ДО как дидактической категории.

2) На основании анализа существующих моделей дистанционного образования и педагогических систем на дидактическом и методическом уровнях выявлены и описаны специфические изменения в элементах, которые являются результатом эволюции; определены краевые условия и состав принципов концептуальной модели дистанционного образования.

3) На базе технологии проектирования траектории образования и теоретических оснований концептуальной модели дистанционного образования построена инструментальная модель (на примере вводного курса «Основы информатики для работы в ДО»).

4) По результатам проведенного педагогического эксперимента подтверждена целесообразность применения разработанного вводного курса «Основы информатики для работы в ДО» и достаточная обоснованность выдвинутой гипотезы исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Эволюция и теоретические основания построения модели дистанционного образования. Монография. - М., РИЦ «Альфа» МГОПУ,

2001.- 93с.

2. Новая дидактика: технология проектирования современной модели дистанционного образования/ Под ред. В.И. Овсянникова. Учебное пособие для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. - 98 с.

3. Компьютер как ведущий компонент методической системы обучения/Образовательные технологии для новой экономики. - М.: МЭСИ,

2002. С.203-210.

4. О содержании и программе подготовки специалистов в области ДО// Школьные технологии. - 2003,- №2. - 25с.

5. Особенности эволюции в ДО // Школьные технологии. - 2003. - №2. -12 с.

6. Особенности педагогической системы ДО на дидактическом и методическом уровнях/Материалы Всероссийской научной конференции «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики». - 'Н У, 2003. - 5 с.

7. Подготовка будущих учителей к проектированию дидактической компьютерной среды/Материалы Всероссийской научной конференции «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики». - ТГУ, 2003.- 6 с.

8. Проектирование курса прикладная математика («линейное программирование», «теория игр», «исследование операций») как системообразующего в методической системе МВА/ Материалы Всероссийской конференции «Роль информационных технологий при обучении на программе MBA».- М: МЭСИ, 2003. - С. 42-49. (в соавторстве)

9. Технология управления качеством обучения в дистанционной системе МВА/ Материалы Всероссийской конференции «Роль информационных технологий при обучении на программе МВА».- М: МЭСИ,

2003. - С. 154-160. (в соавторстве)

10. Методологические вопросы проектирования современной модели дистанционного образования для специфики МВА (создание учебных курсов) / Материалы Всероссийской конференции «Роль ин-

формационных технологий при обучении на программе MBA».- М: МЭСИ, 2003. - С. 160-168. (в соавторстве)

11 .Методологические основы дидактики, обеспечивающей информатизацию образовательного процесса в области точных наук/ Труды симпозиума Академии информатизации образования «Информационные технологии и методология обучения точным наукам» ».- М: МЭСИ, 2002.- С. 35- 44. (в соавторстве)

12.Дидактический практикум «Проектирование собственной методической системы учителя». - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002,- 61 с. (в соавторстве)

13.Учебное пособие по курсу «Педагогические технологии». - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.- 101 с. (в соавторстве)

14.Учебное пособие по курсу «Управление педагогическими системами. Педагогическая техника». - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.- 155 с. (в соавторстве)

15.Учебная программа «Проектирование дидактической компьютерной среды при разработке учебного процесса». - Волгоград, 2001. - 7 с.

16.Курс «Основы информатики для работы в ДО»/ Под редакцией В.В. Арнаутова - Волгоград, 2001. - 94 с.

Диаграмма I Траектория обучения студентов экспериментальной группы.

£ 15

Диаграмма 2 Сравнение уровней готовности к работе в ДО.

■ Контрольная группа □ экспериментальная группа

шь

уровни готовности

Научное издание

МОНАХОВ Никита Вадимович

Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели (на примере вводного курса)

Автореферат

ЛР№ 020037 от 10.11.96 г. Подписано в печать Объем 1.0 п.л. Формат 60x90 1/16. Тираж ¡ООзкз. Заказ № б*?/ Ротапринт МГОПУ

i I

(

1 í

I I

РНБ Русский фонд

2005-4 30970

/ Сх

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Монахов, Никита Вадимович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

ЭВОЛЮЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1 Различные подходы к определению понятия ДО.

