автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления

Автореферат диссертации по теме "Методика развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления"

На правах рукописи

Ишимова Ольга Сергеевна

МЕТОДИКА РАЗВИВАЮЩЕГО КОНТРОЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре методологии образования и естествознания ГОУ ВПО Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Гранатов Георгий Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лнтвак Римма Алексеевна кандидат педагогических наук, доцент Кудрявцева Галина Антоновна

Ведущая организация: Российский государственный профессионально-педагогический

университет

Защита состоится « » ноября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455043, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д. 114, ауд. 211.

Автореферат разослан «_» октября 2005 года.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Ученый секретарь диссертационного совета -доктор педагогических наук, профессор

Сайгушев Н.Я.

№>6-4 <ШЧ0Ь6'

з

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена следующими причинами:

Во-первых, в соответствии с Федеральным законом "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (22.08.96) вузы не реже одного раза в пять лет проходят процедуру аттестации и каждая профессиональная образовательная про1рамма (ПрОП) должна сопровождаться специальными аттестационными педагогическими измерительными материалами или заданиями по каждой дисциплине рабочего учебного плана, предназначенными для измерения уровня освоения этих дисциплин студентами в целях аттестации. Поэтому педагогическая диагностика в системе высшего образования приобретает особое значение. Представляется актуальным преобразование контрольных измерительных материалов в развивающие и познавательные - контролирующие и развивающие не только память, но также познавательные и рефлексивные умения. Это особенно актуально сейчас - в условиях непрерывного и активно внедряемого повсеместно дистанционного, очно-заочного и открытого образования.

Во-вторых, на развитой творческой личности, которая формируется сегодня, лежит особая созидательная миссия. Так, характеризуя современные процессы в образовании, В.Г. Ланкин пишет, что человечество в начале третьего тысячелетия стоит перед лицом новой нарождающейся эпохи, и это отнюдь не эпоха безразлично транслирующегося в будущее сегодняшнего постиндустриального технологизма. Скорее, это эпоха поиска и обретения утраченной целостности -целостности сознания, рассыпавшегося на сотни специальных областей знания, целостности обустроенного дома, давшего трещины от замыканий и перегрева технологической экспансии и доламываемого ветрами экологических катастроф; целостности личности, утраченной в обществе отчуждения ее нравственной и духовной полноты. Это время собирать камни. Это время идейного и нравственного поиска образа и парадигмы человека, время развития мыслящей личности, причем личности, мыслящей профессионально: «Если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик» (В.М. Розин). Еще в XIX в. известный методист В.Латышев сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению; профессиональному педагогическому мышлению, добавим мы, и это гораздо важнее, чем давать те или иные знания.

Актуальна эта проблема и при подготовке специалистов на социальном факультете, т. к. наряду с владением профессиональными знаниями и умениями, специалист по социальной работе (и социальный педагог) должен обладать инте-гративными качествами профессионала, выполнять определенные функции: воспитательную, диагностическую, развивающую, прогностическую и другие.

Среди общих требований к образованности специалиста можно выделить следующие: быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы; обладать организационно-деятельностными умениями, необходимыми для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации. Являясь посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, специалист по социальной работе

формирование воспитывающих, гуманных, н

(1р социальный падакиО влияет на I здоровых

С. Петербург* 08 Я»?«

отношений в социуме, в сфере семьи, среди детей и взрослых. В этом механизме формы социальной поддержки не определяются "со стороны" и не носят характер благотворительной помощи. Они основываются на потребностях конкретного сообщества людей и реализуются с их непосредственным участием.

Социальный педагог, социальный работник не столько поучает и руководит, сколько вдохновляет и побуждает человека к действию, к инициативе, к творчеству. При этом задача специалиста - «разбудить» социальную рефлексию клиента путем развития его социально-педагогического мышления. Здесь можно привести слова К.Д. Ушинского о том, что: «только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». И, как бы в продолжение этой мысли, можно добавить, что, только обладая развитым социально-педагогическим мышлением, специалист сможет осуществить задачу формирования и развития его у клиента.

Многие зарубежные исследователи выделяют шесть различных уровней или типов компетентности специалиста по социальной работе: 1) концептуальная (научная) компетентность (понимание теоретических основ профессии); 2) инструментальная компетентность (владение базовыми профессиональными навыками); 3) интегративная компетентность (способности личности сочетать теорию и практику); 4) контекстуальная компетентность специалиста (понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика); 5) адаптивная компетентность (умения личности предвидеть изменения, важные для профессии, и быть готовой к ним); 6) компетентность в межличностной коммуникации.

