Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании

Железнякова, Ольга Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании

Автореферат

Автор научной работы: Железнякова, Ольга Михайловна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании"

На правах рукописи

<7*

ЖЕЛЕЗНЯКОВА ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА

ФЕНОМЕН ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЗНАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

0034534{<

УЛЬЯНОВСК -2008

003453477

Диссертация выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Лузина Людмила Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна

Ведущая организация - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 23 декабря 2008г. в 11.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432700, Ульяновск, пл.100-летия со дня рождения В.И. Ленина, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан А ноября 2008 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета "

Н.Н. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в нашей стране, нашли отражение и в сфере образования, и в педагогической науке. Интенсивно развиваясь на новых ценностных основаниях, педагогическая наука стремится, не теряя традиций и опыта прошлого, осуществить интеграцию всего научно-педагогического знания, поскольку самодостаточность одного подхода «чревата серьезными, если не катастрофическими, издержками... » (Г.Л. Тульчинский). Еще В. Белинский отмечал, что любая крайность есть сестра ограниченности.

Целостное осмысление процессов развития образования и педагогической науки может быть осуществлено на основе интеграции, комплексности и т.п. и, в конечном итоге, на основе синтеза. Как указывают исследователи, именно синтез должен рассматриваться как магистральный путь любого развития, в том числе и развития научно-педагогического знания. В XXI веке становятся все более очевидными тенденции не смены ценностных приоритетов, а их единства, интеграции и целостности, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем феномен дополнительности.

Одним из современных общенаучных принципов является принцип дополнительности Н.Бора, рассмотренный в работах И.С. Алексеева, М.И. Беляева, Л. Витгенштейна, Е. Гохнадель, Ю.М. Лотмана, В.В. Налимова, Н.М. Нестеровой, A.A. Н.Ф. Овчинникова, A.A. Печенкина, Пузырея, М.А. Розова, В. Руднева и других. С конца 20 - начала 21 века активно заявляет о себе синергетиче-ский подход, в рамках которого (во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и предметно-научных сферах) рассматривается принцип дополнительности, трансформированный из своей традиционной боровской трактовки в синерге-тическую, выраженную в формуле «неопределенность - дополнительность - совместимость» (С.С. Аверинцев, В.И. Арнольд, В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. Григорьева, A.A. Кобляков, О.Н. Козлова, К.К.Колин, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин, и др.).

сматривал как инструмент описания исследований многомерной педагогической реальности); В.Ф. Моргун (концепция интедиффии); A.A. Остапенко (концепция моделирования многомерной педагогической реальности); Н.В. Кузьмина (концепция многокомпонентной модели педагогической системы) и т.д. Серьезные научные разработки в этом направлении сделаны В.И. Андреевым, Е.В. Бондаревской, В.А. Игнатьевой, В.Н. Корчагиным, C.B. Кульнсвичем, Н.М. Таланчуком и др.

Множество работ посвящено дополнительному образованию (H.JI. Антонова, Н.В. Артамонова, Д.В. Белобородько, А.Г. Асмолов, В.В. Безлепкин, В.А. Березина, Г.П. Буданова, Г.А. Вержицкий, М.М. Васильева, В.В. Виноградов, В.К. Власов, В.А. Горский, C.B. Гущина, О.И. Донина, Е.Б. Евланова, Р.Х. Ка-лимуллин, И.Н.Корнева, В.В. Куличенко, O.E. Лебедева, Х.Й. Лийметс, A.B. Литвинова, P.E. Мисеюк, H.A. Морозова, Л.А. Николаева, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов, и другие).

Обращение исследователей к дополнительности обусловлено развитием всего научно-педагогического знания и, прежде всего, разработкой системного и системно-синергетического подходов (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, М.С. Каган, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); вопросов интеграции, комплексности и междисциплинарно-сти знания (А.П. Беляева, Б. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.Г1. Борисенко, Н.И. Вьюнова, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, C.B. Кульневич, В.Н. Максимова, В.М. Розин, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов и др.); проблем толерантности (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Г.Д. Дмитриев, Д.В. Зиновьев, П.В. Степанов, З.Х. Саралиева Е.А. Улымжиева, Л.Б. Шнейдер и др.).

Ученые отмечают, что «трехсотлетняя эпоха анализа или препарирования действительности прошла» (В.Г. Буданов). Но процессы объединения, интеграции, комплексности и т.п. рассматривались и до сих пор продолжают рассматриваться большинством исследователей в рамках линейной, одномерной парадигмы. При этом возникает ряд проблем, в частности, проблема выбора ведущих составляющих синтеза. Если их нет, то возникает другая проблема - проблема определения необходимости и достаточности объединяющихся элементов и другие.

Проблемы, обусловленные длительным доминированием аналитических процессов, настолько усложнились, что настоятельно требуется поиск составляющих стабильно развивающегося синтеза, синтеза нового уровня, который определяют как тринитарный (С.С. Аверинцев, В.И. Аршинов, Р.Г.Баранцев, В.Г. Буданов, H.A. Государев, A.A. Кобляков, Г.А. Ковалев, В.И. Мердсев, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин, И.И. Резвицкий, И.Ш. Шевелев и другие). В свое время на необходимость синтеза всего, что наработало человечество в различных сферах деятельности, обращали внимание В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К. Э Циолковский, А. Энштейн и др.

Анализ теории и практики образования показывает, что традиционно выделяемые две противоположные тенденции процесса развития (одна выражает-

ся в отказе от всего «старого» как неперспективного и вредного; другая тенденция выражается в реанимировании и дальнейшем развитии так называемого «старого», ранее существовавшего) продолжают противостоять друг другу. Противоборство этих противоречивых тенденций приводит, по существу, к приоритету одной из них. Как указывает П.А. Сорокин, истиной является доминирующая в данный исторический момент времени компонента. В результате этого все умонастроения человеческого общества, особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, ориентированы на эту доминанту. При этом образование и школьные программы различаются в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом.

Общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или). На основании этого в педагогическом знании и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественно-научное содержание образования — на гуманитарное, авторитаризм - на демократизм и гуманизм, общее полное образование -на профильное и т.д. В целом неклассическая педагогика, педагогика свободного, личностно значимого воспитания и обучения стремится вытеснить классическую педагогику, отражающую «рамочный», как утверждает И.А. Колесникова, стандартизированный характер воспитания и обучения.

Обозначился некий парадокс, выраженный в том, что те, кто защищает классическую педагогическую науку, выглядят консерваторами, а реформаторы традиционный (классический) подход к педагогической науке чаще всего игнорируют. Педагоги, понимающие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Сегодня борьба между старым и новым в научно-педагогическом знании обостряется, что требует пересмотра всех основ педагогики и образования как такового (И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.А. Сла-стенин и др.).

На фоне доминирующей сегодня в теории образования гуманистической парадигмы остается неразрешенным целый ряд противоречий различного уровня - философского, междисциплинарного, предметного, практического, личностного. Попытки эффективно разрешить их в рамках линейной, классической парадигмы, как показывает практика, не удается.

К противоречиям теоретико-методологического уровня педагогического знания относится противоречие между потребностью осмыслить ретроспекцию и перспективу развития целостного педагогического знания и отсутствием методологического инструментария такого осмысления.

На междисциплинарном уровне это противоречие между фундаментали-зацией знания и одновременным стремлением к его утилитарности и прагма-

точности; между такими категориями научного знания (в том числе и педагогического), как единичное и целостное; между процессами анализа и синтеза, имеющими место как в теории, так и в практике образования; между консерватизмом и инновационностью в образовательных процессах и др.

На предметном уровне - противоречие парадигмальных основ педагогического знания (между классической и неклассической парадигмой); противоречие принципов образовательного процесса (между несоответствием принципов и их содержания реальной педагогической практике); противоречие целей (между личностно значимыми и общественными целями образования); противоречие содержания образования (между формальным и материальным образованием, между предоставляемым стандартом и личностно востребованным содержанием образования, между естественнонаучной и гуманитарной составляющей в содержании образования); противоречие методов и форм (между информационной репродуктивностью, носителем которой является учитель, и развивающей продуктивностью, носителем которой является ученик; между необходимостью индивидуального обучения и групповым обучением, выраженным в классно-урочной системе; между самостоятельностью и несамостоятельностью учащихся в обучении).

На практическом уровне - противоречие между требованием реальной жизнедеятельности и уровнем подготовки нового поколения к ней; между потребностью общества в выпускнике с широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист); между потребностями и стремлениями человека к единству универсализации и специализации и невозможностью достигнуть этого единства в рамках современной образовательной системы; между предоставленной человеку свободой выбора, понимания своих смыслообра-зующих жизненных установок и невозможностью их реализации в силу ограниченного, «рамочного» образовательного пространства.

На личностном уровне - противоречие между потребностью человека в расширяющемся информационном поле и биологическими возможностями отдельно взятого человека; между стремлением человека к раскрытию своей индивидуальности и потребностью в признании обществом его социального статуса.

Обобщение обозначенных выше частных противоречий позволило выделить как основное противоречие между потребностью современного общества в продуктивно и стабильно функционирующей и успешно развивающейся целостной теории и практике образования и отсутствием универсального и единого механизма, способного обеспечить эти процессы.

Указанное противоречие составило и основную проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы дополнительности как педагогического феномена, обеспечивающие устойчивое существование и дальнейшее эффективное развитие целостной системы научно-педагогического знания?

Объектом исследования является целостная система научно-педагогического знания.

Предметом исследования является феномен дополнительности в целостной системе научно-педагогического знания.

Цель исследования: разработка концептуальных основ дополнительности как методологического инструментария системы научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Гипотеза исследования: Научно-педагогическое знание в контексте дополнительности приобретает необходимую и достаточную на сегодняшний момент развития полноту и целостность, если:

- изучены теоретико-методологические предпосылки и осуществлен анализ дополнительности как категории научно-педагогического знания;

- разработаны концептуальные основы дополнительности, определена и конкретизирована сущность понятия «дополнительность», выявлены механизмы дополнительности, разработана классификация типов дополнительности и определена их иерархия;

- осуществлен анализ педагогических явлений и процессов с позиций концепции дополнительности, результатом которого является обогащение, преобразование и развитие целостной системы научно-педагогического знания;

- обоснована роль и значение в научно-педагогическом знании и образовательном процессе дополнительности высшего уровня («системной»),

- предложена дифференциалыю-интегративная система дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием представляет адаптивную модель профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный и системный анализ научной литературы по проблеме исследования; выявить философские и общенаучные основы феномена дополнительности; исследовать динамику развития дополнительности в научном знании.

2. Разработать концептуальные основы дополнительности в рамках которой:

- уточнить и расширить сущность понятия «дополнительность»,

- выявить механизмы дополнительности в контексте аналитико-синтетических и дифференциально-интегративных аспектов,

- разработать классификацию типов дополнительности,

- обосновать иерархию типов дополнительности.

3. На основе разработанной концепции дополнительности произвести анализ педагогических категорий, явлений и процессов с позиций полноты и целостности научно-педагогического знания.

4. Обосновать приоритетность высших типов дополнительности (особенно системного) при рассмотрении основных категорий педагогического знания и компонентов образовательного процесса.

5. Продемонстрировать возможности использования дополнительности на технологическом уровне педагогического знания.

6. На основе предложенной концепции разработать дифференциально-интегративную систему дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием представляет адаптивную модель профессионального образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанные концептуальные основы дополнительности позволяют с обновленных позиций рассматривать полноту и целостность научно-педагогического знания.

Новым контекстом научно-педагогического знания предстает его синтез и единство, выраженные в полноте и целостности как результатах дополнительности.

Расширена традиционно рассматриваемая как взаимодополнение противоположностей или как диадное взаимодействие сущность понятия дополнительности как взаимодополнение множественных непротивоположностей (что соответствует его терминологическо-лингвистическому пониманию), а также как триадное (тринитарное) взаимодействие.

В новом контексте расширено и переосмыслено широко используемое в современном педагогическом знании понятие «дополнительное образование»

Раскрыт механизм дополнительности на основе единства и одновременности протекания как аналитико-синтетических, так и дифференциально-интегративных процессов, который заключается во взаимодействии различного рода элементов, категорий, явлений и процессов, результатом которого является полнота и целостность.

Определены типы дополнительности (суммативная дополнительность, комплементарная дополнительность, интегративная дополнительность, противоположная дополнительность, гегелевская дополнительность, системная дополнительность).

Выявлена и обоснована иерархия типов дополнительности, определяемая степенью взаимодействия, а также количеством и качеством взаимодействующих однообразных, разнообразных, в том числе и противоположных элементов.

Впервые произведен анализ основных категорий научно-педагогического знания в контексте феномена дополнительности. Рассмотрены с позиции дополнительности основные компоненты образовательного процесса (цели, принципы, содержание, методы, формы).

Теоретически обоснована приоритетность системной дополнительности, как нового устойчивого синтеза, в контексте которой осуществлен анализ закономерностей и принципов, анализ возможностей постановки целей, отбора содержания, использования методов и форм в образовательном процессе. На основании системной дополнительности осуществлено обновление содержания данных категорий.

Показаны в контексте дополнительности (на конкретных примерах) перспективы развития технологического уровня научно-педагогического и прикладного знания (на примере технологии организации лекционного занятия в вузе и организации вербального общения с учащимся в учебно-воспитательном процессе).

Представлен новый взгляд на систему дополнительного образования в контексте рассматриваемой проблемы.

Показано, что предложенная система дополнительного образования в единстве с базовым образованием представляет собой адаптивную систему, обеспечивающую личностно значимую полноту и целостность образовательной траектории обучающихся.

В контексте сказанного представляется уместным показать и теоретическую значимость проведенного исследования, что потенциально может способствовать дальнейшему развитию научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Раскрыты новые перспективы в исследовании феномена дополнительности, смоделированы и содержательно аргументированы концептуальные основы дополнительности как методологического инструментария научно-педагогической деятельности, что позволяет расширить поле научно-педагогических исследований.

Значительно обогащена сущность и содержание исследуемого феномена, раскрыт механизм и выделены его типы; определена иерархия типов дополнительности на основе интегративно-синтезирующем «свертывании» накопленного знания в функционально-дееспособные и стабильно развивающиеся единицы, высшим из которых является системный тип, что потенциально значимо для методологии педагогики.

Теоретически раскрыто и обосновано на основе системной дополнительности единство педагогического знания (классического, неклассического и по-стнеклассического); единство тенденций, подходов, требований как принципов образовательного процесса; а так же единство целей, единство содержания, единство методов, единство форм образовательного процесса, что является существенным вкладом в педагогическую теорию.

Предложена модель дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной системой, обеспечивающей единство социально ориентированных, личностно ориентированных и корпоративно ориентированных образовательных структур, что может рассматриваться в качестве теоретических основ совершенствования профессиональных образовательных структур.

Разработаны в заявленном контексте частные технологии (технология организации лекционного занятия в вузе и технология организации вербального

общения), что вносит определенный вклад в технологический компонент научно-педагогического (прикладного) знания.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности успешного решения возникающих в процессе образования на всех его уровнях проблем на основе новых методологических подходов и нового инструментария, выраженного в феномене дополнительности; осуществления преобразований традиционно-педагогического знания, а так же традиционных моделей функционирования различных образовательных систем в новое стабильно развивающееся знание и новые стабильно функционирующие образовательные системы, что подтверждено разработкой и внедрением в практику профессионально-педагогического образования дифференциально-

интегративной системы дополнительного педагогического образования.

В диссертации разработаны новые классификации принципов, целей, содержания, методов, форм на основе различных типов дополнительности, среди которых ведущей и наиболее целесообразной, с точки зрения эффективности осуществления образовательного процесса и его дальнейшего устойчивого развития, является системная дополнительность.

Дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования, основными принципами которой являются свобода и неограниченность выбора, доступность и необходимая ответственность, профессиональное многообразие, соответствие региональным запросам, учет интересов и потребностей студентов, соотнесение и динамичность содержания, преемственность содержания, корпоративность и другие, в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной моделью, которая обеспечивает эффективное решение проблемы обеспечения единства личного, корпоративного и общественного в образовательных процессах.