§ 1.2 Основные этапы эволюции ДО.

§ 1.3 Тенденции развития ДО в России.

Выводы к главе 1.

L ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ

КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ДО.

§ 2.1 ДО как объект педагогического моделирования.

§ 2.2 ДО как дидактическая система.

§ 2.3 Концептуальная модель ДО.

Выводы к главе II.

ГЛАВА III. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И АПРОБАЦИЯ

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ДО.

§ 3.1 Особенности методической системы ДО.

§ 3.2 Инструментальная модель ДО.

§ 3.3 Экспериментальная проверка функционирования инструментальной модели ДО.

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели"

Важнейшей особенностью современного общества является повышение роли информации, что неминуемо ведет к необходимости адаптации личности к обществу, в котором персональный компьютер, подключенный к сети, позволяет осуществлять новый тип образования - дистанционное (ДО). В условиях модернизации образования в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной среды» особое внимание уделяется развитию дистанционного образования в России.

Данная программа обязывает к подготовке в сжатые сроки без отрыва от работы большого числа специалистов новых специальностей. Пространственные масштабы России и многочисленность обучающихся делают невозможным образование лишь на основе непрерывного личного общения.

Низкая платежеспособность населения, отсутствие средств на подготовку и содержание преподавателей и учебных заведений приводят к необходимости развития системы дистанционного образования.

Эволюция технических средств компьютерных телекоммуникаций, глобальных компьютерных сетей и новых информационных технологий ведут к ускоренному развитию системы дистанционного образования, функционирующем в едином образовательном пространстве (А.А.Андреев, М.И. Башмаков, Ю.С. Брановский, В.И.Овсянников, И.В. Роберт, О.Б. Тыщенко и др.).[3, 71, 12, 23, 1 15, 137].

Итак, существует ряд объективных социально-экономических предпосылок такого динамического развития дистанционного образования: наличие современной технической базы; низкая стоимость образования; рост численности студентов; рост потребности в образования без отрыва от основной работы повышение квалификации, второе образование); рост численности образовательных учреждений, осуществляющих подготовку с использованием нетрадиционных образовательных технологий (открытые и виртуальные университеты, центры, колледжи).

В отечественной педагогике с информатизацией образования связывают, как пишет В.Г.Кинелев, «реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизированных учебных программ» [69].

Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются определенные достижения в научно-теоретической разработке концепций информатизации образования (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Е.И. Машбиц, П.И. Пидкасистый, В.Н.Нуждин и др.), практика Российского дистанционного образования в этом аспекте еще отстает от уровня мировых лидеров[18, 29, 46, 68, 88, 97].

По мнению ряда зарубежных авторов (В. Грейвс, Б. Блум, Дж. Брунер, Д.Диксон, Дж. Джонс, Х.Таб, Р. Тайлер, Дж. Мур) в дистанционном образовании в каждой стране обнаруживается в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации[36, 55, 56, 114, 132, 145-149]. Этим обусловлен интенсивный, принимающий глобальный характер процесс модернизации системы образования в международном педагогическом пространстве.

Существенный вклад в изучение позитивного опыта в истории развития ДО в России и за рубежом внесли работы А.А. Андреева, А.Ж. Жафярова, В.И. Овсянникова, В.И. Солдаткина и др.[1,4,63,100]; в исследование вопросов стандартизации (Ю.И. Дик, В.А. Ермоленко B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, В.Д. Шад-риков и др.) [82, 142]; в создание учебно-методического обеспечения дистанционного образования (Ю.В. Арбузов, А.В. Барабанщиков, А.В. Васечкин, Ж.Н. Зайцева, Н.Л. Ефимова, С.Л. Лобачев, К.Ю. Лупанов и т.д.) [2, 3, 4, 5, 11, 13].