Мы полагаем, что если у специалиста развито социально-педагогическое мышление, то он обладает всеми вышеупомянутыми типами компетенции, поскольку это мышление - направленное на реализацию развивающего образования и самообразования - межличностно, субъективно-эмоционально и рефлексивно-коммуникативно.

Для обоснования актуальности проблемы и темы исследования мы проанализировали работы ученых - методологов образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), педагогов и психологов. Из них для нас наиболее важными были научные исследования по разработке дея-тельностного подхода (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего системного, подхода (В.П. Беспалько, Г.Г. Гранатов, И. Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, A.B. Усова и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), профессионально-деятельностного (Г.А. Бокарева, Г.А. Петрова и др.) и созвучного ему контекстного (A.A. Вербицкий и др.) подходов; исследования по теории педагогической рефлексии (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, Н.Я. Сайгушев и др.).

В своем исследовании мы опирались на психолого-теоретические основы профессионально-педагогического мышления, рассмотренные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, О.С. Анисимова, A.B. Брушлинского, В.В. Доку-

чаева, T.B. Кудрявцева, JIM. Митина, E.K. Осипова, C.JI. Рубинштейна; на исследования педагогического контроля в России (В.П Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.П. Перовский, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.'У'й за рубежом (Т. Guskey, Y.S. Linkoln, М. Scriven); на исследования сущности, структуры и специфики социально-педагогической деятельности и подготовки студентов к ней (М.А. Беляева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, В.Н. Гуров, P.A. Литвак, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и др.). В этих работах, в частности, определены основные методологические ориентиры совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах, намечены общие пути его оптимизации. Однако по целому ряду причин (известная консервативность мышления, трудности перехода на новые централизованно введенные стандарты и учебные планы, в связи с появлением новых специальностей (социальная работа) и соответствующих учебных дисциплин и т.п.) их методическая разработка и внедрение в практику профессионального образования происходят крайне медленно.

Налицо противоречие между довольно высокой разработанностью методологических основ современного развивающего образования и недостаточным количеством научно-методических работ соответствующего уровня, раскрывающих механизм и практику внедрения и диагностики перспективных методологий и технологий в работу профессионально-педагогических учреждений. Другими словами, наметилось резкое противоречие между большим количеством новых методологий, теорий, технологий и недостаточным числом соответствующих методик, в частности, методик развивающего контроля качества, профессионального образования. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия усиления развивающей функции педагогического контроля, обеспечивающего формирование социально-педагогического мышления специалистов по социальной работе. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Методика развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления».

Объектом исследования является профессионально-педагогическое образование будущих специалистов по социальной работе в университете.

Предметом исследования является методика реализации развивающего педагогического контроля в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе.

Цель исследования: вьивить и обосновать педагогические условия усиления развивающей функции контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления с использованием элементов метода дополнительности и соответствующей ему системы заданий рефлексивно-дополнительного плана.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1. Проанализировать развитие и оценить современное состояние педагогического контроля в системе высшего образования и, на основе этого анализа, рассмотреть научные аспекты его организации и содержания.

2. Разработать модель методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов при изучении базовых профессиональных и профессионально-педагогических дисциплин с использова-аием элементов метода дополнительности.

3. Разработать соответствующую методику использования развивающих диагностических материалов в формировании социально-педагогического мышления студентов и выявить необходимые и достаточные педагогические условия, способствующие ее реализации.

4. Провести педагогический эксперимент и оценку его результатов с использованием современных методов диагностики и статистического анализа.

5. На основе теоретического и опытно-экспериментального исследований разработать учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов социального факультета.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы:

Методика развивающего контроля в формировании у студентов профессионального социально-педагогического мышления будет эффективной при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

1. Общая ориентация на слияние идейно-понятийного, рефлексивно-контекстного и личностного подходов в развитии социально-педагогического мышления студентов.

2. Реализация систематических междисциплинарных связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно-предметных знаний.

3. Использование в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте модели разработанной методики.