Ориентация на результаты исследования позволит наиболее эффективно осуществлять процесс обучения в любых образовательных структурах, что обеспечивает полноту и целостность развития учащегося, а также создавать адаптивные модели, обеспечивающие полноту и целостность его образовательной траектории.

Научно-теоретические результаты исследования могут составить основу разработки содержания спецкурсов и спецсеминаров, а также соответствующих учебных пособий для системы высшего педагогического образования, послевузовской подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования содержащие:

- общие вопросы философии как науки о всеобщих закономерностях, которым подчинены природа, общество, человек, его мышление и процесс познания, рассмотренные в работах философов (H.A. Бердяев, А. Бергсон, В.И. Вернадский, Э. Гартман, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, Д.И. Дубровский, В.В. Зеньковский, А. Камю, И.В. Киреевский, B.C. Соловьев, С.Л. Франк, A.C. Хомяков, В.А. Лекторский, М. Мамардашвили, К Маркс, Л.А. Микешина, В.В. Налимов, И.И. Резвицкий, Н.К. Рерих, П. Ж. Сартр, B.C. Степин, Ю.О. Ур-

манцева, И.Г. Фихте, Г. Фоллмер, М. Хайдеггер С.Д.Хайтун, JI.B. Шапошникова, Ф.Энгельс и др.);

- проблемы единства, плюрализации, многообразия, противопоставления и критичности философских течений, выраженных в полифилософизме как философском учении о множественности форм постижения бытия (Р. Арон, JI. Витгенштейн, Дж. Гэлбрейт, A.B. Кезин, С. Платонов, А. Пуанкаре, Б. Рассел, П. Сорокин, Я. Тинберген, П. Фейерабент, Д. Юм, W.V. Quine, Н. Spinner и др.);

- положения синергетики как науки о саморазвивающихся системах, одним из основных принципов которой является принцип дополнительности (В.И.Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Н.Ю. Климантович, E.H. Князева,

A.A. Кобляков, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, И. Стенгерс, Г. Хакен, И.Ш. Шевелев, и др.);

- педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы многомерности и антиномизма в теории и практике образования, обучения, воспитания и развития личности (Т.А. Коробкова, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Моргун, B.C. Мухина, Б. Ничипоров, Л.И Новикова, A.A. Остапенко, П.В. Скулов В.Э. Штейнберг и др.);

- положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (В.И. Богословский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов,

B.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.И. Кочетов, В.В. Кра-евский, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.М.Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

- положения системно-целостного и деятельностного подходов (Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Д.Б Эльконин, Э.Г. Юдин, и др.);

- принцип дополнительности в его традиционной и синергетической трактовке в педагогическом знании (Е.В. Бондаревская, В.А. Игнатьева, В.Н. Корчагин, А.В.Мудрик, Н.М. Таланчук, и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ю.Н. Кулюткин, А.Нилл, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, О.С. Газ-ман, В.А. Караковский, Л.М. Лузина, Н.М. Магомедов, В.М. Минияров, H.H. Никитина, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и др);

Методы исследования.

1. Теоретические методы: Теоретический анализ (ретроспективный, системный, сравнительно-сопоставительный), логические методы анализа (логико-дедуктивный и логико-индуктивный) и формирования понятий, методы моделирования и концептуализации теоретических и практических представлений исследуемого феномена.

2. Эмпирические методы: изучение философских, психологических и педагогических источников, анализ реальной практики образовательного процес-

са и процесса обучения, диагностические методы (различные виды наблюдений, беседа, анкетирование, гуманитарная экспертиза и др.).

3. Практические методы: опытно-экспериментальная работа по осуществлению и реализации разработанной в контексте дополнительности модели дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования и внедрение ее в образовательное пространство вуза.

Этапы исследования:

1 этап (1994-1997гг.) - анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления уровня разработанности концептуальных основ дополнительности как феномена вообще и педагогического в частности; изучение реальной практики образования и обучения в контексте рассматриваемой проблемы; разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, обоснование и постановка его целей и задач.

2 этап (1997-2002гг.) - выдвижение и разработка основных идей, на основе которых моделировались концептуальные основы дополнительности как педагогического феномена; осмысление, обобщение и сопоставление теоретического материала в контексте современных философских и психолого-педагогических концепций и образовательных практик; уточнение и обобщение теоретических позиций.

3 этап (2002-2007гг.) - апробация и внедрение результатов исследования; написание монографий; обобщение и упорядочивание исследовательских материалов, обработка и систематизация результатов исследования; формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополнительность как методологический инструментарий создает отличное от традиционного представление о педагогическом знании, главной особенностью которого является единство, а не противопоставление, целостность, а не дискретность, полнота, а не сегментность. На основе понятийно-терминологического анализа, а также в контексте дифференциально-интегративных и аналитико-синтетических процессов выявлено, что сущностью дополнительности является взаимодействие различного рода элементов, категорий, явлений и процессов результатом которого выступает полнота и целостность.

3. Современное педагогическое знание согласно разработанной концепции дополнительности строится и развивается не только на основе учета всего ранее наработанного, но и его активного применения и использования, что позволяет говорить о единстве классических, неклассических и постнеклассиче-ских подходов к образовательным процессам.

4. Каждый из компонентов образовательного процесса (принципы, цели, содержание, методы и формы) в рамках дополнительности наполняется обновленным содержанием и предстает в иной классификации.

Принципы образовательного процесса в рамках системной дополнительности представлены единством принципов-подходов (тенденций), принципов-требований, частными принципами, что соответствует формуле «общее-тигшчное-специфичное», в которой общее и специфичное являются противоположностями, а типичное - дополнительным элементом, снимающим противоположность и противоречивость первых двух, обеспечивая таким образом их единство.

Основные принципы-подходы обеспечивают эффективное функционирование и дальнейшее развитие любого образовательного процесса и образовательных систем (принцип обеспечения единства гносеологического-аксиологического-онтологического подходов в образовании, принцип обеспечения единства объективного-деятелыгостного-субъективного подходов, принцип обеспечения единства интеграции-дифференциации - кооперации в образовании, принцип обеспечения единства фундаментального-сегментного-локального знания).

Принципы-требования отражают процессуальную и сущностную стороны целостного образовательного процесса (принцип единства природосообразно-сти - контекстности - культуросообразности, принцип единства научности -технологичности - доступности, принцип единства теории — практики - связи с жизнью, принцип единства индивидуализации - дифференциации - коллективизации, принцип единства активности - реактивности - пассивности, принцип

единства прочности — оперативности — результативности (продуктивности) и др.).

Частные принципы отражают специфику конкретной системы или процесса; в качестве них в исследовании выступают принципы дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования, которые в контексте рассматриваемой проблемы (феномена дополнительности) представляют интегративную дополнительность как отражение относительной полноты, характеризующей данную систему.

Основными принципами-подходами и принципами-требованиями являются триадные принципы, единство компонентов которых определяется системной дополнительностью.

Целью учебно-воспитательного (образовательного) процесса в контексте системной дополнительности могут выступать: единство умственного, физического, духовного развития; единство корпоративной (производственной), общественной (социальной), личностной целей; единство воспитательной, развивающей, образовательной целей; единство духовного, физического, социального; единство психофизического, биоэнергетического, нравственного потенциала и другие триады.

Методы обучения определяются единством теоретико-проблемных, объяснительно-репродуктивных и вариативно-конструктивных методов, что соответствует системной дополнительности «знаю-делаю-мыслю».

Формы процесса обучения определяются единством традиционных, нетрадиционных и дополнительных занятий; единством индивидуальных, групповых и парных форм; единством самостоятельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной форм учебной и вне учебной деятельности учащегося.

5. Дополнительное образование, в контексте исследуемого феномена является условием полного и целостного образования для каждого конкретного человека. Особенно эффективно эти процессы протекают в разработанной дифференциально-интегративной системе дополнительного образования, которая в единстве с базовым образованием представляет собой адаптивную модель, обеспечивающую возможность успешного решения проблемы единства социально ориентированных, личностно ориентированных и корпоративно ориентированных образовательных структур.

6. Основными специфическими принципами дифференциально-интегративной системы дополнительного образования являются: принцип свободы и неограниченности выбора, принцип доступности и необходимой ответственности, принцип профессионального многообразия, принцип соответствия региональным запросам, принцип учета интересов и потребностей студентов, принцип соотнесения и динамичности содержания, принцип преемственности содержания, принцип корпоративности, принцип эргатичности, принцип продуктивности, принцип утилитарности.

7. Единое образовательное пространство обеспечивается путем взаимодействия базового и дополнительного образования, которое для каждой конкретной личности может осуществляться в различных моделях (автономной; базово-доминантной; дополнительно-доминантной; двудоминантной; тридоми-нантной), что позволяет обучающемуся выстроить и осуществить индивидуальную, личностно значимую образовательную траекторию.

8. Дополнительность может быть успешно применена в технологии образования, о чем свидетельствуют разработанные на основе гегелевской и системной дополнительности технология организации лекционного занятия в вузе и технология вербального общения в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; синтезом психологических и педагогических подходов в обосновании и разработке проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; широтой привлекаемых источников, многоаспектностью обобщенного фактологического материала; продуктивностью использования разработанных концептуальных основ феномена дополнительности в теоретико-

научной и практической педагогической деятельности, в организации учебно-воспитательного процесса и системы дополнительного образования.

Апробация результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. Основные положения и выводы исследования излагались на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях и семинарах: Ульяновск (1998,2000,2001,2002, 2003.2004,2005,2006), Новокузнецк (1994), Челябинск (1994), Минск (1994), Москва (1997,1998, 1999), Курск (1994), Иркутск (1996), Магнитогорск (2003), Белгород(2004), Краснодар (2007),Санкт-Петербург (2007), Варна (Болгария) (2007), Елабуга (2007), Саратов (2007), Сочи (2008).

Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Физика в школе» (1999), Наука и школа (2006), «Инновации в образовании» (2006), «Интеграция образования» (2006), «Дополнительное образование» (теория и практика) (2006), «Директор школы» (2006), «Новые ценности образования» (2006), «Дополнительное профессиональное образование» (2006), «Высшее образование сегодня» (2007), «Воспитание школьников» (2007), «Преподаватель XXI век» (2007), «Сибирский педагогический журнал» (2007), «Физика в школе» (2008).

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось по нескольким направлениям: при написании монографий, учебно-методических пособий и в процессе разработки программ вузовских учебных курсов; при чтении лекций и проведении семинарских занятий в Ульяновском государственном университете на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы, Ульяновском государственном педагогическом университете, в Ульяновском институте повышения квалификации педагогических кадров, в средних общеобразовательных школах № 13, № 76, в учреждениях дополнительного образования г. Ульяновска.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, три приложения. В тексте диссертации содержится тринадцать таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы теоретико-методологическая основа и методы исследования, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования феномена дополнительности в иаучно-педагогическом знании» обоснованы общеметодологические принципы, подходы и логика исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании. Выявлен ком-

плексный характер исследуемой проблемы, потребовавший обращения к ряду подходов и соответствующих им принципов для решения основных задач исследования, определена логика исследования и обоснованы методы, применяемые на всех его этапах; особый акцент сделан на принципе дополнительности как основополагающем философско-методологическом и междисциплинарном принципе заявленного исследования, рассмотрена ретроспектива и динамика его развития в научном (в том числе и педагогическом) знании, представлен анализ педагогических концепций, теорий и идей, которые составили психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании.

Проблему теоретических основ дополнительности в целостном образовательном процессе необходимо рассматривать как сложную, комплексную проблему, которая предполагает взаимодействие целого ряда подходов и принципов как естественнонаучных, так и социогуманитарных наук в процессе исследования педагогической сущности, типологии и вытекающих из них структур дополнительности, что позволяет рассматривать все существующее на настоящий момент научно-педагогическое знание, включая и основные категории образовательного процесса, с позиций полноты и целостности. Решение этих задач возможно только на основе единства гносеологического, синергетического и тринитарного подходов и соответствующих им принципов, к которым относятся: принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, принцип конвенциальности, принципы интеграции и междисциплинарно-сти, а также принципы, отражающие структурно-системный и системно-целостный подходы. Перечисленные принципы, возникшие в рамках гносеологического подхода, нашли отражение и развитие в синергетической и трини-тарной парадигмах.

На основании выделенных методологических принципов и подходов была определена организация, логика и динамика исследования. Выделены три этапа конструирования логики научно-педагогического исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий; а также три ее уровня, отражающие степень продвижения исследователя от общей к более индивидуальной логической схеме. Первый уровень отражает общеметодологические требования к организации педагогического исследования в целом, обеспечивает построение его «каркаса», общей модели и в значительной мере осуществляется по одинаковой для всех исследований логической схеме. Второй - касается логики и методики организации опытно-экспериментальной работы, которые могут быть достаточно вариативными. Третий уровень связан с определением логики и разработкой технологической стратегии и модели образовательного процесса, обеспечивающего реализацию концептуальных положений исследования, экспериментальную проверку его гипотезы и внедрение результатов исследования в практику. Отмечено, что данные логика и технология носят индивидуальный характер: определяются целями и задачами конкретного исследования и выстраиваются в соответствии с внутренней логикой развития исследуемого феномена. При этом обращено

внимание на то, что представленное диссертационное исследование носит теоретико-методологический характер и имеет в связи с этим некоторую специфику, выраженную в приоритете логических, теоретических аргументов и доказательств, широта и убедительность которых определяется возможностью применения результатов исследования к основным, базовым категориям научно-педагогического знания, а также ко всему образовательному процессу и каждому из его основополагающих компонентов в отдельности. Выявлена специфика каждого уровня предлагаемого исследования.

Теоретический анализ сущности принципа дополнительности Н. Бора в контексте разнообразного научного знания показал, что принцип дополнительности основан на принципах соответствия и соотношения неопределенностей и отражает идею синтеза. Подчеркнута роль и значение принципа дополнительности для развития любого научного знания, в том числе и педагогического, а также то, что боровский принцип дополнительности целесообразнее всего использовать в переходный период, когда новое еще не стабилизировалось, но уже имеет место и не учитывать которое нельзя, но и отказаться от старого еще нет оснований. На основании двойственности явлений и процессов была выявлена тесная связь принципа дополнительности с идеями антиномий, дуальности, бинарности, единством антитез и т.п. На основании обозначенной роли принципа дополнительности в рамках классических подходов, выраженной во включении субъективной деятельности исследователя в контекст науки, выявлена правомерность и равноправие различных научных описаний субъекта, в том числе различных теорий по отношению к одному и тому же объекту изучения, что способствовало возникновению и признанию синергетики как науки о саморазвивающихся системах.

Показано, что принцип дополнительности в его синергетической трактовке приводит к признанию нового методологического подхода, названного тринитарным (Р.Г. Баранцев).

Рассмотрение динамики развития принципа дополнительности привело к заключению о том, что в рамках открытой методологии происходит переход от бинарного одномерного подхода (альтернативного), выраженного в формуле «или-или» к дуалистическому, выраженному в формуле «и-и» (собственно принцип дополнительности), а от него - к целостному (тринитарному) подходу, в основе которого лежат тройки элементов, в которых третий элемент вносит неопределенность во взаимодействие пары противоположных элементов, обеспечивает открытость и заменяет конфронтацию на сотрудничество и кооперирование на основе формулы «неопределенность - дополнительность - совместимость»

Осуществлен теоретический анализ научно-педагогического знания в контексте феномена дополнительности, на основании которого сделано заключение о том, что идеи антиномии, дуальности, бинарности в свою очередь тесно связаны с идеей многомерности и соответствующими ей теориями. Выделено две составляющие развития научного, в том числе и научно-педагогического знания. Одна выражается в дальнейшем рассмотрении и развитии собственно

принципа дополнительности в научно-педагогическом знании, результатом которой стала идея тринитарности, хорошо согласующаяся с пониманием сущности принципа дополнительности в рамках синергетической парадигмы. Другая составляющая выражается в развитии идеи многомерности в противовес идее одномерности научно-педагогического знания и педагогической реальности. В результате анализа этих тенденций была найдена точка их пересечения, согласно которой принцип дополнительности можно рассматривать как логическое звено, обеспечивающее переход от линейного, традиционного одномерного представления научно-педагогического знания к многомерному, а от него к новому нелинейному тринитарному представлению научно-педагогического знания и его основных компонентов. В связи с этим была выявлена возможность всесторонне расширить границы боровского принципа дополнительности в научно-педагогическом знании от многомерности к триадности через диадность, что требует разработки основных концептуальных положений феномена дополнительности, которые, как нам представляется, позволяют по-новому взглянуть на одномерное, многомерное, противоречивое и противоположное научно-педагогическое знание и их единство.