В месте с тем, в научно-методической, историко-педагогической литературе недостаточно уделено внимание освещению вопросов, связанных с приведением методической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях к более адекватному соотношению с основными закономерностями процесса образования, то есть возврату педагогике ее инструментальных основ.

Можно выделить следующие противоречия в существующей системе образования:

Между внедрением в педагогическую практику образовательных учреждений ДО и недостаточной разработанностью теоретических основ дистанционного образования;

Между процессами стандартизации, технологизации и информатизации в современном образовании и современным состоянием процесса проектирования педагогической системы дистанционного образования;

Между необходимостью использования прошлого позитивного опыта заочного образования и преодолением отрицательного, а также неполными и неточными знаниями эволюции дистанционного образования;

Между потребностью модернизации методической системы дистанционного образования и консерватизмом современного педагогического сознания;

Между востребованностью в разработке инструментальной модели дистанционного образования и отсутствием практического её воплощения.

Эта группа противоречий позволила выделить проблему, состоящую в недостаточном исследовании эволюции элементов дидактической системы ДО. Это и обусловило выбор темы исследования: «Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели (на примере вводного курса)».

Объект исследования — история развития и дидактические основы дистанционного образования.

Цель исследования разработать теоретические основания концептуальной модели дистанционного образования адекватные современным краевым условиям и дидактическим принципам.

J педагогическое наследие прошлого концентрирует громадный опыт и способно обогатить современную теорию и практику дистанционного образования; i Государственный образовательный стандарт вносит изменения в методическую систему дистанционного образования и становится краевым условием; i индивидуализация в дистанционном образовании обеспечивается построением траектории становления будущего специалиста в инструментальной модели. Задачи исследования: j Изучить, научно осмыслить и обобщить дидактическое наследие дистанционного образования; j Выявить специфические эволюционные закономерности изменений в элементах дидактической и методической систем дистанционного образования; j Построить инструментальную модель дистанционного образования на примере курса «Основы информатики для работы в ДО»; j Провести экспериментальную проверку целесообразности разработанного курса.

Теоретико-методологическая основа исследования включает: j Фундаментальные работы ведущих ученых по дидактике (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый и др.) [14, 16, 17, 18,29, 110, 129]; j Системный подход к разработке обучающих систем (А.И. Берг, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов) [25, 29,67, 78,120]; j Концепцию индивидуального обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.) [138, 141]; j Теорию деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) [43,84,128]; j Теоретические разработки в области дистанционного образования (А.А. Андреев, В.В. Гузеев, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С. Пайперт и др.) [1, 7, 10,47,49, 88, 90, 107]; j Технологию проектирования траектории профессионального становления специалиста (А.И. Нижников) [95].

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ педагогической, психологической, методической и специализированной (предметной) литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; обобщение педагогического опыта; опрос студентов и преподавателей; наблюдение; беседа; тестирование; интервьюирование и анкетирование; организация экспериментальной работы.

База исследования. Исследование проводилось в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета, опытно-экспериментальной работой было охвачено на констатирующем этапе 189, на формирующем этапе 218 человек.

Этапы исследования.

I этап (1997-1999 гг.). Теоретический анализ проблемы, обзор литературных источников, разработка стратегии экспериментального исследования, постановка цели, задач и рабочей гипотезы исследования; накопление эмпирического материала в процессе опытной работы со студентами первого курса гуманитарного и математического факультета Михайловского филиала ВГПУ; поэлементный анализ эмпирического материала.

II этап (1999-2001 гг.). Обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента; уточнение гипотезы, целей и задач исследования; разработка проекта вводного курса «Основы информатики для работы в ДО»; проведение формирующего эксперимента; опубликование теоретических положений концептуальной модели дистанционного образования.