4. Использование системы специальных развивающих контролирующих упражнений рефлексивно-дополнительного плана, способствующих слиянию познания сущности других объектов с самопознанием.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе и в «концепции дополнительности» (Г.Г. Гранатов). В этой концепции в рамках обсуждаемой проблемы нам представляется наиболее перспективным слияние личностного и синергетического подходов с идейно-понятийным и рефлексивно-контекстным подходами, которые предполагают, в частности, широкое использование в обучении системообразующих социально-педагогических идей (и понятий) и их введение в контексте проблемных образовательных ситуаций, в которых познание предметов дополняется самопознанием.

Исследование существенным образом опирается также на работы, раскрывающие генезис, структуру, функции общения и отношений межличностного (профессионального) взаимодействия (A.A. Бодалев, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Г.А. Кудрявцева, Л.А. Петровская, Л.И. Савва). Для нас значимо то, что в социальной педагогике и социальной работе, которые активно развивают В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, P.A. Литвак, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина и другие, общение рассматривается как категория базовая, профессионально значимая.

Исходные методологические позиции исследования определяются важнейшими положениями философской, психологической и педагогической наук о целостной структуре образовательного процесса, о зависимости результатов педагогической деятельности не только от ее содержания, но и от организационно-методического обеспечения процесса обучения.

Методологическую и организационно-технологическую работу над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы: Б.С. Гершун-ского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, А.Я. Найна и др.

Методы исследования: теоретический анализ научных источников по педагогике, психологии, философии, социологии, социальной работе; анкетирование, анализ результатов учебной деятельности студентов, изучение рабочей документации кафедры; педагогический эксперимент, моделирование, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись социальный и психологический факультеты Магнитогорского государственного университета. В формирующем эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «социальная работа».

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2002-2003гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа психолого-педагогической литературы, определения понятийного аппарата, разработки программы исследования. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи. Проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе исследования (2003-2004гг.) доминировал поисковый (развивающий) эксперимент. Разрабатывалась модель развития социально-педагогического мышления. Осуществлялась ее апробация в практике работы социального факультета при изучении профессионально-педагогических и специальных дисциплин. Анализ результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке рабочей гипотезы, уточнению целей и задач исследования.

На третьем этапе исследования (2004-2005гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь было также разработано учебно-методическое пособие и завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана методика развивающего контроля с использованием метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов социального факультета;

- выявлены педагогические условия успешной реализации развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке структуры содержания понятия «социализация личности», категории «социально-педагогическое мышление» и модели методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов при изучении

базовых профессиональных и профессионально-педагогических дисциплин с использованием элементов метода дополнительности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности использования его развивающих контролирующих материалов в совершенствовании профессиональной подготовки студентов и, в частности, - в развитии у них социально-педагогического мышления при изучении общепедагогических и специальных дисциплин;

- в разработке учебно-методического пособия, которое может быть использовано в практике осуществления развивающего контроля в работе учреждений профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными, использованием методов математической статистики при их обработке.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий, способствующих реализации развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов.

2. Модель методики реализации развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования внедрялись нами в практику работы социального и психологического факультетов Магнитогорского государственного университета.

По материалам и результатам исследования автор принимал участие в следующих конференциях и семинарах: на внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002-2005 гг.); шестой региональной научно-практической студенческой и аспирантской конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры психологии развития личности МаГУ (Магнитогорск, 2004г.); I Международной научной конференции «Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции» (г.Тамбов, 2004г.); Международной научно-практической конференции «Пути перехода от техногенной к антропогенной цивилизации на современном этапе развития общества» (Горно-Алтайск, ГАГУ, 2005).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основные идеи и результаты исследования

В первой главе - «Методологические основы педагогического контроля и развития у студентов социально-педагогического мышления», представлен краткий исторический обзор развития педагогической диагностики и контроля в образовательном процессе, рассмотрены современные подходы к определению кате-

горий «мониторинг», «диагностика» и «контроль». При этом, в своем исследовании мы определяем педагогический мониторинг как непрерывную диагностику и целенаправленный преобразующий контроль, дающие информацию для анализа, оценки, прогноза, коррекции и развития субъектов образовательного процесса в целях его рефлексивного управления. Такое определение мониторинга позволяет выделить ряд его отличительных особенностей. Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций (непрерывный сбор информации, ее структурирование, анализ, реализация обратной связи, передача данных для использования в рефлексивном управлении, нахождение аномалий и др.). Во-вторых, можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: непрерывность, диагностичность, проблемная ориентированность, технологичность критериев отслеживания, обратная связь, научность и др.