Во второй главе «Основные концептуальные положения феномена дополнительности» на основе анализа понятий определяется и обосновывается сущность и содержание дополнительности как механизма полноты и целостности; выявляется сущность содержания феномена дополнительности, как научной категории в контексте антиномий анализ-синтез и дифференциация-интеграция; определяется и обосновывается классификация типов дополнительности, даётся исчерпывающая характеристика каждого из выделенных типов.

Проведенный анализ позволил убедиться в том, что истоки рассматриваемого феномена идут глубоко в историю. Установлено, что процессы взаимодополнения различного рода есть основа стремления человеческого осознания полноты и целостности рассматриваемых явлений, процессов, объектов и т.п.; что процессы синтеза, объединения, интеграции всегда существовали наряду с аналитическими процессами, процессами дифференциации, расчленения во всех сферах деятельности человека, которые осуществлялись в рамках классической парадигмы, отражающей линейный и одномерный подход к этим процессам.

На основе анализа понятий была вскрыта глубинная сущность дополнительности, согласно которой понимание слова «дополнительность», с одной стороны, означает процесс создания полноты, с другой - целостности. Тщательному анализу были подвергнуты понятия полноты и целостности. Выявлено, что полнота и целостность понятия относительные: полнота может быть целостностью (сильная полнота) и может не быть ею (слабая полнота). Данное положение позволяет по-новому осмыслить такие, известные на первый взгляд, педагогические понятия, как неполное среднее образование, полное среднее образование, дополнительное образование. Более того, это создает условия трансформации их в новые смыслы и новые педагогические понятия, такие как

«целостное образование», «полноценное образование», «личностно-значимое образование» и другие.

Обращение в исследовании к аналитико-синтетическому (философскому) и дифференциально-интегративному (в рамках математического исчисления) подходам позволили трактовать сущность дополнительности как механизма, обеспечивающего полноту и (или) целостность любых процессов, явлений и т.п. на основе одновременного разделения - объединения исследуемого, какого бы рода оно ни было. Идея развития целого одновременно с обособлением частей этого целого превратилась в один из ведущих методологических принципов в системных исследованиях, способствующих решению центрального противоречия познания, определяемого как противоречие целостности и элементное™.

Было выявлено, что тенденция развития научного поиска идет от полноты к целостности на всех уровнях восприятия мира.

С целью раскрытия механизма, обеспечивающего переход от полноты к целостности, в данной главе диссертационного исследования в рамках системного подхода рассмотрена динамика упорядочивания, структурирования ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого, объединения частей в целое, что предполагает анализ процесса интеграции, в результате которого возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, автономия и эффективность действия.

С учетом выделенных Р.Г. Баренцевым триад (линейная, переходная, системная), а также на основании предложенных А.П. Беляевой форм интеграционного упорядочивания, таких, как совокупность, упорядоченность, организация, система нами была предложена классификация типов дополнительности. Были выделены суммативная, комплементарная, интегративная, противоположная, гегелевская и системная дополнительности, каждой из которых дана соответствующая характеристика.

К простейшим типам дополнительности, которые названы линейными, относятся суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности. Все три типа дополнительности в рамках классической (линейной) методологии являются механизмом создания целостности, рассматриваемой в качестве полноты, которая носит относительный характер и может быть расширена или заужена. В данной главе диссертационного исследования достаточно основательно доказывается, что обозначенные выше типы дополнительности широко распространены в рамках классической парадигмы, хорошо разработаны и являются важным звеном в единой картине мира, отражая его многомерность, бесконечность и единство однообразия, многообразия, разнообразия. Обращается внимание на то, что такие дополнительности в рамках старого парадигмального воззрения представлялись системными, отражая их полноту как целостность. Представленные выше типы дополнительности являются способом описания определенной степени полноты чего-либо, которая может быть расширена до бесконечности. Было показано, что свойством расширения до бесконечности

обладают лишь не главные, не определяющие элементы системы. Изменение системы путем количественного наращивания числа не основных элементов способствует временной ее стабилизации и эффективности. Именно на этих типах дополнительности, как одного из путей совершенствования систем, в рамках линейной методологии строились прогнозы выхода из кризисных ситуаций в различных областях знаний, в том числе и образовательных, которые оправдывались лишь частично.

Указано, что особый интерес представляет системная дополнительность, рассматриваемая как «конечный» синтез, как синтез нового уровня, основной характеристикой которого является ЦЕЛОСТНОСТЬ. Убедительно доказано, что поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечного расширения их составляющих или замене одних другими, а на путях их максимального сокращения путем отбора системообразующих компонентов. Результат этого максимального сокращения сводится к трем. Триадическая структура, названная нами системной дополнительностью, на сегодняшний момент развития может быть с достаточной степенью достоверности представлять собой «конечный» синтез, определяющий целостность научно-педагогического знания как новый уровень синтеза, чему посвящена третья глава диссертации. Переход от линейных типов дополнительности к системной осуществляется с помощью переходных, противоречивых или гегелевских типов, отражающих собственно боровский принцип дополнительности.

Для эффективного конструирования системной дополнительности как методологического инструментария была разработана система критериев, на основе которой может быть определена тринитарная целостность элементов. Она включает:

1) условное соотнесение рассматриваемых элементов основной семантической формуле «рацио-эмоцио-интуицио» (Р.Г. Баранцев);

2) независимость и автономность функционирования каждого из них;

3) наличие противоречивости двух из них;

4) возможность соотнесения третьего дополнительного элемента с каждым из противоположностей как непротиворечивого;

5) элементы системной дополнительности должны быть сущностными, основополагающими категориями как в содержательном, так и в функциональном планах относительно рассматриваемой области знания.

При этом отмечено, что формула «рацио-интуицио-эмоцио» использует понятия, сложившиеся в бинарной парадигме и поэтому довольно условные. Новое содержание должно постепенно наполняться по мере их проявления в такой триадической структуре.

В третьей главе «Дополнительность в целостной системе научно-педагогического знания» представлен подробный анализ современного состояния педагогической науки и практики в контексте рассматриваемой проблемы на основе оценок различных исследователей, в результате которого выявлены два пути развития методологического знания как основы педагогических исследований: единственный и множественный. Единственный предпола-

гает выбор одного философского основания (ранее это была марксистско-ленинская философия, затем - диалектический материализм, сегодня в рамках гуманистической направленности педагогических исследований привлекаются философские основания идеалистического и иного толка). Показано, что свободный выбор философских основ является источником возникновения нового научно-педагогического знания, к числу которого относится гуманистическая педагогика, педагогика постмодернизма, понимающая педагогика и др. При этом замечено, что новое входит в противоречие со старым, а в отдельных случаях противостоит ему как ненужному и отжившему. В качестве примера выступает педагогика, выстроенная на основе постмодернизма (А.П. Огурцов), согласно которому истин как таковых нет, есть только эффективность, прагматически оправданные результаты и только. Нет ничего универсального, разумно постигаемого. Есть только хаос, ситуативность и случайность, в которые человек должен вписаться путем выработки адаптивных механизмов. Эти адаптивные механизмы должен человек сам для себя открыть и усвоить, причем только то, что ему необходимо. По мнению сторонников данной педагогики, время классической науки прошло, что требует качественного преобразования всего аппарата понятий, категорий, тезауруса педагогического мышления.

В рамках сравнительного анализа различных педагогик и их методологических основ показано, что выбор единственной философской основы в педагогических исследованиях ведет к обособлению и противопоставлению одного научно-педагогического знания другому (классическая педагогика и неклассическая педагогика), особенно если в качестве философских оснований используются противоположные философские течения, направления и теории.

Опираясь на точку зрения ведущих исследователей научно-педагогического знания о том, что в настоящее время в методологии педагогики одновременно сосуществуют различные философские учения или направления (экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм, модернизм, постмодернизм и др.), которые могут выступать в качестве основ педагогического исследования, а также на разработанные выше теоретические основы феномена дополнительности, мы пришли к следующим заключениям: 1) единство многообразия непротиворечивых философских оснований, выбранных в качестве основ педагогического исследования, является дополнительностью линейного типа; 2) единство противоположных философских основ какого либо исследования является гегелевской дополнительностью; 3) единство противоположных философских основ является системной дополнительностью при наличии третьего компромиссного философского основания. В качестве примера рассмотрена системная дополнительность философских оснований, определяемых философиями материалистического и идеалистического толка, единство которых может быть обеспечено, например, на основе аксиологии, одним из основных принципов которой является равноправие философских взглядов как отражение объективно существующего многообразия мира.

Исходя из разнообразных, а главное противоречивых философских оснований, которые могут быть положены в качестве методологических основ научно-педагогического знания, стало возможным говорить о существовании двух противоположных тенденций в развитии педагогического знания (классическая и неклассическая педагогики), которые, следуя предложенной нами типологии дополнительности, могут быть рассмотрены в единстве. При этом данное единство может быть противоположным, гегелевским или системным. На основе синергетического подхода осуществляется единство классической и неклассической педагогик, которое представляет, с нашей точки зрения, системную дополнительность, где третьим элементом является постнеклассическая педагогика, основные характеристики которой описаны рядом исследователей (Е.В. Бондаревская И.А. Колесникова, C.B. Кульневич и др.).

При рассмотрении методов научно-педагогического исследования было сделано заключение о наличии тенденции сбалансированной позиции, охватывающей достижения развития педагогической науки и ее методологии в прошлом и требований сегодняшнего дня. Показано, что, с одной стороны, дополнительность методов исследования может быть диалектичной или противоположной (методы классической и неклассической науки). С другой стороны, эта дополнительность методов научно-педагогических исследований может быть суммативной, комплементарной, а также интегративной. С позиций выдвинутых выше типов дополнительности в педагогических исследованиях наиболее целесообразно использовать системную дополнительность, которая определяется единством методов естественнонаучного, гуманитарного и социального знания. Это особенно важно, поскольку очевидна тенденция расширения методов познания в научной педагогике за счет других наук различной направленности и при этом не обозначены критерии необходимости и достаточности их выбора и возможности использования. Более того, до сих пор не ясно, к какому типу знания относится педагогика: гуманитарному или естественнонаучному. Отвечая на этот вопрос, мы обратили внимание на то, что в сфере обществозна-ния существуют два типа социального знания. Первый тип социального знания представляют экономические, социологические и другие дисциплины, сориентированные на выявление закономерностей, общих тенденций и детерминант; в них широко используются количественные методы, данные статистики, и поэтому эти дисциплины ближе к естественнонаучному знанию, хотя и не идентичны ему. Второй тип социального знания представляют науки о человеке, его духовной жизни; они ориентированы на индивидуализированное описание. Это не столько социальное, сколько социально-гуманитарное знание. Есть науки, в которых эти два типа синтезируются. К их числу и относится педагогика. И в этом смысле педагогика, как указывают некоторые исследователи (в частности, H.JI. Коршунова), переживает драматизм двойного обновления, идущего как от ее социологических, так и гуманитарных корней. Большинство исследователей признают, что в научных сферах происходят мощные и закономерные интеграционные процессы (A.C. Белкин, А.П. Беляева, И.Е. Шкабара и многие др.), что способствует пересмотру статуса педагогической науки и как гуманитарной, и

как социальной, и в определенной степени как науки, использующей методы естественнонаучного знания.

Представленный в данной главе анализ выдвигаемых в педагогике принципов позволил сделать заключение о том, что их многоаспектность, многоли-кость и многомерность настолько велика, что порой поражаег своей нелогичностью и парадоксальностью. Проблема необходимости разработки данной категории подтверждается рядом исследователей (Г.М. Афониной, И.Я. Лернером и др.). Отмечено, что законы, закономерности и принципы учебно-воспитательного процесса «нелегко сформулировать, так как не определены еще позиция, угол зрения для их формулировки, неясны природа и их структура.. ..»(Г.М. Афонина). На основе предлагаемой различными авторами иерархии принципов и выдвинутых выше основных положений феномена дополнительности предложена вертикаль принципов:

1. принципы-тенденции, или общие принципы-подходы, рассматриваемые как ведущие направления эффективного функционирования и дальнейшего развития образования и образовательных систем;

2. принципы-требования, отражающие процессуальный и сущностный аспекты целостного образовательного процесса;

3. частные принципы, отражающие специфику конкретной системы или процесса.

Выдвинутая вертикаль принципов соответствует формуле «частное-типичное-общее», которая представляет собой системную дополнительность.

На основе системной дополнительности была выделена горизонталь принципов, соответствующая каждой группе принципов на уровне вертикали и раскрыто их содержание.

К первым относятся: принцип обеспечения единства гносеологического -аксиологического - онтологического подходов в образовании, принцип обеспечения единства объективного - деятельностного - субъективного подходов, принцип обеспечения единства интеграции - дифференциации - кооперации в образовании, принцип обеспечения единства фундаментального - сегментного - локального знания.

Ко вторым относятся: принцип единства природосообразности - контек-стности - культуросообразности, принцип единства научности - технологичности - доступности, принцип единства теории - практики - связи с жизнью, принцип единства индивидуализации - дифференциации - коллективизации, принцип единства активности - реактивности - пассивности, принцип единства прочности - оперативности - результативности (продуктивности).

Каждый из выдвинутых принципов предстает триединством, из которого два компонента являются противоположностями, а третий выступает в качестве дополнительного и, следовательно, объединяющего начала (системная дополнительность).

Что касается частных принципов, отражающих специфику конкретной системы или процесса, то они раскрыты в третьей главе диссертации примени-

телыю к разработанной и представленной ниже дифференциально-интегративной системе дополнительного педагогического образования.

Анализ характера и содержания целей учебно-воспитательного или образовательного процесса показывает их множественность, неоднозначность, а порой и противоречивость как в историческом аспекте, так и в современном. Исторически вырисовываются две автономные, не пересекающиеся линии рассмотрения целей образования. Первая отражает весь спектр целей в истории образовательных систем. Вторая прослеживает генезис идеи развития всесторонней, гармонической (гармоничной) личности как генеральной, идеальной цели.

Проведенный в диссертационном исследовании локальный анализ термина «гармоническое» показал, что его надо рассматривать не только как оптимальное сочетание, единение или в самых общих представлениях как «соразмерный, слаженный», но и как процесс взаимопроникновения и единения таких разнополярных, противоположных человеческих характеристик, свойств, способностей, как смелость-осторожность, принципиальность-терпимость, открытость - сдержанность, концентрация - расслабление, стремление к расширению поля деятельности и сужению с целью глубокого освоения, социальной и индивидуальной сущности, локальности восприятия мира и глобальности, рациональности-образности и т.д. Единство этих противоположностей составляет одну из сторон целостной сущности человека.