Научная новизна исследования: j построена концептуальная модель дистанционного образования, состоящая из совокупности дидактических принципов и конкретизации краевых условий; i уточнено определение дистанционного образования с учётом особенностей дидактической системы; j определены этапы построения инструментальной модели дистанционного образования, базирующиеся на технологии проектирования траектории становления будущего специалиста; j исследованы исторические этапы развития дистанционного образования; i проанализирована причинно-следственная связь этапов становления дистанционного образования и уровнем информационных средств; j обобщены и дополнены классификации моделей дистанционного образования; уточнены доминирующие тенденции дистанционного образования в России; j выявлены эволюционные изменения компонентов педагогической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях; j разработана инструментальная модель дистанционного образования вводного курса «Основы информатики для работы в ДО». Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложен эволюционный подход к рассмотрению исторических этапов и тенденций дистанционного образования, что обогащает историю педагогики.

Разработана и обоснована концептуальная модель дистанционного образования, которая реализуется на примере инструментальной модели курса «Основы информатики для работы в ДО», что вносит вклад в общую теорию учебного процесса в Вузе.

Практическая значимость исследования: разработан и опытным путем апробирован курс «Основы информатики для работы в ДО»; разработана методика применения траектории индивидуального обучения в инструментальной модели дистанционного образования.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы высшего и дополнительного ДО и в лекционных курсах педагогических вузов.

Апробация работы. Материалы и результаты диссертации были апробированы: в научных сообщениях на заседаниях кафедр Волгоградского государственного педагогического университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова; на заседаниях научно-методических семинаров международной конференции «Образовательные технологии для новой экономики» (г. Москва, МЭ-СИ); на симпозиуме «Информационные технологии и методология обучения точным наукам», организованным Академией информатизации образования по проекту международной программы в области точных наук (ISEEP); на Всероссийской конференции «Роль информационных технологий при обучении на программе MB А» (г. Москва, МЭСИ), на Всероссийской научной конференции «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики» ( г. Тольятти, ТГУ), опубликованы статьи в журналах: "Школьные технологии» 2003г., №2.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Дистанционное образование представляет собой целенаправленный процесс и результат интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, которое реализуется в специфической дидактической системе, состоящей из восьми элементов: цель, содержание, методы, средства, организационные формы, обучающиеся, тьютор, результат.

2.Концептуальная модель дистанционного образования, построенная на следующих положениях: краевым условием единого образовательного пространства ДО является его стандартизация; теоретической основой выступают принципы: гуманизации, открытости, стартовых знаний, индивидуализации, интерактивности, проектирование самообучения, преемственности и адекватности, являющиеся дополнительными по отношению к классическим дидактическим принципам.

3.1 фактическая реализация концептуальной модели дистанционного образования с учётом технологии траектории становления специалиста приводит к процессу создания инструментальной модели.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 155 страниц. В работе содержится: рисунков - 1, таблиц - 7, схем - 6, графиков - 2, диаграмм - 3, приложений - 8 . Список литературы включает 149 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе III

В результате анализа методической литературы был сделан вывод, что если элементы «цели» и «содержание» определяются государственными образовательными стандартами, то элементы «методы», «средства» и «организационные формы» находятся в зависимости от финансовых и материальных возможностей как образовательного учреждения, так и обучающихся.

Далее, основываясь на концептуальной модели дистанционного образования и применив технологию проектирования траектории профессионального становления А.И.Нижникова, мы описали инструментальную модель дистанционного образования, проиллюстрировав ее проектом курса «Основы информатики для работы в ДО».

При этом процесс проектирования траектории профессионального становления в дистанционном образовании будущего компетентного специалиста был представлен как совокупность следующих этапов: процессуальное представление траектории становления; предметно-курсовое насыщение траектории становления; блочное разбиение траектории становления для анализа целей учебных курсов; а построение траектории профессионального становления в дистанционном образовании будущего компетентного специалиста.

В процессе педагогического эксперимента были получены следующие результаты: выявлены особенности студентов, которые следует учитывать при разработке их индивидуальных траекторий обучения: компьютерная грамотность и уровень сформированности навыков самостоятельной работы; обоснован вывод о целесообразности применения курса «Основы информатики для работы в ДО» для формирования базовой информационной культуры; подтверждена гипотеза исследования.