Очень важным для нас является анализ исследований, посвященных проблеме функций педагогической диагностики и контроля. Нами были обобщены и выделены такие функции как: обучающая, контролирующая, воспитывающая, развивающая, эмоциональная, социальная, мотивационная, рефлексивная, а также корректирующая, оздоровительная, оценочная, ориентирующая, организующая, методическая, проверочная и др. В результате данного анализа мы выявили, что исследователи проблем педагогического контроля выделяют воспитательную, развивающую и обучающую функции как наиболее значимые. Это и обусловило актуальность выбранного нами аспекта исследования - усиление развивающей функции педагогического контроля. Однако в проанализированных работах почти не встречается рефлексивная функция контроля, что, однако, не снижает педагогической значимости данной функции, а лишь свидетельствует об отсутствии понятийного подхода в данных исследованиях. В общих требованиях к аттестационным педагогическим измерительным материалам (АПИМам) по дисциплинам учебных планов ГОС профессионального высшего образования предпочтение отдается «...контрольным мероприятиям в тестовой форме, когда каждому испытуемому предлагается выполнить однотипный набор заданий, полностью охватывающий учебный материал дисциплины». Однако следует заметить, что такие тестовые задания, по сути, исключают обучающую и развивающую функции проверки. Кроме того, обращает на себя внимание очевидная формальность и схематичность распространенных тестов, в которых для ответов на поставленные вопросы достаточно использовать лишь механическую и зрительную, а не смысловую, понятийную память. На наш взгляд, любой тест (а тем более их система) в вузе, подготовленный на фактическом материале дисциплины (например, социальной педагогики), должен иметь рефлексивно-контекстный потенциал - то есть в какой-то мере обучать, развивать, воспитывать в контексте реальных профессионально-педагогических ситуаций и, в частности, должен способствовать самопознанию и развитию социально-педагогического мышления студента. Поэтому в педагогическом эксперименте мы использовали систему программированных упражнений, в которых: во-первых, заложена программа мысли (предыдущий вопрос в определенной мере подготавливает к ответу на последующий); во-вторых, учтена четырехэтапность процесса познания (основание, ядро, следст-

вие, общее критическое истолкование); в-третьих, реализованы, помимо контролирующей, обучающая, развивающая и воспитательная функции.

В педагогическом мышлении использованный нами метод дополнительности - это, по сути, и метод активизации рефлексии. Рефлексивно-контекстный подход особенно актуален для профессий системы «человек-человек» (к которым относятся социальная педагогика и социальная работа), отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо технологическую регламентацию деятельности. Рефлексия, как способность профессионала самостоятельно интегрировать свой практический опыт, имеющиеся теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических проблем, становится показателем проявления высокого творческого интеллекта специалиста.

Следует отметить, что опыт любой практической деятельности недостаточно эффективен, если он рефлексивно не осмыслен: используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). По мнению Д. Познера, только соединение опыта профессионала и его рефлексии делает возможным развитие профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Мы разделяем позицию исследователя в том, что ни теоретическое знание, взятое в отрыве от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт социального работника, не могут внести существенного вклада в его профессиональное и личностное развитие. Только соединенные вместе в рефлексивном анализе теоретические (социально-педагогические) знания и практический опыт специалиста порождают качественно новое образование, наполненное личностным смыслом основные ведущие идеи.

Исследования рефлексии в отечественной социальной психологии, на наш взгляд, сегодня осуществляются в основном в контексте изучения проблематики социальной перцепции и коммуникации. Как показал анализ литературы, на выявление специфики коммуникативного аспекта рефлексии направлены преимущественно исследования Н.И. Гуткиной, И.Е. Берлянд, К.Е. Данилина, A.B. Петровского, JI.A. Петровской и др. В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется A.A. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком. Поскольку личность не существует без социума (и наоборот) и одним из условий такого существования выступает общение (коммуникация), то мы определяем коммуникативную рефлексию в качестве ядра социальной рефлексии. Социальную рефлексию мы рассматриваем в более широком плане, как интегратив-ную категорию, включающую в себя коммуникативную, гражданскую и духовно-нравственную рефлексии. В психологии признано, что рефлексия является ядром сознания, как продукта мышления. «Быть сознающим - значит мыслить и рефлексировать над собственным мышлением» (Рене Декарт). Мышление - это форма непредметной (внутренней) деятельности, это важнейший компонент человеческой психики - процесса преобразования материального в идеальное, объективно-социального в интимно-субъективное, личностное и наоборот. Оно есть непрерывно-дискретный направленный процесс производства идей, понятий, ..., сознания (с различными уровнями рефлексии).