Анализ содержания целей образования показывает, что они претерпевали несколько этапов своего развития. Первый этап - синкретичное единство целей образования (целостное образование как включение детей в непосредственно общественную жизнь - первобытное общество). Второй - выделение из целостного социального содержания целей образования основного для данного этапа развития общества компонента (управленческая, экономическая, поскольку с возникновением частной собственности возникла необходимость быть хозяином и наследником частной собственности). Третий этап заключается в дифференциации содержания данного понятия (физическое воспитание, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое и т.д.). Четвертый этап - этап интериоризации (свертывания), нахождения основополагающих компонентов, отражающих сущность содержания целей образования в соответствии с целостностью человека («тело - ум -сердце» или физическое - интеллектуальное - нравственное; единство умственного - физического - технического; идейно-политическое - трудовое -нравственное; физическое - духовное - социальное, воспитательная - обучающая - развивающая и т.д.).

На основании произведенного анализа были сделаны выводы о том, что на протяжении всего существования образования его цель конструировалась на основе различных типов дополнительности, как простейших, так и противоположных и системных. При этом указано, что это, пожалуй, наиболее разработанный вопрос в системе образования, в отличие от других его компонентов, отражающий и более всего подтверждающий основные положения концепции

дополнительности. Делая акцент на системную дополнительность, в исследовании мы одновременно указываем, что оптимальный для каждого конкретного человека «предел целостности» можно найти на путях дополнительности всех ее типов. Все дело в соотношении внешних целей образования с целями личностными. Дополнительность внешних целей образования с личностными целями, определяемая представлениями о целостности своего образования с позиции целостности своего «Я» - есть путь формирования индивидуально-целостной личности.

При рассмотрении проблемы отбора содержания образования было отмечено, что реализация идеи изучения основ всех наук, отражающей полноту и целостность содержания образования на рубеже 20-21 века, имеет тенденцию к провалу, поскольку произошел переизбыток содержания образования на основе тезиса об ограниченных человеческих возможностях. Большинство исследователей видели выход в смене подходов, в частности, «знаниевый» подход был заменён развивающим. «Разбухание» содержания образования, обусловленное ориентацией на доминирование гуманистических основ (внедрения предметов гуманитарной направленности), разрешили путем вывода из стен общеобразовательной школы определенной части содержания образования (специальные школы, система дополнительного образования и дополнительных услуг). Началась тенденция профилизации школ, главный принцип которой - ориентация на доминирование какого-либо сегмента содержания образования (в зависимости от профиля), причем все остальное является дополнительным, а, значит, и необязательным. Так, для «физиков» главное - наука или естественнонаучное знание, для «лириков» - искусство или гуманитарное знание и т.д. Между тем, ретроспективный анализ содержания образования в контексте дополнительности, осуществленный в данной главе, позволил сделать вывод о том, что все содержание образования строится на основе дополнительности.

Опираясь на разработанную теорию дополнительности и исходя из идеи целостного развития личности, было показано, что содержание образования будет оптимальным при соответствии таким характеристикам, как целостность и полнота. Целостности по отношению к личности, полноты по отношению к содержанию, элементное™ как необходимого условия полноты и целостности, исходящего из понимания сущности дополнительности. Наиболее эффективным и полноценным содержанием образования является содержание, соответствующее системной дополнительности. Рассматривая дополнительность содержания образования, надо иметь в виду ее видообразование, выраженное в стандартизированной (предметной) дополнительности и нестандартизирован-ной (личностной) дополнительности, которые могут взаимодействовать друг с другом и быть тождественными друг другу. При отборе содержания образования должно быть учтено два фактора: фактор социальный и фактор индивидуальный (диада «частное — общее»). Единство личностного и социального в содержании образования определяет ту необходимую гармонию, при которой отдельно взятый, конкретный человек, опираясь на свою индивидуальную глубинную сущность, реализуется в выполнении выбранных им социальных, про-

фессиональных и иных функций. В рамках триады единство личностного и социального может быть обусловлено третьим элементом, в качестве которого выступает корпоративное, понимаемое нами как учет интересов и потребностей конкретной профессиональной общности.

Рассмотрение методов и форм целостного образовательного процесса основывалось на том, что эффективность образовательного процесса зависит от осмысления и грамотного использования механизмов дополнительности применительно к данным категориям. Опираясь на психолого-педагогические исследования (В.А. Якунин и др.), согласно которым усвоение учебного материала будет более эффективно в случае множественной подачи и описания изучаемого, был сделан вывод о том, что учебный материал будет лучше усвоен, если он преподносится разными методами. В связи с этим обращено внимание на две противоположные группы методов обучения: проблемные (продуктивные) и традиционные (репродуктивные) методы обучения. Трансформируя теоретические представления о феномене дополнительности на методы обучения и учитывая существующее многообразие современных методов, можно говорить о том, что обучение может осуществляться различными методами: группой репродуктивных методов (суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности); группой продуктивных методов (суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности); единством и тех и других (гегелевская дополнительность). При этом замечено, что гегелевская дополнительность методов обучения как отражение единства традиционных и проблемных методов, обеспечивается на основе личностного представления учителя о целесообразности и мере использования этих методов на уроке или занятии.

Согласно выдвинутым концептуальным основам дополнительности, наиболее целостной, а значит и более эффективной, является классификация методов обучения, построенная на системной дополнительности, отражающей триаду «знаю - делаю - мыслю». Это: теоретико-проблемные, информационно-репродуктивные, инструктивно-конструктивные.

К теоретико-проблемным методам относятся проблемное изложение, диалогическое изложение, персонифицированное изложение, теоретико-исследовательский метод, метод эвристического диалога, методы развития творческих способностей (метод фокальных объектов, метод синектики, метод морфологического анализа, метод прямого и обратного мозгового штурма).

К информационно-репродуктивным - объяснительно-иллюстративное изложение, повествовательное изложение, образно-ассоциативное изложение, чтение информационных текстов, иллюстративный метод, демонстративный метод, метод контрольного изложения.

Инструктивно-конструктивные методы: метод упражнений, метод типичной ситуации, инструктаж, репродуктивный диалог, лабораторно-практический метод, метод вариативной ситуации, метод нестандартизированной (творческой) ситуации.

Показано, что использование методов обучения в рамках системной дополнительности позволяет учителю не производить сложную и трудоемкую

процедуру отбора целесообразных методов (как это предлагается в традиционной педагогике), то есть не ставит учителя в ситуацию выбора. Она дает возможность использовать конкретные методы, представленные в каждой из трех групп, в единстве.

На основе анализа исторически сложившихся разнообразных форм обучения, а также современных подходов к формам обучения и их разнообразных классификаций в контексте теории выстроена система форм обучения.

Во-первых, это формы организации обучения: традиционные занятия (в школе - урок) и его типы, экскурсия, семинар, нетрадиционные занятия — (в школе - урок-КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), дополнительные занятия.

Во-вторых, формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение).

В третьих, формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная деятелыюсть(НсПД), самостоятельная познавательная деятельность(СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятелыюсть(ИсПД). Основой предложенной классификации также выступает системная дополнительность как целостность, отражающая новый тип синтеза.

Доказательством эвристичности данной концепции дополнительности является применение ее и на прикладном уровне. В частности, в данной главе представлена технология организации лекционного занятия в вузе на основе гегелевской дополнительности. В основе разработки данной технологии лежит идея подготовки студентов к лекционному занятию на уровне репродуцированной информированности с предшествующей постановкой преподавателем проблемных вопросов и заданий, обсуждение которых происходит на лекционном занятии. В качестве второго примера выступает технология организация вербального общения на основе системной дополнительности. При разработки данной технологии диссертантом была разработана частная технология - технология организации индивидуальной беседы на основе триады «рацио-интуицио-эмоцио»

В четвертой главе «Дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования как реализация дополнительности в образовательных системах» внимание сосредоточено на анализе сущности понятия «дополнительное образование» в контексте дополнительности с позиций различных оснований (с позиции функций, с позиции цели, с точки зрения содержания и т.д.), что говорит о многогранности и неоднозначности сути данного понятия. Из чего делается вывод о том, что сущность данного понятия исходит из понимания собственно термина «дополнительность» как механизма обеспечения полноты и целостности чего-либо; с этой точки зрения система дополнительного образования разрешает внутренние противоречия человека, выраженные в нарушении или разрыве личностной полноты или цело-

стности, обеспечивая или ту и (или) другую, по усмотрению самого человека, исходя из его интересов, потребностей и возможностей; это означает, что система дополнительного образования необходима для ликвидации или минимизации разрыва прежде всего тем, кто, не удовлетворяясь базовым образованием (как общим, так и профессиональным), имеет какие-либо внутренние противоречия, выраженные в наличии разрыва (нарушения) личностной полноты и (или) целостности и стремящиеся к их восстановлению.

Выявлено, что дополнительность как механизм полноты и целостности личности тесно связан с понятием «универсалия», которое понимается не только как общее понятие или свойство, принадлежащее какому-либо множеству, но и как «вокруг единого», «единовращение», способность единичного поворачиваться разными гранями. В отличие от категории «всеобщего», универсальное не есть общее, присущее многим, но многое, присущее одному (М. Эп-штейн). Н.'а основе сделанного Г.Б. Соколовым анализа постмодернистских теорий, в рамках которых человек не рассматривается в качестве некого целостного психологического образования, обозначенного понятием «Я», а предлагается «Я» фрагментарное как универсальная характеристика бытия личности и условия ее существования, делается вывод о том, что «фрагментарность» может обеспечивать человеку реальное ощущение внутреннего разнообразия.

Данная логика рассуждения привела к заключению о необходимости переноса идеи мозаичности культуры А. Моля в образовательные процессы, функционирование которых на основе дополнительности позволяет обеспечить единство всеобщего и единичного, широкого и узкого в контексте профессионального образования. Человек, являясь по своей природе универсумом, который в потенциале может овладеть огромным спектром деятельности разного уровня, в том числе и в профессиональной сфере, неизбежно должен взаимодействовать с внешним миром, который, по сути, также представляет универсум.

Исходя из того, что все виды деятельности имеют некие универсалии, а универсализация личности - это не идентичность содержания, а сходство классификаций (если универсальное понимается как «общее») и индивидуально-личностное многообразие (если универсальное понимается как «вокруг единичного»), была выдвинута идея дифференциально-интегративной системы дополнительного образования. Выявлено, что включенность человека в данную систему позволяет ему овладеть относительной универсализацией, основной характеристикой которой в профессиональном образовании являются: личностное многообразие, выраженное в индивидуальной траектории профессиональной подготовки, охватывающей наиболее значимые для конкретной личности виды профессиональной деятельности, выраженные как в ее расширении (специалист широкого профиля), так и углублении (специалист узкого профиля).

В данной главе дается подробный ретроспективный анализ организации и становления системы дополнительного педагогического образования. Показано, как изменялись цели и функции данной системы в связи с социально-

экономическими изменениями. Определено, что данная система заявила себя как гуманитарная, призванная в определенной степени устранять имеющиеся недостатки в гуманитарном образовании, в развитии общей культуры выпускника высшей школы. Обозначены проблемы и перспективы развития дополнительного педагогического образования. Сделанный анализ позволил констатировать, что развитие системы высшего образования в рамках базового образования может быть значительно продвинуто при введении дополнительных образовательных структур, построенных на специфических принципах и основах. Данное утверждение адекватно отражает современное понимание сути понятия «профессия», данное Е.А. Климовым, как социально зафиксированной области возможного осуществления трудовых функций, которая может и должна существовать в форме МНОЖЕСТВА (выделено нами - О.Ж.) «трудовых постов», распределенных в обществе. Из соотносительного анализа профессии со специальностью и опираясь на то, что профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, и что по мере профессионального роста человек может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей, была выдвинута идея о возможности профессионального совершенствования уже в вузовский период путем параллельного вхождения студента в систему дополнительного педагогического образования.

Обозначено, что стандартизированные или государственно значимые цели в подготовке специалистов являются необходимыми, но недостаточными, поскольку они определенным образом сдерживают личностно значимые интересы и потребности. Поэтому особенную актуальность приобретает дополнительный компонент, отражающий реализацию личностных запросов в профессиональной сфере и обеспечивающий в рамках этих запросов полноту и целостность образовательной траектории, что в свою очередь является средством полноты и целостности развития человека и его максимальной самореализации.

Опираясь на идею предметно-курсового профессионального обучения, которая пришла на смену предметной системы в середине 19 века, и обогащая ее за счет новых идей (идеи мозаичности А. Моля, идеи о расширяющемся поле деятельности К. Левина, идеи динамики изменения личностных потребностей человека А. Маслоу, идеи единства персонификации и персонализации и др.) можно по-иному взглянуть на сущность подготовки специалиста, на проблемы дифференциации и индивидуализации как основ профессиональной подготовки.

Были введены понятия «индивидуальная дифференциация» и «индивидуальная интеграция». Индивидуальная дифференциация заключается в самостоятельном выделении и освоении личностно значимого сегмента дополнительного профессионально-мозаичного многообразия а) на основе базового образования, б) наряду с базовым образованием, в) помимо базового образования. Индивидуальная интеграция отражает индивидуальную (свойственную отдельно взятому конкретному студенту) полноту и целостность личностно-значимой профессиональной образовательной траектории. Переосмысление этих категорий на основе обозначенных выше идей способствовало созданию эффективно

действующей дополнительной образовательной системы, функционирующей в единстве с традиционной системой, что позволяет удовлетворять профессионально-личностные интересы и потребности большинства студентов.

Показано, что образование, по сути, может происходить двумя параллельными путями. Один путь - традиционный, определяющий рамочный характер образования, другой - открытый, свободный и неограниченный, который должен не заменять, а сосуществовать наряду с обязательным классическим.

На основании обозначенных позиций определена сущность дифференци-ально-интегративной системы дополнительного профессионально-педагогического образования, которая заключается в том, что, представляя собой профессионально-мозаичное образовательное пространство, данная система позволяет каждому студенту на основе личностно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию одного или ряда сегментов содержания образования, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной в полноте или целостности личностно-значимой образовательной траектории.

Специфическими принципами, на основе которых организуется и функционирует дифференциально-интегративная система дополнительного профессионально-педагогического образования, являются принципы свободы и неограниченности выбора, доступности и необходимой ответственности, профессионального многообразия, соответствия региональным запросам, учета интересов и потребностей студентов, соотнесения и динамичности содержания, преемственности содержания, корпоративности, эргатичности, продуктивности, утилитарности.

Поиски эффективности системы дополнительного образования определили две линии развития содержания образования - горизонтальную и вертикальную. К горизонтальной линии относится содержание, ориентированное с одной стороны на углубленную подготовку выбранной специальности (глубокая специализация); а с другой на подготовку учителя, способного помимо своей основной дисциплины, при необходимости вести различные дисциплины гуманистического направления (широкая профессионализация). Это означает, что дифференцированно-интегративная система дополнительного образования в рамках однонаправленного (педагогического) содержания образования должна содержать разнообразный спектр педагогических специальностей, функционирование которых зависит от соотнесения предлагаемого спектра образовательных услуг с потребностями конкретного контингента студентов, что предполагает динамичность и подвижность содержания дополнительного педагогического образования; а также в рамках каждой специализации содержание образование должно быть представлено в триединстве теоретического, методического и практического компонентов.

Единство систем базового и дополнительного образования рассматривается как единство социально и личностно ориентированных систем, представляющее собой новый тип образовательной системы - адаптивной. Адаптивная

модель, сохраняя все положительное, в частности, универсалии определенной профессиональной деятельности (от общего к частному), расширяет свои образовательные услуги за счет внедрения различных дополнительных образовательных структур, обуславливающих некий уровень профессиональной универсализации (от частного к общему), заданный самой личностью.

Следуя данной логике, дано определение адаптивной образовательной системы как механизма взаимодействия, направленного не на поглощение или подавление одного начала другим, а на поиски возможностей сосуществования различных образовательных сегментов в едином профессионально-образовательном пространстве. Причем такого рода сосуществование возникает не в результате простого механистического соединения или объединения, а в результате органического многообразия, предполагающего взаимопроникновение и взаимообогащение, что обуславливает как расширение, так и углубление профессиональной подготовки. Это означает, что единство базового и дополнительного образования выступает универсальной формой совершенствования человека на основе самопознания, рефлексии над своей судьбой и, в конечном итоге, на основе самоопределения.