113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе изучения и обобщения дидактического наследия дистанционного образования была проведена классификация этапов эволюции дистанционного образования; выявлены тенденции его дальнейшего развития; уточнено определение ДО как дидактической категории.

2. На основании анализа существующих моделей дистанционного образования и педагогических систем на дидактическом и методическом уровнях выявлены и описаны специфические изменения в элементах, которые являются результатом эволюции; определены краевые условия и состав принципов концептуальной модели дистанционного образования.

3. На базе технологии проектирования траектории образования и теоретических оснований концептуальной модели дистанционного образования построена инструментальная модель (на примере вводного курса «Основы информатики для работы в ДО»).

4. По результатам проведенного педагогического эксперимента подтверждена целесообразность применения разработанного вводного курса «Основы информатики для работы в ДО» и досk таточная обоснованность выдвинутой гипотезы исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Монахов, Никита Вадимович, Москва

1. Андреев А.А. ДО в России: история и современность. Материалы 4-й Международной конференции по ДО.-М: МЭСИ, 1997.-147с.

2. Андреев А.А., Барабанщиков А.В. Педагогическая модель компьютерной сети // Педагогическая информатика. 1995 г., № 2.с. 75-78.

3. Андреев А.А., Ефимова Н.Л., Хилов Ю.К. Некоторые вопросы методики и моделирования ИНТЕРНЕТ в образовательном процессе: Сб. науч. тр./ Информационные системы. Кисловодск; 24-26апреля.1997.-247с.

4. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия ДО// Дистанционное образование.: 1997.№4.-с.26-20.

5. Андреев А.А. ДО форма получения образования XXI века //Компьютеры в учебном процессе. - М.: ООО «ИНТЕРСОЦИОИН-ФОРМ». 1998.№2.-с. 12-20.

6. Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. В сб. Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М.: ВУ, 1995 г. с. 43-54.

7. Андреев А.А. Применение телекоммуникаций в учебном процессе: сб. /Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М.: ВУ, 1995.-194.

8. Ю.Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. ч.П- М.: МЭСИ, 1997. -с. 50.

9. И.Андреев А.А., Солдаткин В.И., Лупанов К.Ю. Проблемы разработки учебно-методических пособий для системы дистанционного образования.^. :МЭСИ, 1997.-314с.

10. Андреев А.А., Барабанщиков А.В. Некоторые проблемы разработки методики ДО. Материалы 2-й и 3-й Всероссийских конференций по ДО. -М.: МЭСИ, 1997.-218с.

11. З.Арбузов Ю.В. и др. Новое в концепции: дистанционный лабораторный практикум. //Проблемы информатизации ВШ №1-2, 1997.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе М.: ВШ,1976. -200с.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей щколе. -М.: ВШ,1974. -384с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей щколе. -М.: ВШ, -1980. -368с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985.

16. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва// Перспективы. Вопросы образования., -1983. №2

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982.-125с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Общедидактический аспект.-М., 1977.-174с.21 .Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. -М: ВПА, 1967.-74с.

19. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов. М.:Просвещение,1982. - 143 с.

20. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение //Школьные технологии. 2000. №4. - С.4-6.

21. Безрукова. B.C. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

22. Берг А.И. Кибернетика и проблемы обучения М. 1970.С.390.

23. Берг А.И. Применение ЭВМ в учебном процессе. М: Сов.радио., 1969.-317с.

24. Березанская Н.Б. Индивидуальные стили использования ЭВМ при решении творческих задач/Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ.-М.: 1987.-297с.

25. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. -Пенза; 1997. -55с .

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989,-152с.

27. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Москва, 1976.-42с.

28. Бирюков Б.В. Кибернетика в гуманитарных науках.-М.:, 1973.-299с.

29. Блинов В.М. Эффективность обучения М.: Педагогика, 1976.-178с.