В данной главе обращается внимание на то, что взаимодействие базового и дополнительного образования реализуется на основе всех обозначенных выше типов дополнительности, как в содержании, так и организации процесса обучения, что позволяет каждому студенту выстроить свою собственную траекторию профессионального, специального и личностного развития.

На основании данных типов дополнительности были выделены основные модели взаимодействия, определяющие место дополнительного образования в системе общего профессионального образования, рассмотренного через призму целостного организационного единства личности:

- автономная (разорванная) модель;

- базово-доминантная модель;

- дополнительно-доминантная модель;

- двудоминантная модель;

- тридоминантная модель.

Даны описательные характеристики каждой модели, исходя из того, что выделенные субъектом для освоения виды профессиональной деятельности представляют собой элементы организационного единства будущего специалиста.

Автономная (разорванная) модель, сущность которой определяется тем обстоятельством, что и базовая и дополнительная специальности принимаются личностью как автономные независимые доминанты, отражающие ничем не связанные виды деятельности, выполнение которых в будущем вполне возможно по принципу «как сложится ситуация». Здесь можно говорить о невысокой степени организационного единства.

Базово-доминантная характеризуется тем, что в основе главной доминанты лежит базовая, основная специальность, которой подчинены все намерения студента, в том числе и приобретение дополнительной специальности, назначе-

ние которой обогатить первую, сделав ее более мобильной. В данной модели проявляется «простой случай высокого организационного единства», поскольку мы имеем дело с целым, содержащим одну сильную доминанту, а остальная часть представляет собой достаточно слабую доминанту (вспомогательную).

Дополнительно-доминантная по существу является разновидностью второй модели, разница лишь в том, что здесь происходит смена доминант с базовой на дополнительную. В практике таких моделей не очень много, но все же они имеют место и поэтому требуют выделения. В высшем и особенно в педагогическом образовании эта модель приобретает особое значение, поскольку студент, не «принявший» свою основную специальность, что происходит по разным причинам, может остаться, и, как показывает практика, остается в дальнейшем в данной сфере деятельности при смене доминирующего начала. Это значит, что существование условий для смены и последующей реализации нового доминирующего начала становится одним из существенных факторов педагогической ориентации.

Двудоминангные и тридоминантные модели относятся к полидоминантным моделям и отражают противоположные и системные дополнительности соответственно. Они являются наиболее ценностными, с нашей точки зрения, поскольку обеспечивают наивысшую степень организационного единства личности будущего специалиста. В рамках стандартизированной подготовки специалистов осуществляется чаще всего двудоминантная модель, при которой основная и базовая специальности, являясь доминирующими, имеют между собой гибкую динамическую взаимообуславливающую друг друга связь и взаимозависимость, выраженную во взаимообогащении и взаимодополнении друг друга.

Из характеристик следует, что каждая из предложенных моделей имеет свой уровень организационной целостности или единства, определяемый типологией дополнительности, соотнесенной с формулой организационного единства личности, предложенной К. Левиным. Было показано, как можно спрогнозировать уровень будущего специалиста, опираясь на критерий организационного единства целого как полноты (в рамках классической парадигмы) и целого как системного целого (в постнеклассической парадигме).

Рассмотрен механизм вхождения студентов в систему дополнительного педагогического образования, основу которого составляет логико-семантическая модель и понимание личности как самоорганизующейся системы. Результатом вхождения является включенность студента в дифференциаль-но-интегративную систему дополнительного образования, которая обеспечивает наличие определенных характеристик выпускника вуза. В основе этих характеристик лежит индивидуально-профессиональная универсализация двух видов, как одно во многом (классическая или линейная дополнительность, отражающая полноту) и как многое в одном (системная дополнительность - отражающая целостность). Это позволяет человеку минимизировать нежелательные и активизировать актуальные и жизнеутверждающие личностные характеристики и свойства, определяемые единством социальной, профессиональной и индивиду-

ально-личностной удовлетворенности человека своим настоящим и уверенности в своем будущем. Об эффективности данной системы, реализуемой в Ульяновском государственном педагогическом университете, свидетельствуют результаты проведенного исследования, осуществляемого в течение десяти лет автором данной работы. Убедительно показано, что личность в едином образовательном пространстве по ряду показателей (профессиональной направленности, смысложизненным ориентациям, мотивацией к целостному развитию) существенно превосходит личность вне этого образовательного пространства.

В заключении сформулированы наиболее существенные исследовательские результаты, представлены обобщающие выводы, намечены возможные направления дальнейшей разработки проблемы феномена дополнительности в научно-педагогическом знании и образовательных процессах.

1. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что осмысленная с различных подходов и на всех уровнях дополнительность как универсальный механизм единства, результатом которого является полнота и целостность категорий, явлений, процессов и т.д., обеспечивает существование, стабильное и эффективное функционирование и дальнейшее эволюционное развитие теории и практики образования. Выработанные при этом типы дополнительности выступают в качестве основного теоретического базиса для дальнейшего анализа педагогического знания, образовательного процесса и его компонентов. Анализ педагогического знания с позиций дополнительности позволит систематизировать, объяснить и прогнозировать развитие педагогических явлений и образовательных процессов с точки зрения их устойчивости и эффективности.

2. Определяющим в теоретическом осмыслении феномена дополнительности явился собственно понятийно-терминологический, дифференциально-интегративный и синтетическо-аналитический взгляды на сущность дополнительности как философско-педагогической категории. Это позволило осуществить переход от традиционного понимания дополнительности к ее инновационной сущности и на этой основе углубить представление о педагогическом знании и образовательном процессе, акцентировав внимание на приоритете системной дополнительности как наиболее целесообразной с точки зрения целостности, что предопределяет стабильность и эффективность эволюционного развития и функционирования.

3. Основные линии исследования дополнительности как педагогического феномена представлены:

- осмыслением сущности понятия «дополнительность»

- разработкой механизма ее универсальности;

- созданием классификации типов дополнительности;

- обоснованием роли и значения дополнительности: а) на методологическом уровне; б) на теоретическом уровне (на уровне принципов, на уровне целей, на уровне содержания, на уровне методов, на уровне форм); в) на технологическом и практическом уровнях;

- разработкой на основе дополнительности соответствующей эффективно функционирующей образовательной системы и определением ее места в системе основного, базового образования;

- доказательством необходимости единства базового и дополнительного образования как адаптивной системы профессионального образования;

4. Выдвинутые идеи и положения исследования, конкретизирующиеся в необходимых и достаточных основаниях, выраженных в философских и научных подходах, расширяют представление о сущности дополнительности, что позволяет выяснить вопрос о взаимодействии и единстве классической, неклассической и постнеклассической образовательных парадигм. Тем самым акцентируется внимание на единстве, а не на противопоставлении прошлого и настоящего для обеспечения прогнозирования перспектив успешного будущего. С этой точки зрения приобретает теоретическую обоснованность положение о том, что развитие педагогической науки лежит на путях взаимодополнительности, взаимообусловленности и системно-целостности.

5. Основные категории образовательного процесса, такие, как системы целей, принципов, содержания, методов и форм, рассматриваются с позиции дополнительности и отражают по сути все выделенные типы дополнительности. При этом отмечается, что наиболее эффективной является системная дополнительность.

На уровне принципов-подходов системная дополнительность выражается в единстве: интеграции - дифференциации - кооперации; фундаментального - сегментарного - локального; гносеологического - аксиологического - онтологического; объективного - субъективного - деятельностного.

На уровне принципов-требований: природосообразности - культуросооб-разности - контекстности; доступности - трудности - технологичности; активности - реактивности - пассивности; теории - практики - связи с жизнью; прочности - оперативности - результативности; индивидуализации - дифференциации - коллективизации и др.

На уровне целей - это единство: образовательного - воспитательного -развивающего; личностного - общественного — корпоративного; интеллектуального - духовного - физического.

На уровне содержания: единство гуманитарного - естественнонаучного -художественно-эстетического; экологического - экономического - кибернетического и т.д.

На уровне методов: единство теоретико-продуктивных - теоретико-репродуктивных - вариативно-конструктивных; единство методов формирования сознания - организации деятельности - стимулирования.

На уровне форм: формы организации обучения: занятие (в школе - урок) и его типы, экскурсия, семинар, нетрадиционные занятия - (урок-КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), а также другие формы; формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение);

формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная деятельность (НсПД), самостоятельная познавательная деятельность (СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность (ИсПД).

С подобных позиций в ходе исследования обосновывается и возможность использования дополнительности на технологическом уровне

6. Разработанная в исследовании дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования представлена в качестве демонстрации состоятельности и теоретической значимости выдвинутой нами концепции дополнительности. Принципы, на которых данная модель базируется, являются частным компонентом по отношению к общим принципам-тенденциям, единство которых обеспечивается типичными принципами-требованиями, свойственными любому учебно-воспитательному процессу. При этом открывается возможность свободного моделирования любых образовательных систем, принципы которых могут не только соответствовать (классическая парадигма), но и противостоять (неклассичсская парадигма) общим принципам-тенденциям. Целесообразность последних определяется условием соотнесения их с принципами-требованиями как третьим компромиссным началом.

7. Специфическими принципами дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования являются принципы свободы и неограниченности выбора, доступности и необходимой ответственности, профессионального многообразия, соответствия региональным запросам, учета интересов и потребностей студентов, соотнесения и динамичности содержания, преемственности содержания, корпоративности, эргатичности, продуктивности, утилитарности. Эти принципы в единстве с принципами базового образования являются необходимым и достаточным условием возникновения новой образовательной системы - адаптивной, основное назначение которой обеспечить реализацию триединства (социальной - личностной - корпоративной) образовательных целей.

8. Результаты исследования убедительно демонстрируют, что разработанные в ходе его теоретические и практические положения раскрывают глубинную сущность дополнительности как педагогического феномена. Это дает основания рассматривать дополнительность как самостоятельную педагогическую категорию, требующую включения в структуру понятийно-терминологической системы современного педагогического знания.

9. Разработанная на основе дополнительности дифференциально-интегративная система дополнительного профессионально-педагогического образования позволяет по-новому взглянуть на процесс подготовки современных специалистов как на системно-целостный процесс, который, с одной стороны, представляет образовательную структуру, отражающую социальный заказ, а с другой - образовательную структуру, реализующую заказ каждого конкретного гражданина, обеспечивая таким образом полноту и целостность его образовательной траектории.

Проведенное исследование следует рассматривать как начало теоретической разработки дополнительности как педагогического феномена. Перспективным, на наш взгляд, является ряд проблем: разностороннее подтверждение эффективности и стабильности системной дополнительности на всех уровнях педагогического знания и компонентах образовательного и учебно-воспитательного процесса; поиск системообразующих компонентов нового стабильного синтеза; новое осмысление в контексте дополнительности собственно понятия «дополнительное образование» и изменение его статуса; продолжение исследования личности в едином образовательном пространстве и т.п.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК

1. Железнякова О.М. Как конструировать проблемное изложение учебного материала [Текст] / О.М. Железнякова //Физика в школе. - 1999. - №6. -С.43-46 (0,5 п.л.).

2. Железнякова О.М. Интегративный урок: возврат к прошлому или прорыв в будущее? [Текст] / О.М. Железнякова //Наука и школа. - 2006. -№5. -С. 17-21 (0,4 п.л.).

3. Железнякова О.М. Анализ целей образования в контексте дополнительности [Текст] /О.М.Железнякова // Интеграция образования. - 2006. - №4. -С.47-52 (4,47п.л.).

4. Железнякова О.М. Как говорить с подростком о наркотиках (некоторые приемы делового общения в контексте дополнительности) [Текст] /О.М. Железнякова // Воспитание школьников. - 2007. - №7. - С. 40-48 (0,8 п.л.).

5. Железнякова О.М. Изжила ли себя лекция в вузе? (Организация лекционного занятия на основе дополнительности) [Текст] /О.М. Железнякова //Высшее образование сегодня. - 2007. - №2. - С.30-33. (0,35 п.л.)

6. Железнякова О.М. Единство личностного и общественного в профессиональном образовании [Текст] /О.М. Железнякова // Преподаватель XXI век. - 2007. - №2. - С.8-14 (0,5 пл.)

7. Железнякова О.М. Дополнительность принципов образовательного процесса [Текст] /О.М. Железнякова //Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 10. - С.12-19 (0,6 п.л.)

8. Железнякова О.М. Дополнительность содержания образования [Текст] /О.М. Железнякова // Физика в школе. Научно-методический журнал. - 2008. -№3. - С.15-18 (0,5 п.л.)

Монографии, разделы п коллективных монографиях, учебные пособия и методические материалы

9. Железнякова О.М. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов среднего профессионального образования. [Текст] / H.H. Никитина, О.М. Железнякова, М.Н. Петухов. - М.: Мастерство, 2002.-288с. (18 пл., авторский вклад 4 пл.).

Ю.Железнякова О.М. Дополнительность и дополнительное образование: Монография [Текст] /О.М. Железнякова. - Ульяновск: УлГПУ, 2006. - 228 с. (14,2 пл.).

11 .Железнякова О.М. Дополнительность как метапринцип педагогики. (Опыт не очень популярной монографии) [Текст] /О.М. Железнякова. - Ульяновск: «Симбирская книга», 2006. - 186с (11 пл.).

12.Железнякова О.М. Формирование надситуативной познавательной активности школьников в процессе обучения: Монография [Текст] /О.М. Железнякова, О.Н. Ермохина. - Ульяновск: «Симбирская книга», 2006. - 180с. (11 пл., авторский вклад 5,5 п.л.).

13.Железнякова О.М. Методические рекомендации по конструированию проблемного изложения учебного материала [Текст] /О.М. Железнякова Ульяновск, УГПИ, 1989.-28с. (1,7п.л.)

14.Железнякова О.М. Теоретические основания самостоятельной работы учащихся с учебными текстами (краткий обзор): Методические рекомендации [Текст] /О.М. Железнякова. - Ульяновск: УГПИ, 1993. -23с. (1.4 пл.).

15.Железнякова О.М. Проблемное обучение: технологический аспект: учебно-методическое пособие. В 2-х частях [Текст] /О.М. Железнякова. - Ульяновск: УлГПУ, 1996.-60с. (5 пл.).

16.Железнякова О.М. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии. Учебное пособие [Текст] / H.H. Никитина, М.И. Лукьянова, О.М. Железнякова, С.Н. Митин и др. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 104 с. (6,5 п. л., авторский вклад 0,3 пл.).

17.Железнякова О.М. Дополнительное образование как дифференцирован-но-интегративная система подготовки современного учителя. Методические рекомендации [Текст] /О.М. Железнякова. Ульяновск: УлГПУ, 2002. - 26с. (1,7 п.л.)

Статьи, материалы конференций

18.Железнякова О.М. Основные положения конструирования проблемного обучения [Текст] /О.М. Железнякова // Инновационные процессы в образовании. Сборник тезисов докладов и выступлений на научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения»-Новокузнецк, - 1994. - С. 80-82. (0,19 пл.).

19.Железнякова О.М. Подготовка учителя к организации проблемного обучения [Текст] /О.М. Железнякова. //Проблемы профессиональной ориентации молодежи- Минск, 1994. - С.39-41. (0,2 пл.).

20.Железнякова О.М. Образование молодежи как средство их социальной защиты [Текст] /О.М. Железнякова // Проблемы современной молодежи: Сборник статей - Ульяновск: филиал МГУ в г. Ульяновске. - 1995. - С. 28-32. (0,38 п.л.)

21.Железнякова О.М. Особенности организации самостоятельной работы учащихся с проблемными текстами [Текст]/О.М. Железнякова // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе: Межвузовский сборник научных статей. 4.1. Ульяновск, 1995 . - С.24-32.( 0,5п.л.).

22.Железнякова О.М. Обучение студентов основам конструирования убеждающего воздействия [Текст]/О.М. Железнякова // Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: Межвуз.сб.науч.тр. - Иркутск, 1996. - С.200-204. (0,3п.л.).