30. Богданова С.В. Анализ использования информационно-образовательной технологии в организации дистантной системы повышения квалификации учителей. Материалы Шестой международной конференции по ДО (Россия, Москва, 25-27 ноября 1998г.): с. 100-110.

31. Большая Советская Энциклопедия.М:Просвещение.1973, т. 12,- с.269.

32. Борисов М. Сначала была информация // Computer world, 1997, №3.-c.3-9.

33. Брунер Дж. Процесс обучения М.:1960.-205с.

34. Булавин В.А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. М.: 1982.Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ/Под ред. З.А.Мальковой, Б.П.Вульфсона.-М.:Педагогика,1984.-267с.

35. Бутырин Г.Н., Ефимов Н.Н., Нечаев В.А. ДО по оценкам экспертов// ДО.-1997, №4.- с.20-23,.

36. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей школы:современые проблемы. -М: ВУ, 1996. -68с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в ВШ: контекстный подход. Методическое пособие М.: ВШ,1991.-с.207.

38. Викторова Л.Г. О педагогических системах. М.: Педагогика, 1989. -150с.

39. Водопьянова Е.В. Проблемы технологии научной деятельности. Томск, 1994,с.101.

40. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обуче-ния.-М.: Знание, 1967.-356с.

41. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. -М.: НИИ ВО, 1994. -135с.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ, 1992.- 154с.

43. Гершунский Б.С., Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и педагогической науки. Сб. Докладов Всесоюзн. Конф. «Формирование единой системы непрерывного образования», 22-24 ноября 1988г. -с.27-34.

44. Гершунекий Б.С. Философия образования. -М.: МПСИ, Флинта, 1998.-432с.

45. Горский Д.П. Определение. М.:1974.- с.311.

46. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология // http://gouzeev.nm.ru/IOT.htm

47. Гузеев В.В. Об образовательной технологии // http://gouzeev.nm.ru/BasicPage.htm

48. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.:Сентябрь, 1996.-112с.

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

50. Давыдов Н.А. Педагогика. -М: ИЭП, 1997. -134с.

51. Давыдов В.В. Психологическая характеристика учебной задачи//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - 243 с.

52. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. доп. - М.: Мир, 1986.-326с.

53. Диксон Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений.-М., 1969.-3 Юс.5 7.Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей шко-лы.-1995 .№ 3.-С.25-31.

54. Дистанционное обучение и новые технологии в образовании М.: Изд. Моск. гос. социальный университет, 1995.-54с.

55. Долженко О.П. Очерки по философии образования.-М.: 1995.-199с.

56. Евреинов Э.В., Каймин В.А. Информатика и дистанционное образова-ние.-М.:"ВАК", 1998.-88с.

57. Егоршин А.П., Кручинин В.А. Пути развития дистанционного высшего образования. //ДО.-1999-с.З-17.

58. Ершов А.П. Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе.-Ишим. 1994.-251с.

59. Жафяров А.Ж. Дистанционные системы образования.-Новосибирск,1995.-18 с.64.3ановьев С.И. Каким должны быть учебно-методические пособия для заочников // Вестн. высш. Школы.- 1965.№ 6.-С.7-13

60. Золотарев А.А. и др. Теория и методика систем интенсивного обучения. Т.1-4.-М.: МГТУ ГА, 1994.-431с.

61. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.:Вып.2.- 1972.-25с.

62. Кинелев В.Г. Тенденция развития высшего образования на пороге XXI века// Бюллетень АРВ.-1996.Спец. нов. выпуск.-С.З-17.

63. Кинелев В.Г. Введение к первому выпуску журнала ДО//ДОЛ996.№1-С.1-3.

64. Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России, М.: Госкомвуз.-1995.-27с.

65. Концепция системы интенсивного обучения в вузах.-М.: Ассоциация исследователей и разработчиков системы непрерывного интенсивного образования "КАДРЫ". 1992.-3 6с.

66. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России // Проблемы информатизации ВШ.1995.Вып.З.-54с.

67. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе.-М.: Рос. НИИСИ. 1993.-34с.

68. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.:Педагогика,1977. - С.5-12.

69. Краевский В.В., Пидкастистый П.П. Два полюса педагогического экстремизма// Педагогика. -2000. №1. - С.101-102.

70. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М:.1982. - С.З-132.

71. Кривошеее А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии .1996 г., № 2, с. 14-17.

72. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. — Л., 1980.-С. 16-17.

73. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических систем. М.:Педагогика, 1981.-140с.

74. Ланге П., Барон А. Мультимедия как зеркало будущего информационного общества // СРЕДА: 1996.№ 5-6.-С.48-54.

75. Левин В.И. Принципы ДО. Новые компьютерные технологии обучения в региональной инфраструктуре:Тезисы докладов 1-й межрегиональной научно-методической конференции (24-25 марта 1998г.) -Пенза: ЦНТИ, 1998.-С.67-68.

76. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М: ВШ, 1991.-224с.

77. Леонов В.Г. Концептуальная модель дистанционного образования // Триместр- 1996.№ 1.-С.36-41.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.2.М.: Педагогика, 1983.

79. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-351с.

80. Лобачев С.Л, Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. -М:МЭСИ, 1998.-104с.

81. Лупанов К.Ю. Паршиков Б.Л., Солдаткин В.И. Об особенностях дистанционных образовательных технологий. Материалы Шестой международной конференции по ДО. «ДО в России: проблемы и перспективы». 25-27 ноября 1998 г. Москва.-С.269-272.

82. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1998.-192с.

83. Меськов B.C. О состоянии и перспективах создания СДО в России // Проблемы информатизации ВШ,1995.-Вып. 3.

84. Монахов Н.В., Монахова Г.А. Компьютер как ведущий компонент методической системы обучения/Образовательные технологии для новой эко-номики.-М.:МЭСИ, 2002, С.203-210.

85. Монахов Н.В. Технология управления качеством обучения в дистанционной системе МВА/ Материалы Всероссийской конференции «Роль информационных технологий при обучении на программе MBA».- М: МЭСИ, 2003.-С. 154-160

86. Мордвинов В.А. Мобильные информационные PDA-технологии в образовании. Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования -М.: НИИВО.-1998.Вып.9.-56с.

87. Нижников А.И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя математики: Дисс. .докт.пед.наук в виде науч.докл. М.,2000- 44с.

88. Никитин А.Б., Синегал B.C., Сороцкий В.А., ЦикинИ.А. Интерактивные информационные технологии на основе Web-серверов и систем компьютерной видеоконференцсвязи.\\ ДО.-1998. -№1.

89. Нуждин В.Н. Информатизация и система тотального управления качест-вом./Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы. Материалы Шестой международной конференции по ДО (Россия, Москва, 25-27 ноября 1998г.).-С.317-336.

90. Овсянников В.И. Вопросы организации обучения без отрыва от основной деятельности (дистанционного образования).-М.: изд-во МГОПУ,1998.-234с.

91. Овсянников В.И., Густырь А.В. Введение в дистанционное образование: Учебное пособие для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.-М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова,2001 .-314с.

92. Овсянников В.И. Дистанционное образование: теоретические проблемы и противоречия // Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности. Ежегодник № 7. М. 1999.

93. Овсянников В.И. и др. Подготовка тьюторов для системы ДО.-М., 2002.-84с.

94. Овсянников В.И., Лазарев В.Н. Высшее заочное образование: новые подходы // Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодникам. 1996. № 5.

95. Овсянников В.И., Лазарев В.Н. Решения и рекомендации Учебно-методического объединения по подготовке учителей без отрыва от основной деятельности// Ежегодник. (1990-92 гг.).-М.1993.

96. Овсянников В., Утенков В. Образование без отрыва от основной деятельности: право на существование // Alma mater (Вестник высшей школы).-М. 1998.-№5.

97. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития//Высшее образование в России.-1994.- №2.;

98. Основы дидактики/ Под ред. Б.П.Есипова.-М.: 1967,-375с.

99. Пайперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры.М: Педагогика, 1989.-265с.

100. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.:Педагогическое общество России, 1998.-640с.

101. Педагогическая энциклопедия-М.: Сов.энциклопедия, 1965.

102. Педагогический словарь. -М.: Педагогика, 1960.

103. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельностиучащихся в обучении. Дисс. д.п.н. М., 1973. - 392с.

104. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в СДО//Педагогика. 2000. - №5. - С. 7-13.

105. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты: ИНФО, 1996 г. № 3.

106. Полат Е.С., Петров А.Е., Бухаркина М.Ю. Дистанционное обучение. -М: ВЛАДОС, 1998, 192с.

107. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991 .-№ 4.-С. 18-25.

108. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании — М.1995.-48с.

109. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. - 279с.

110. Самойлов В.А., Рубин Ю.Б. Система ДО в МЭСИ//ДО.-1996.№1.-С.13-16.

111. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в областиуправления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997. -264с.

112. Система дистанционного образования. -М.: Минобразование РФ, ИДО МЭСИ, 1998.-C.8.

113. Скаткин М.Н. Учебный процесс сегодня и завтра//Учительская газета. 1972. -19 февраля.

114. Скаткин М.Н. О проблематике исследований по дидактике//Новые исследования в педагогических науках. М.,1970. - С.70-75.

115. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

116. Современные проблемы психолого-педагогических наук.-1992.Выпуск №1-2.

117. Социальные технологии. Толковый словарь.-М.:Белгород,1995.-411с.

118. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ М.,1980.-с.47.

119. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969, сЛ 33.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний-М.: МГУ, 1984.-115с.

121. Телекоммуникации в образовании/Материалы международной кон-ференции»Телекоммуникации в системе образовния, Москва, 23-26 ноября 1993 года./Под ред. Полат Е.С. -М.: ИСО РАО, 1993.-c.97.

122. Тихомиров В.П. ДО: история, экономика, тенден-ции.//Дистанционное обучение. 1997.-№2.

123. Тихомиров В.П. Анализ общих тенденций и возможностей интеграции российских университетов в мировое образовательное пространство/Материалы Шестой международной конференции по ДО(Россия, Москва, 25-27 ноября 1998г.).-С.467-472.

124. Тихомиров В.П. Основные принципы построения СДО Рос-сии//ДО:-1998.№ 1 .-С.4-9.

125. Тихомиров В.П. Технологии ДО в Росси// ДО:-1996. №1.-С.7-10.

126. Тихонов А.Н. О состоянии и перспективах создания единой системы ДО в России. // Проблемы информатизации ВШ. Бюлл.№3.,1995.

127. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. -М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского. 1993.-262с.

128. Тыщенко О.Б. Диалог компьютера и студента // Высшее образование России. 2000. - № 6. - С.120-123.

129. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М:Педагогика, 1990.-191 с.

130. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в ВШ.- Ростов: ТОО Мираж, 1997.-213с.

131. Философский словарь.-Мполитиздат,1986.-590с.

132. Хакен Г. Информация и самоорганизация: макроскопический подход к сложным системам М.: Мир, 1991.-200с.

133. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования. // Школьные технологии.-2000.№2 С.53-65.

134. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Уральский ГПУ, 1995.-251с.

135. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М, 1979.-164с.

136. Amadco A. Distance education without high costs // Learning fnd leading with technology,-1995,-vol 22.-№ 8.-p.l2-13.

137. Holmberg B. Status and trends of distance education. L.: Kogan Page, 1981 -200.p.

138. Holtmerg B. Growth and structure of distance education. L.: Groom Helm, 1986.- 163p.

139. Keegan D. The foundation of distance education. L.: Groom Helm, 1986,- 276.p.

140. Rumble G., Harry K. The Distance Teaching Universities.- L.: G.H.,1982.-154p.126