23.Железнякова О.М. Дополнительное образование студентов педвузов как средство адаптации к профессиональной деятельности [Текст] /О.М. Железнякова // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: сборник научных статей /Под ред. H.H. Никитиной,- Ульяновск: ИПК ПРО, 1998,-С. 59-63. (0,25п.л.).

24.Железнякова О.М. Технология конструирования проблемной лекции в высшей школе [Текст] /О.М. Железнякова // Актуальные проблемы педагогики образовательных учреждений: Труды межвузовского научно-практического семинара Ульяновск: УлГУ, 1998. - С. 40-47. 0,8 (п.л.).

25.Железнякова О.М. Информационное воздействие как основа формирования антинаркотического сознания подростков [Текст] /О.М. Железнякова // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции- Ульяновск: ИПК ПРО, 2000,- С. 29-37. (0,65 п.л.).

26.Железнякова О.М. Технология организации вербального общения с учеником в процессе воспитания [Текст] / О.М. Железнякова// Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Межвузовский сборник научных статей-Ульяновск:УлГПУ, 2000.-С.64-69.( 0,4 п.л.).

27.Железнякова О.М. Ценностные основы дополнительного педагогического образования [Текст] /О.М. Железнякова // Аксиологические основы педагогического образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции- Ульяновск, 2002. - С.45-51.( 0,65 п.л.).

28.Железнякова О.М. Система педагогического образования в рамках си-нергетической парадигмы [Текст] /О.М. Железнякова // Теоретические и методологические аспекты социально-гуманитарных наук и технологий: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Ульяновск: УлГУ, 2003. -С.117-12Ц 0,36 пл.).

29.Железнякова О.М. Принципы системы дополнительного профессионально-педагогического образования (к вопросу подготовки современного учителя) [Текст] /О.М. Железнякова // Проблемы и перспективы развития начальной школы в условиях модернизации образования: Сборник статей по материалам научно-практического семинара 29 апреля 2003г - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С.62-69. (0,67п.л.).

ЗО.Железнякова О.М. Дифференцированно-интегративная система ДГТПО как условие подготовки педагогических кадров для работы в м/к сельской школе [Текст] /О.М. Железиякова // Повышение качества общего и профессионального образования в условиях модернизации: Сборник научных трудов - Ульяновск: УлГТУ, 2003.-С.95-104.( 0,7 пл.).

31 .Железнякова О.М. Дополнительность в условиях инновационной стратегии развития профессионального образования - как методологическая проблема [Текст] /О.М. Железнякова // Инновационные основы университетского педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. З.А.Абасова- Ульяновск: УлГТУ, 2003. -С.28-ЗЦ 0,3 пл.).

32.Железнякова О.М. Свобода выбора траектории профессионального становления студентов в системе дополнительного педагогического образования [Текст] /О.М. Железнякова // Воспитание свободной личности: история, теория, технология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 30-31 марта 2004 г.) - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2004. - С. 174-178.( 0,31 пл.).

33.Железнякова О.М. О дополнительном профессионально-педагогическом образовании [Текст] /О.М. Железнякова // Социально-психологический портрет будущего специалиста: Материалы Всероссийского совещания / Под ред. Ю.В.Полянскова, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. — Ульяновск: УлГУ, 2004. -С.63-70.( 0,5 пл.).

34.Железнякова О.М. Тринитарный подход к личности в системе дополнительного педагогического образования как фактор компетентности исследователя [Текст] /О.М. Железнякова // Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе: Межвузовский сборник научных трудов. Под ред. М.А.Пегухова. - Ульяновск: УлГТУ, 2004. -С.59-65.( 0,47 пл.).

35.Железнякова О.М. Дополнительное образование как условие гуманитаризации высшей профессионально-педагогической школы [Текст] /О.М. Железнякова // Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века: Материалы 5-ой Международной научно-методической конференции памяти И.Н.Ульянова "Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века" (20-21 мая 2004 г., Ульяновск) / Под общей ред. Л.И.Петриевой. — Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С.21-24.( 0,25 пл.).

36.Железнякова О.М. Системная дополнительность как общая стратегия решения проблем современного образования в контексте общественных изменений [Текст] /О.М. Железнякова // Вестник УлГПУ. - Ульяновск: УлГТУ, 2005, вып. 1. - С.20-24.( 0,5пл.).

37.Железнякова О.М. Дополнительно ли дополнительное образование? [Текст] /О.М. Железнякова // Дополнительное образование (теория и практика). - 2006, № 1. - С.4-9. (0,4п л.).

38.Железнякова О.М. Дополнительность как условие подготовки педагога к осуществлению социального воспитания в малочисленной

сельской школе [Текст] /О.М. Железнякова // Актуальные проблемы социального воспитания: Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции, Ульяновск, 16-17 мая 2006 г. / Под ред. H.H. Никитиной. - Ульяновск: УлГПУ. - С. 341-347.( 0,35 пл.).

39.Железнякова О.М. Сущность понятия «дополнительность» (аналитико-синтетический подход) [Текст] /О.М. Железнякова // Вестник УлГПУ / сборник. - Ульяновск: УлГТУ, 2006, вып. 2. - С. 26-31.( 0,5 пл.).

40.Железнякова О.М. Дополнительность как инновационный подход к классификации и выбору методов обучения [Текст] /О.М. Железнякова // Инновации в образовании. - 2006. - №4- С.46-54.( 0,51 пл.).

41.Железнякова О.М. Профилизация: как избежать однобокости и односторонности? [Текст] /О.М. Железнякова // Директор школы. Научно-методический журнал. - 2006. - №4. - С.57-62.( 0,34 пл.).

42.Железнякова О.М. Дополнительность: сущность понятия [Текст] /О.М. Железнякова // Новые ценности образования:принцип дополнительности. -2006. - №4 (28).- С.23-29. (0,36 пл.).

43.Железнякова О.М. Дополнительность как педагогический феномен [Текст] /О.М. Железнякова // Новые ценности образования: принцип дополнительности. - 2006. - №4 (28). - С. 110-121.(0,7п.л.).

44.Железнякова О.М. Чтобы вас не только слушали, но и слышали: некоторые приемы делового общения [Текст] /О.М. Железнякова // Директор школы. Научно-методический журнал. - 2006. - №7 - С.42-47.( 0,35п.л.).

45.Железнякова О.М. Взаимодействие базового и дополнительного образования в контексте дополнительности [Текст]/О.М. Железнякова// Дополнительное профессиональное образование. -2006.-№ 12.- С.8-13.( 0,56 пл.).

46.Железнякова О.М. Личность студента в единой системе базового и дополнительного образования [Текст] /О.М. Железнякова // Газпром: инвестиции в социальную энергетику России: Материалы международной научно-практической конференции в рамках ежегодной научной сессии IX Невские чтения 18-20 апреля 2007года. - Санкт-Петербург. - 2007. - С. 45-50. (0,25п.л.).

47.Железнякова О.М. Дополнительность принципов [Текст] /О.М. Железнякова // Альманах «Продуктивное образование» вып. 10.: Материалы международной научно-практической конференции «От школьного проекта к профессиональной карьере» 28-30марта/Под ред. Е.А.Александровой, Т.Н. Черняевой, В .А. Ширяевой.Вып. 10. - М.: Экшэн, 2007. - С.132-139. (0,38 пл.)

48.Железнякова О.М.Системная дополнительность в образовании и образовательных процессах как условие повышения качества образования [Текст] /О.М. Железнякова // Наука и культура России: IV Международная научно-практическая конференция посвящённая Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия 24-25 мая 2007 года. -Самара. - 2007. -С.41-45.(0,47п.л.).

49.Железнякова О.М. Системная дополнительность как современная технология в образовании [Текст] /О.М. Железнякова // Стратегия качества в про-

мышленности и образовании: III Международная конференция 1-8-июня 2007 г. Технический университет-Варна. Болгария.-2007.-С.38-39. (0,13п.л.).

50.Жслезнякова О.М. Дополнительность содержания образования в условиях профильного обучения [Текст] / О.М. Железнякова // «Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении: становление и развитие проблемы»: материалы Всероссийской научно-практической конференции (28-30 мая 2007 года /Под общ.ред. С.Н. Чистяковой. - Москва, 2007. - С.88-93 (0,4 п.л.).

51 .Железнякова О.М. Дифференциально-интсгративная технология дополнительного педагогического образования [Текст] / О.М. Железнякова //Актуальные проблемы высшего профессионального образования в России. Материалы межвузовской научно-практической конференции 24-25 октября 2007г. / Под ред. А.И. Разживин - Елабуга: Издательство ЕГПУ,2007,- С.143-150 (0,57п.л.).

52.Железнякова О.М. Коммуникативные технологии на основе системной дополнительности как условие профилактики и предупреждения девиантного поведения [Текст]/ О.М. Железнякова //Педагогическое обеспечение работы с молодежью: Материалы научно-практической конференции (5-6мая 2008г.) Ярославль: Изд-во «Литература», 2008. - С.99-101. (О, 5п.л.)

53. Железнякова О.М. Принцип дополнительности в современном научном знании [Текст] /О.М. Железнякова // Вестник УлГПУ / сборник. - Ульяновск: УлГТУ, 2008, вып. 4. - С. 36-42.( 0,5 пл.).

ЖЕЛЕЗНЯКОВА ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА

ФЕНОМЕН ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЗНАНИИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 18.09.08. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,41. Заказ №8/411.

Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Вектор-С» 432045, Ульяновск, ул.Промышленная, 51а.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Железнякова, Ольга Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЗНАНИИ.

1.1. Общеметодологические принципы, подходы и логика исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании.

1.2. Принцип дополнительности в современном научном знании.

1.3. Психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании.

Выводы первой главы.^

Глава 2 ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФЕНОМЕНА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Дополнительность как механизм полноты и целостности (анализ понятий). ^

2.2. Сущность содержания феномена дополнительности (аналитико-синтетический и дифференциально-интегративный аспекты).

2.3. Классификация дополнительности.

Выводы второй главы

Глава 3 ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ В ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ

ЗЛ, Дополнительность в методологии и методах исследования научно-педагогического знания. ^^

3.2. Многообразие принципов педагогического процесса и их взаимодействие на основе системной дополнительности

3.3. Дополнительность целей воспитания и обучения как основных компонентов образовательного процесса.

ЗА Реализация дополнительности в содержании образования. . ^

3.5. Системная дополнительность методов и форм обучения

3.6. Реализация дополнительности в частных технологиях.

Выводы третий главы.

Д - ^ФЕРЕНиДАЖНО-ИНТЕГРАтаВНАЯ

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

РЕАЛИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

Сущность понятия «дополнительное образование» в контексте Феномена дополнительности. л

Становление и развитие дополнительного образования е педагогическом вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании"

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в нашей стране, нашли отражение и в сфере образования, и в педагогической науке. Интенсивно развиваясь на новых ценностных основаниях, педагогическая наука стремится, не теряя традиций и опыта прошлого, осуществить интеграцию всего научно-педагогического знания, поскольку самодостаточность одного подхода «чревата серьезными, если не катастрофическими, издержками. >> (Г.Л. Тульчинский). Еще В. Белинский отмечал, что любая крайность есть сестра ограниченности.

Сегодня как никогда возникла настоятельная необходимость целостного осмысления прошлого и настоящего, отраженного в научно-педагогическом знании, чтобы на этой основе определить и обеспечить эффективное развитие будущего всего отечественного образования и образовательных процессов. Целостное осмысление процессов развития образования и педагогической науки может быть осуществлено на основе интеграции, комплексности и т.п. и, в конечном итоге, на основе синтеза. Как указывают исследователи, именно синтез должен рассматриваться как магистральный путь любого развития, в том числе и развития научно-педагогического знания. В XXI веке становятся все более очевидными тенденции не смены ценностных приоритетов, а их единства, интеграции и целостности, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем феномен дополнительности.

Одним из современных общенаучных принципов является принцип дополнительности Н.Бора, рассмотренный в работах И.С. Алексеева, М.Й. Беляева, Л. Витгенштейна, Е. Гохнадель, Ю.М. Лотмана, В .В. Налимова,

Н.М. Нестеровой, A.A. Н.Ф. Овчинникова, A.A. Печенкина, Пузырей, М.А. Розова, В. Руднева и других. С конца 20 - начала 21 века активно заявляет о себе синергетический подход, в рамках которого (во всех сферах жизнедеятеяьиости, в том числе и предметно-научных сферах) рассматривается принцип дополнительности, трансформированный из своей традиционной боровсхой трактовки в синергетическую, выраженную в формуле «неопределенность - дополнительность - совместимость» (С.С. Аверинцев, В,И. -з I . Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. i.A. Кобляков, Ö.H. Козлова, К.К.Колин, П. Маляска, В,И. Моисеев, Г,С, Померанец, В.И. Редюхин, и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что к дополнительности в той или иной степени в различных контекстах обращались: В.Д. Семенов, интерпретируя эту категорию как выход во внешкольное образовательное пространство; A.B. Мудрик, рассматривающий принцип дополнительности в социальной педагогике; JI.H. .Новикова, разработавшая амбивалентный подход; Б. Ничипоров (идея ан-тияомизма в педагогике), И.А. Зязюн (идея «автаркийного» образования или балансирующе-равновесного образования) П.В. Скулов, Т.А. Коробко-за (принцип динамического баланса в педагогике); В.Э. Штейнберг (логико-семантические модели, которые автор рассматривал как инструмент описания исследований многомерной педагогической реальности); В.Ф. Моргун (концепция интедиффии); A.A. Остапенко (концепция моделирования многомерной педагогической реальности); Н.В. Кузьмина (концепция многокомпонентной модели педагогической системы) и т.д. Серьезные научные разработки в этом направлении сделаны В.И. Андреевым, Е.В. Бон-ларевской, В.А. Игнатьевой, В.Н. Корчагиным, C.B. Кульневичем, Н.М. Та-ланчуком и др.

Множество работ посвящено дополнительному образованию (H.JL Антонова, Н.В. Артамонова, Д.В. Белобородько, А.Г. Асмолов, В.В. Безлеп-кин, В.А. Березина, ГЛ. Буданова, ГА. Вержицкий, М.М. Васильева, В.В. Виноградов, В.К. Власов, В.А. Горский, C.B. Гущина, О.И. Донина, Е.Б. Евланова, Р.Х. Калимуллин, И.Н.Корнева, В.В. Куличенко, O.E. Лебедева,

Х.Й, Лийметс, A.B. Литвинова, Р.Е, Мисекж, НА. Морозова, JÏ.A. Николаева, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов, и другие).

Обращение исследователей к дополнительности обусловлено развитием всего научно-педагогического знания и, прежде всего, разработкой системного и системно-синергетического подходов (Н.Т. Абрамова, ВТ. Афанасьев, ГО.К, Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский. B.C. Ильин, М.С. Каган, В .А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); вопросов интеграции, комплексности и междисциплинарности знания (А.П. Беляева, Б. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенко, Н.И. Вьюнова, Э.Н. Гусинский, И.Ф, Исаев, В.В. Краевский, C.B. Кулвневич, В.Н. Максимова, В.М. Розин, В .А. Сластенин, Е.И. Шиявов и др.); проблем толерантности (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский. Г.Д. Дмитриев, Д.В. Зиновьев, П.В. Степанов, З.Х. Саралиева Е.А. Улымжиева, Л.Б. Шнейдер и др.).

Ученые отмечают, что «трехсотлетняя эпоха анализа или препарирования действительности прошла» (ВТ. Буданов). Но процессы объединения, интеграции, комплексности и т.п. рассматривались и до сих пор продолжают рассматриваться большинством исследователей в рамках линейной, одномерной парадигмы. При этом возникает ряд проблем, в частности, проблема выбора ведущих составляющих синтеза. Если их нет, то возникает другая проблема - проблема определения необходимости и достаточности объединяющихся элементов и другие.

Проблемы, обусловленные длительным доминированием аналитических процессов, настолько усложнились, что настоятельно требуется поиск составляющих стабильно развивающегося синтеза, синтеза нового уровня, который определяют как тринитарный (С.С. Аверинцев, В .И. Аршинов, Р.ПБ&ранцев, В.Г. Буданов, H.A. Государев, A.A. Кобляков, Г.А. Ковалев, В.И. Мердеев, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин, И.К Резвицкий, Й.Ш. Шевелев и другие). В свое время на необходимость синтеза всего, что наработало человечество в различных сферах деятельноети, обращали внимание В,И, Вернадский, Н.К. Рерих, К. Э Циолковский,

А. Энштейн и др.

Анализ теории и практики образования показывает, что традиционно выделяемые две противоположные тенденции процесса развития (одна выражается в отказе от всего «старого» как неперспективного и вредного; другая тенденция выражается в реанимировании и дальнейшем развитии так называемого «старого»* ранее существовавшего) продолжают противостоять друг другу. Противоборство этих противоречивых тенденций приводит, по существу, к приоритету одной из них. Как указывает П.А. Сорокин, истиной является доминирующая в данный исторический момент времени компонента. В результате этого все умонастроения человеческого общества, особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, ориентированы на эту доминанту. При этом образование к школьные программы различаются в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом.

Общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или). На основании этого в педагогическом знании и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественно-научное содержание образования - ка гуманитарное, авторитаризм - на демократизм и гуманизм, общее полное образование - на профильное и т.д. В целом неклассическая педагогика, педагогика свободного, личностно значимого воспитания и обучения стремится вытеснить классическую педагогику, отражающую «рамочный», как утверждает И.А. Колесникова, стандартизированный характер Боепитания и обучения.

Обозначился некий парадокс, выраженный в том, что те, кто защищает -кую педагогическую науку, выглядят консерваторами, а реформатооы традиционный (классический) подход к педагогической науке чаще всего игнорируют. Педагоги, понимающие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Сегодня борьба между старым и новым в научно-педагошческом знании обостряется, что требует пересмотра всех основ' педагогики и образования как такового (И.А.Колесникова, В.В.Краевокий, В.А. Сластенин и др.).

На фока доминирующей сегодня в теории образования гуманистической парадигмы остается неразрешенным целый ряд противоречий различного уровня - философского, междисциплинарного, предметного, практического, личностного. Попытки эффективно разрешить их в рамках линейной, классической парадигмы, как показывает практика, не удается.

На междисциплинарном уровне это противоречие между фундамента-лизацией знания и одновременным стремлением к его утилитарности и прагматичности; между такими категориями научного знания (в том числе и педагогического), как единичное и целостное; между процессами анализа и синтеза, имеющими место как в теории, так и в практике образования; между консерватизмом и инновационностью в образовательных процессах

И Др.

На предметном уровне - противоречие парадигмальных основ педагогического знания (между классической и неклассической парадигмой); противоречие принципов образовательного процесса (между несоответствием принципов и их содержания реальной педагогической практике); противоречие целей (между личностно значимыми и общественными целями образования); противоречие содержания образования (между формальным и материальным образованием, между предоставляемым стандартом и личностью востребованным содержанием образования, между естественнонаучной и гуманитарной составляющей в содержании образования); противоречие методов и форм (между информационной репродуктивностью, носителем которой является учитель, и развивающей продуктивностью, носителем которой является ученик; между необходимостью индивидуального обучения и групповым обучением, выраженным в классно-урочной системе; между самостоятельностью и несамостоятельностью учащихся в обучении).

На практическом уровне - противоречие между требованием реальной жизнедеятельности и уровнем подготовки нового поколения к ней; между потребностью общества в выпускнике с широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист); между потребностями и стремлениями человека к единству универсализации и специализации и невозможностью достигнуть этого единства в рамках современной образовали системы; между предоставленной человеку свободой выбора, по-своих смыслообразующих жизненных установок и невозможно: -- х. реализации в силу ограниченного, «рамочного» образовательного пространства.

Указанное противоречие составило и основную проблему исследова-: каковы теоретико-методологические основы дополнительности как педагогического феномена, обеспечивающие устойчивое существование и дальнейшее эффективное развитие целостной системы научно-педагогического знания?

Объектом исследования является целостная система научно-педагогического знания. исследования является феномен дополнительности в целостной системе научно-педагогического знания. г > - исследования: разработка концептуальных основ дополнительности как методологического инструментария системы научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Гинотеза исследования: Научно-педагогическое знание в контексте дополнительности приобретает необходимую и достаточную на сегодняшний момент развития полноту и целостность, если:

- изучены теоретико-методологические предпосылки и осуществлен анализ дополнительности как категории научно-педагогического знания; г концептуальные основы дополнительности, определена за сущность понятия «дополнительность», выявлены механизмы дополнительности, разработана классификация типов дополнительности и определена их иерархия;

- осуществлен анализ педагогических явлений и процессов с позиций и дополнительности, результатом которого является обогащение, »ваше и развитие целостной системы научно-педагошческого знаобоснована роль и значение в научно-педагогическом знании и образовательном процессе дополнительности высшего уровня («системной»), ™ предложена дифференциально-интегративная система дополнительнсгс педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогичеоким образованием представляет адаптивную модель профессионального оЬоазогания.

-, -»довевая:

1 и - зить ретроспективный и системный анализ научной литературы по проблеме исследования; выявить философские и общенаучные основы феномена дополнительности; исследовать динамику развития дополнительности в научном знании.

2,Разработать концептуальные основы дополнительности в рамках которой:

- уточнить и расширить сущность понятия «дополнительность», '•выявить механизмы дополнительности в контексте аналитико-сйнтетических и дифференциально-интегративных аспектов, -разработать классификацию типов дополнительности, •обосновать иерархию типов дополнительности.

3.На основе разработанной концепции дополнительности произвести анализ педагогических категорий, явлений и процессов с позиций полноты и целостности научно-педагогического знания.

5, Про демонстрировать возможности использования дополнительности на „. >м уровне педагогического знания. тредложенной концепции разработать дифференциально-иктегративную систему дополнительного педагогического образования, ко-:ве с базовым педагогическим образованием представляет дель профессионального образования.

Расширена традиционно рассматриваемая как взаимодополнение противоположностей или как диадное взаимодействие сущность понятия дополнительности как взаимодополнение множественных непротивоположностей, а также как триадное (тринитарное) взаимодействие, что соответствует его терминологическо-лингвистическому пониманию.

Раскрыт механизм дополнительности на основе единства и одновременности протекания как аналитико-синтетических, так и дифференциаль-но-интегоагивных процессов, который заключается во взаимодействии различного рода элементов, категорий, явлений и процессов, результатом которого является полнота и целостность.

Впервые произведен анализ основных категорий научно-педагогического знания в контексте феномена дополнительности. Рассмотрены с позиции дополнительности основные компоненты образовательного процесса (пели, принципы, содержание, методы, формы).

Теоретически обоснована приоритетность системной дополнительности. как нового устойчивого синтеза, в контексте которой осуществлен анализ закономерностей и принципов, анализ возможностей постановки целей, отбора содержания, использования методов и форм в образовательном процессе. На основании системной дополнительности осуществлено обновление содержания данных категорий.

Представлен новый взгляд на систему дополнительного образования в контексте рассматриваемой проблемы.

Разработана дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования как демонстрация реализации дополнительности в образовательных системах. что предложенная система дополнительного образования в ®ым образованием представляет собой адаптивную систему, обеспечивающую личностно значимую полноту и целостность образовательной траектории обучающихся.

В контексте сказанного представляется уместным показать и 'и - * значимость проведенного исследования, что потенциально я" "бствозатъ дальнейшему развитию научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Значительно обогащена сущность и содержание исследуемого феномена, раскрыт механизм и выделены его типы; определена иерархия типов дополнительности на основе интегративно-синтезирующем «свертывании» накопленного знания в функционально-дееспособные и стабильно развивающиеся единицы, высшим из которых является системный тип, что по- 31 'ачимо для методологии педагогики.

- / т-,чески раскрыто и обосновано на основе системной дополнительности единство педагогического знания (классического, неклассического и постнеклассического); единство тенденций, подходов, требований как принципов образовательного процесса; а так же единство целей, единство содержания, единство методов, единство форм образовательного процесса, что является существенным вкладом в педагогическую теорию.

Проведен (на основе дополнительности) ретроспективный анализ понятия «дополнительное образование», который позволил рассматривать дополнительное образование как условие, обеспечивающее полноту и целостность образовательной траектории конкретного человека, что дает новый нмпульс для дальнейшего развития теории и практики дополнительного обзжена модель дифференциально-интегративной системы дополет педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной системой, обеспечивающей единство социально ориентированных, личное!но ориентированных и корпоративно ориентированных образовательных структур, что может рассматриваться в качестве теоретических основ совершенствования профессиональных образовательных структур.

Разработаны в заявленном контексте частные технологии (технология организации лекционного занятия в вузе и технология организации вер- - его общения), что вносит определенный вклад в технологический -г научно-педагогического (прикладного) знания. йческЕй значимость результатов исследования заключается в возможности успешного решения возникающих в процессе образования, на всех его уровнях, проблем на основе новых методологических подходов и нового инструментария, выраженного в феномене дополнительности; осущестйленкя: преобразований традиционно - педагогического знания, а так же традиционных моделей функционирования различных образовательных систем в новое стабильно развивающееся знание и новые стабильно функционирующие образовательные системы, что подтверждено разработкой и зактику профессионально-педагогического образования " ^--интегративной системы дополнительного педагогического образования,

В диссертаций разработаны новые классификации принципов, целей, содержания, методов, форм на основе различных типов дополнительности, среди которых ведущей и наиболее целесообразной, с точки зрения эффективности осуществления образовательного процесса и его дальнейшего устойчивого развития, является системная дополнительность.

Дифференциально-иктегративная система дополнительного педагогического образования, основными принципами которой являются свобода и ' 'г с < выбора, доступность и необходимая ответственность, ' ' гц-.ц многообразие, соответствие региональным запросам, учет интересов и потребностей студентов, соотнесение и динамичность содержания, преемственность содержания, корпоративность и другие, в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной моделью. которая обеспечивает эффективное решение проблемы обеспечения единства личного, корпоративного и общественного в образовательных ч I :а результаты исследования позволит наиболее эффектив-гооцеес обучения в любых образовательных структурах, ту и целостность развития учащегося, а также соз-ли, обеспечивающие полноту и целостность его образовательной траектории.

Научно-теоретические результаты исследования могут составить основу разработки содержания спецкурсов и спецсеминаров, а также соответствующих учебных пособий для системы высшего педагогического образовавия, послевузовской подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. годологическую основу работы составили исследования содержащие:

- общие вопросы философии как науки о всеобщих закономерностях, которым подчинены природа, общество, человек, его мышление и процесс познания, рассмотренные в работах философов (H.A. Бердяев, А. Бергсон, В .И. Вернадский, 3. Гартман, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, Д.й. Дубровский, В.В. Зеньковский, А. Камю, И.В. Киреевский, B.C. Соловьев, мшсов, В.А. Лекторский, М. Мамардашвили, К Маркс, . Налимов, И,И. Резвицкий, Н.К. Рерих, П. Ж. Сартр,

B.C. Степин, 3D,О. Урманцева, И.Г. Фихте, Г. Фоллмер, М. Хайдеггер

C.Д.Хайтун, Л.В. Шапошникова, Ф.Энгельс и др.); проблемы единства, плюрализации, многообразия, противопоставления ñ критичности философских течений, выраженных в полифилософизме как философском учении о множественности форм постижения бытия (Р. Арон, Л. Витгенштейн, Дж. Гэлбрейт, A.B. Кезин, С. Платонов, А. Пуанкаре, Б, Рассел, П. Сорокин, Я. Тинберген, П. Фейерабент, Д. Юм, W.V. Quine, Н. Spinner и др.);

- положения синергетики как науки о саморазвивающихся системах, основных принципов которой является принцип дополнительности (В.ЙАршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Н.Ю. Климантович, E.H. Князева, А,А, Кобляков, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирсккй, Й. Стенгерс, Г. Хакен, И.Ш. Шевелев, и др.);

- педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы многомерности и антикомизма в теории и практике образования, обучения, вост личности (Т.А. Коробкова, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Мор-Б. Ничипоров, Л.И Новикова, A.A. Остапенко, П.В. Ску

J - j-pr и др.);

- положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (В.И. Богословский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.Й. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, AM. Кочетов, В.В, Краезский, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.М.Полонский, М.Н. Скатки к и др.);

•• положения системно-целостного и деятельностного подходов (ИТ. Абрамова, Ali. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, - £ , v- М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Д.Б Элько

Г ~ -О ын, и др.);

- принцип дополнительности в его традиционной и синергетической трактовке в педагогическом знании (Е.В. Бондаревская, В.А. Игнатьева, BJB. Корчагин, А.В.Мудрик, Н.М. Таланчук, и др.);

-- концепции лмчностно ориентированного образования и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, КТН, Кулюткнн, А.Нилл, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская к др.);

- современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашви

Г " л -чЛ Бусыгина, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, О.С. шский, Л.М. Лузина, Н.М. Магомедов, В.М. Минияров, Н,Н, Никитина, В.Й. Слободчиков, E.H. Шиянов и др); Методы неследоваммя,

Теоретические методы: Теоретический анализ (ретроспективный, системный, сравнительно-сопоставительный), логические методы анализа (логико-дедуктивный и логико-индуктивный) и формирования понятий, методы моделирования и концептуализации теоретических и практических представлений исследуемого феномена.

2. Эмпирические методы: изучение философских, психологических и педагогических источников, анализ реальной практики образовательного процесса и процесса обучения, диагностические методы (различные виды наблюдений, беседа, анкетирование, гуманитарная экспертиза и др.).

3, Практические методы: опытно-экспериментальная работа по осуще-< . >- г ,ии разработанной в контексте дополнительности моде' ' и рл*. ^-иитегративной системы дополнительного педагогического образования и внедрение ее в образовательное пространство вуза.

Этапы исследования:

2 этап (1997-2002гг.) - выдвижение и разработка основных идей, на остове которых моделировались концептуальные основы дополнительности как педагогического феномена; осмысление, обобщение и сопоставление теоретического материала в контексте современных философских и психолого-педагогических концепций и образовательных практик; уточнение и обобщение теоретических позиций.

3 этап (2002»2007гг.) - апробация и внедрение результатов исследования; написание монографий; обобщение и упорядочивание исследовательских материалов, обработка и систематизация результатов исследования; формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополнительность как методологический инструментарий „-ее от традиционного представление о педагогическом особенностью которого является единство, а не противопоставление, целостность, а не дискретность, полнота, а не ^ / - зе (ове понятийно-терминологического анализа, а также в счциально-интегративных и аналитико-синтетических ивных и аналитико-синтетических процессов выявлено, что лолнительности является взаимодействие различного рода элементов, категорий, явлений и процессов результатом которого выступает полнота к целостность.

2. В основе типологии феномена дополнительности лежит степень взаимодействия, а также количество и качество взаимодействующих однообразных, разнообразных, многообразных, противоположных элементов. Это позволяет выделить следующие типы дополнительности: суммативную, интегративную, комплементарную, противоположную, гегелевскую, системную. бозосменное педагогическое знание согласно разработанной кон-се -не* с л оно гни сальности строится и развивается не только на основе учета всего ранее наработанного, но и его активного применения и использования, что позволяет говорить о единстве классических, неклассических и по-с'шеклассических подходов к образовательным процессам.

Принципы образовательного процесса в рамках системной дополнительности представлены единством принципов-подходов (тенденций), принципов-требований, частными принципами, что соответствует формуле собщее-типичное-специфичное», в которой общее и специфичное являются противоположностями, а типичное - дополнительным элементом, снимающим противоположность и противоречивость первых двух, обеспечивая таким образом их единство.

1ы-подходы обеспечивают эффективное функцио-""'I- ее развитие любого образовательного процесса и образовательных систем (принцип обеспечения единства гносеологического-аксиологического-онтологического подходов в образовании, принцип обеспечения единства обьектквного-деятельностного-субъективного подходов, принцип обеспечения единства интеграции-дифференциации - кооперации в образовании, принцип обеспечения единства фундаментального-сег'ментного"локального знания).

Принципы — требования отражают процессуальную и сущностную сто, о зовательыого процесса (принцип единства природо-юсти-культуросообразности, принцип единства научности-технологичности-доступности, принцип единства теории-практики-связи с жизнью, принцип единства индивидуализации-А • -коллективизации, принцип единства активности ;ти, принцип единства прочности-оперативности-уктизности) и др.).

Частные принципы отражают специфику конкретной системы или процесса: в качестве них в исследовании выступают принципы дифференци-алъно-интегративной системы дополнительного педагогического образова-о. (О'.л;" с контексте рассматриваемой проблемы (феномена дополни. вставляют интегративную дополнительность, как отражение относительной полноты, характеризующей данную систему.

Основными принципами-подходами и принципами - требованиями являются тоиадные принципы, единство компонентов которых определяется системной дополнительностью.

Целью учебно-воспитательного (образовательного) процесса в контек-зй дополнительности могут выступать: единство умственного, , духовного развития; единство корпоративной (производст-тественной (социальной), личностной целей; единство воспита-1 -" ~ н ей, образовательной целей; единство духовного, физи-" V - п~о; единство психофизического, биоэнергетического, нравственного потенциала и другие триады.

Содержанием образования в рамках системной дополнительности является единство гуманитарных, естественнонаучных и культурологических сегментов содержания образования; нения определяются единством теоретико-проблемных, г 3 -; : „ г ^продуктивных и вариативно-конструктивных методов, что соответствует системной дополнительности «знаю-делаю-мыслю».

Формы процесса обучения определяются единством традиционных, нетрадиционных и дополнительных занятий; единством индивидуальных, гоулповых и парных форм; единством самостоятельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной форм учебной и вне учебной деятельности учащегося,

5 Дополнительное образование, в контексте исследуемого феномена является условием полного и целостного образования для каждого конкретного человека. Особенно эффективно эти процессы протекают в разработанной дифференцкально-интегративной системе дополнительного образо-о—г- в единстве с базовым образованием представляет собой / • ^ ./»щель, обеспечивающую возможность успешного решения проблемы единства социально-ориентированных, личностно ориентированориентированных образовательных структур.

1 содержания, принцип корпоративности, принцип эр' ~ ^ чл п оодуктгвности, принцип утилитарности. Единое образовательное пространство обеспечивается путем взаимодействия базового и дополнительного образования, которое для каждой .конкретной личности может осуществляться в различных моделях (автономной; базозс-доминантной; дополнителвно-доминантной; двудоминант-чой; тридомннантной), что позволяет обучающемуся выстроить и осуществись индивидуальную, личностно значимую образовательную траекторию.

8, Дополнительность может быть успешно применена в технологии образования., о чем свидетельствуют разработанные на основе гегелевской и системной дополнительности технология организации лекционного занятия в вузе и технология вербального общения в учебно-воспитательном процессе»

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; синтезом психологических и педагогических подходов в обосновании и разработке проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; широтой привлекаемых источников, эЮ обобщенного фактологического материала; продуктив-1 , завия разработанных концептуальных основ феномена дополнительности в теоретико-научной и практической педагогической деятельности, з организации учебно-воспитательного процесса и системы дополнительного образования.

-- .41. г результатов исследования. Обсуждение хода и ре. с р.оьан хя проводилось на заседаниях кафедры педагогики го государственного педагогического университета имени И.Н. Зснозные положения и выводы исследования излагались на ме-¿X, всероссийских, региональных и межвузовских научных и на; " • у у конференциях и семинарах: Ульяновск ( ^ > ^ .003.2004,2005,2006), Новокузнецк (1994), Челябинск :: ' ' ~ , Москва (1997,1998, 1999), Курск (1994), Иркутск (1996), Магнитогорск (2003), Белгород(2004), Краснодар (2007),Санкт-Петербург (2007), Варна (Болгария) (2007), Елабуга (2007), Саратов (2007), Сочи (2008).

Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Физика в школе» (1999), Наука и школа (2006), «Инновации в обра' - ~ * * 7 ^грация образования» (2006), «Дополнительное обра' - — рактика) (2006), «Директор школы» (2006), «Новые

24 оос^лозачия» (2006), «Дополнительное профессиональное обра-:-т:т> '2О-.--^Высшее образование сегодня» (2007), «Воспитание школьников» (2007), «Преподаватель XXI век» (2007), «Сибирский педаго-журная» (2007), «Физика в школе» (2008).

-шверситете, в Ульяновском институте повышения квали-ческих кадров, в Ульяновском техническом университете, ура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, три приложения. В тексте диссертации содержится тринадцать таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования убедительно демонстрируют, что разработанная теория и практика дополнительности как педагогического феномена, раскрывает его глубинную сущность как методологического инструментария полноты и целостности и, потому, обогащает теоретические позиции современного педагогического знания и образовательных процессов. Это дает основания рассматривать дополнительность как самостоятельную педагогическую категорию, требующую включения в структуру понятийно-терминологической системы современного педагогического знания.

327

Разработанная на основе дополнительности дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования позволяет по-новому взглянуть на процесс подготовки современных специалистов, как на системно-целостный процесс, который, с одной стороны, представляет образовательную структуру, отражающую социальный заказ, а с другой, - образовательную структуру, реализующую заказ каждого конкретного гражданина, обеспечивающего, таким образом, полноту и целостность его образовательной траектории.

Проведенное исследование следует рассматривать как начало теоретической разработки дополнительности как педагогического феномена. Перспективным, на наш взгляд, является ряд проблем: разностороннее подтверждение эффективности и стабильности системной дополнительности на всех уровнях педагогического знания, а также компонентов образовательного и учебно-воспитательного процессов; поиск системообразующих компонентов нового стабильного синтеза; новое осмысление в контексте дополнительности собственно понятия «дополнительное образование» и изменение его статуса; продолжение исследования характеристик личности, находящейся в едином образовательном пространстве и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что осмысленная с различных подходов и на всех уровнях дополнительность как универсальный механизм единства, результатом которого является полнота и целостность категорий, явлений, процессов и т.д., может быть рассмотрена в качестве педагогического феномена, обеспечивающего существование, стабильное и эффективное функционирование и дальнейшее эволюционное развитие теории и практики образования. Выработанные при этом типы дополнительности выступают в качестве основного теоретического базиса для дальнейшего анализа педагогического знания, образовательного процесса и его компонентов. Анализ педагогического знания с позиций дополнительности позволит систематизировать, объяснить и прогнозировать развитие педагогических явлений и образовательных процессов с точки зрения их устойчивости и эффективности.

Определяющим в теоретическом осмыслении феномена дополнительности явился собственно феноменологическо-лингвистический взгляд на сущность дополнительности как философско-педагогической категории. Это позволило осуществить переход от традиционного взгляда на дополнительность к инновационному и на этой основе углубить представление о педагогическом знании и образовательном процессе, акцентируя внимание на приоритете системной дополнительности как наиболее целесообразной с точки зрения целостности, что предопределяет стабильность и эффективность эволюционного развития и функционирования.

Основные линии исследования дополнительности как педагогического феномена представлены:

-осмыслением сущности понятия «дополнительность»

- разработкой механизма ее универсальности;

- созданием классификации типов дополнительности;

-обоснованием роли и значения дополнительности: а) на методологическом уровне, б) на теоретическом уровне (на уровне принципов, на уровне целей, на уровне содержания, на уровне методов, на уровне форм), в) на технологическом и практическом уровнях;

- доказательством необходимости единства базового и дополнительного образования как адаптационной системы профессионального образования;

- доказанностью, что личность, находящаяся в условиях дополнительности имеет позитивную динамику развития, одними из составляющих которой является направленность и смысложизненные ориентации человека.

Выдвинутые идеи и положения исследования, конкретизирующиеся в необходимых и достаточных основаниях, выраженных в философских и научных подходах, расширяют представление о сущности дополнительности и его механизмах, что позволяет выяснить вопрос о взаимодействии и единстве классической, неклассической и постнеклассической образовательных парадигм. Решение этого вопроса как было показано лежит на путях взаимодополнительности, взаимообусловленности и системно-целостности. А это, в свою очередь, предполагает единство, а не на противопоставление или игнорирование прошлого, настоящего и будущего.

Основные категории образовательного процесса как системы целей, принципов, содержания, методов и форм рассматриваются с позиции дополнительности и отражают, по сути, все существующие типы дополнительности, начиная от суммативной и завершая системной. При этом отмечается, что наиболее эффективной является системная дополнительность. На уровне принципов-тенденций и принципов-требований системная дополнительность выражается в следующих триадах: естественнонаучное-гуманитарное-культурологическое; интеграции-дифференциации - кооперации; фундаментального - сегментарного - локального; гносеологическогоаксиологического - онтологического; объективного-субъективного деятельностного; природо-сообразности - культуро-сообразности - контекст-ности; доступности - трудности - технологичности; активности - реактивности - пассивности; сознательности-автоматизированности-бессознательности; теории - практики -связи с жизнью; прочности-оперативности-результативности; индивидуализации - дифференциации - коллективизации. На уровне целей: образовательного - воспитательного - развивающего, личностного - общественного - корпоративного, интеллектуального - духовного - физического и других. На уровне содержания: гуманитарного - естественно-научного - художественно-эстетического; экологического - экономического - кибернетического и т.д. На уровне методов: теоретико-продуктивных - теоретико-репродуктивных - вариативно конструктивных; единство методов формирования сознания - организации деятельности -контроля и оценки. На уровне форм: 1) формы организации обучения: занятие (в школе-урок) и его типы, экскурсия, семинар, нетрадиционные занятия - (в школе - урок КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), а также другие формы; 2)формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение); 3)формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная дея-тельность(НсПД), самостоятельная познавательная деятельность(СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность(ИсПД).

С позиций дополнительности и ее типов в ходе исследования обосновывается и возможность создания новых технологий, наиболее эффективных из которых являютя технологии созданные на основе геглевской, противоположной и системной дополнительностей.

Разработанная в исследовании дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования на основе дополнительности, представлена в качестве демонстрации состоятельности и теоретической значимости выдвинутого нами педагогического феномена. Принципы, на которых данная модель базируется, являются частным компонентом по отношению к общим принципам-тенденциям, единство которых обеспечивается типичными принципами-требованиями, свойственными любому учебно-воспитательному процессу. При этом, что очень важно отметить, открывается возможность свободного моделирования любых образовательных систем, принципы которых могут не только соответствовать (классическая парадигма), но и противостоять (неклассическая парадигма) общим принципам-тенденциям. Целесообразность последних определяется условием соотнесения их с принципами-требованиями, как третьим компромиссным началом.

Специфическими принципами дифференциально интегративной системы дополнительного педагогического образования являются принципы свободы и неограниченности выбора, доступности и необходимой ответственности, профессионального многообразия, соответствия региональным запросам, учета интересов и потребностей студентов, соотнесения и динамичности содержания, преемственности содержания, корпоративности, эргатичности, продуктивности, утилитарности. Эти принципы в единстве с принципами базового образования являются необходимым и достаточным условием возникновения новой образовательной системы - адаптивной, основное назначение которой обеспечить реализацию триединства (социальной-личностной-корпоративной) образовательных целей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Железнякова, Ольга Михайловна, Ульяновск

1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода / Н. Аббаньяно //Вопросы философии. 1992.-№8. - С.146-157.

2. Абдильдин Ж.Т., Насынбаев А.П. Диалектико-логические принципы построения теорий / Ж.Т. Абдильдин, А.Н. Насынбаев Алма-Ата, 1973.-187с.

3. Абрамова Г.С. Психология только для студентов: Учебное пособие для вузов / Г.С. Абрамова. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 271с.

4. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977. - 224с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299с.

6. Авдеев В.В. Оптимизация жизнедеятельности / В.В. Авдеев. М.Смоленск, 1999. - 720с.

7. Аверинцев С.С. О некоторых константах традиционного русского сознания / С.С.Аверинцев // Открытая политика.- 1999.- С.89-94.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологическое пособие /А.Н.Аверьянов.- М.: Политиздат, 1985 263с.

9. Агафонов В.П. О состоянии и мерах по дальнейшему развитию и улучшению деятельности ФОП(ов) вузов /В.П. Агафонов //О повышении эффективности работы ФОП(ов) вузов. М., Просвещение, 1977. -С.3-16.

10. Айнштейн В. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании./ В.Айнштейн, Л.Серафимоф // Вестник высшей школы. 1998.-№3. - С.39-45.

11. И. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. Самара, изд.: Сам. Пед. ин-т , 1993.-212с.

12. Акофф Р. Планирование будущего кооперации / Р. Акофф. М.: Экономика, 1985. - 327с.

13. Акофф Р. Эмери Ф. О целеустремленных системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М: Прогресс, 1974. - 240с.

14. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И. Равки-на. М.: ИТПИМИО, 1994. - 280с.

15. Актуальные проблемы диалектической логики. Материалы Всесоюзного симпозиума по диалектической логике /Отв. ред. Ж.А. Абдиль-дин. алма-Ата, «Наука», 1971. - 671с.

16. Александров H.H. Деятельность свободы общества и свободы личности в мире человека / H.H. Александров //Человек мера всех вещей. -Горький, 1990.-250с.

17. Алексеев И.О. Концепция дополнительности. Историко-методологический анализ / И.С. Алексеев. М.: Наука, 1978. - 275.

18. Алексеев И.О., Овчинников Н.Ф., Печенкин A.A. Методология обоснования квантовой теории (история и современность) /И.С. Алексеев, Н.Ф. Овчинников, A.A. Печенкин. Наука, 1984. - 342с.

19. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности / Л.Ф. Алексеева. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996,-148с.

20. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж.Аллак // Пер. с англ. И.В. Китаева. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. 168с.

21. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике / Ш.А. Амо-нашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

22. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования /Ш.А. Амонашвили, В.М. Загвязинский. // Педагогика. 2000. - №2. С. 11-23.

23. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. Л.: Наука 1989.-180с.

24. Анахин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400с.

25. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1/В.Н. Андреев. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1996.-567с.

26. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование технологии / О.С. Анисимов. -Калуга, 1996,- 186с.

27. Антонова H.J1. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореф.дис.канд.социол.наук / H.JI. Антонова. Екатеринбург, 1998.-19с.

28. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона /Л.И. Анцифирова // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. - С.212-242.

29. Аристотель. Метафизика: О душе / Аристотель. М.: Мысль, Т.1. 1975.-550с.

30. Арнольд В.И. Теория катастроф / В.И. Арнольд. М., 1990. - 128с.

31. Арон Р. Демократия и тоталитаризм. Пер с франц./ Р. Арон М.: Лит изд-во студия «РИФ», 1993. 301с.

32. Арсеньев A.C. Проблема цели в воспитании и образовании / A.C. Ар-сеньев //Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1989. - С.54-118.

33. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности / A.C. Арсеньев. -М., 2001.-592с.

34. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М. Архангельский.- М.: Знание, 1978.-64с.

35. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368с.

36. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизции. Новые горизонты /В.И. Аршинов, Я.И. Свирский //Общественные науки и современность. 1993. №3.-С. 124-137.

37. Аршинов В.И., Редюхин В.И. Синергетический подход к управлению российским обществом /В.И. Аршинов, В.И. Редюхин //Синергетика и социальное управление. М., 1998, С.152-164.

38. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис.д-ра пед.наук / P.M. Асадуллин. -М., 2000.-35с.

39. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования /А.Г. Асмолов. М: Изд. МГУ, 1984. - 105с.

40. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

41. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416с.

42. Афанасьев В.Г. О целостных системах / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии,- 1980.- №6.- С.62-78.46