Для выработки определения профессионального социально-педагогического мышления нами изучены исследования таких видов мышления, как: социальное (К.А. Абульханова-Славская, Г.Э. Белицкая, А.Н. Славская, М.И. Воловикова, В.В. Знаков и др.), профессиональное (Б.М. Теплов, Д.Н. Зава-лишина, Ю.К. Корнилов, Т.В. Кудрявцев, В.Н. Пушкин, В.В. Чебышева), педагогическое и профессионально-педагогическое (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, Л.П. Маслова, Г.С. Сухобская, Н.М. Яковлева) и рассмотрены их трактовки:

И.И. Казимирская дает развернутую трактовку категории педагогическое мышление - это концептуальное мышление, включающее представления учителя о сущности мира, человека, движущих силах его развития; представление о себе самом, о роли учителя в судьбе растущей личности, о пределах вторжения в ее внутренний мир. Для нас она интересна тем, что содержит многие признаки диалектического мышления (концептуальность, представления о сущности мира, человека, его движущих силах, о себе самом и др.).

По мнению Ю.К. Корнилова - профессиональное мышление - это мышление, включенное в различные виды профессиональной деятельности, направленное на решение специфических задач в конкретных условиях этой деятельности и составляющее ее неотъемлемую часть. Его смысл имеет следующие аспекты, которые в преломлении к нашему исследованию звучат как:

- предметный - особенность мышления, обусловленная характером профессиональной деятельности специалиста по социальной работе, которая осуществляется в социуме, в системе общественных отношений и предметом которой являются взаимоотношения и связи между людьми;

- качественный - т. е. высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста. В нашем случае это идеальная цель - достижение специалистом высшего (методологического) уровня развития этого мышления.

Согласно К.А. Абульхановой-Славской, социальное мышление личности -это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает: взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью; яркую эмоциональную окраску подобной оценки; более осознанное постижение и порождение смыслов в сфере личностного взаимодействия и принятие на веру, если речь идет о том, что непосредственно не входит в эту сферу. Мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа (в этом смысле все мышление человека является социально детерминированным), а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. Основная функция социального мышления - функция обеспечения самоопределения, индивидуального способа жизни личности в обществе, осознания своего жизненного пути. В данном понимании социального мышления нам представляется интересным то, что в нем совмещаются отношение личности к окружающей социальной действительности и отношение к себе (определению своего места, своей роли в социальной среде). Таким образом, осуществляется взаимодополнительность познания окружающего мира с самопознанием.

Анализируя и обобщая вышесказанное, мы ориентировались на определение профессионально-педагогического мышления, данное A.C. Каминским. Он, как и Г.Г. Гранатов, придерживается положения (формулы и руководящего ориентира) о том, что профессионально-педагогическое мышление - это наиболее диалектичное мышление, направленное на развивающее образование, в котором познание сливается с самопознанием. Оно идейно-понятийно, субъективно-эмоционально и рефлексивно-контекстно.

Таким образом, если говорить о родовых отношениях исследуемой категории, то профессиональное социально-педагогическое мышление: во-первых, профессионально, поскольку осуществляется в профессиональной деятельности специалистом по социальной работе и (или) социальным педагогом, обладающим профессиональными знаниями, умениями и навыками. Во-вторых, еще шире -оно педагогическое, т.е. специалист в той или иной степени сам берет на себя функции учителя, передает эти функции клиенту и постигает - познает, чувствует и сопереживает научные и духовные истины вместе с ним почти одновременно, взаимодополнительно и самостоятельно. В третьих, вполне понятно, почему мы к определению профессионального педагогического мышления добавляем такой элемент как социальное. Мышление человека, который осуществляет свою профессиональную деятельность в сфере «человек-человек» по самой социально-культурной (второй) природе «человека разумного», должно быть социальным -коммуникативным, диалогичным, направленным на межличностное общение. Поэтому одним из основных качеств социального педагога и социального работника мы считаем социальную рефлексию. Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что профессиональное социально-педагогическое мышление - это форма профессионально-педагогического мышления, направленного на развитие соответствующих понятий и умений, на познание и преобразование социально-педагогических объектов, явлений, процессов и действий. Оно «движется в пирамиде» социально-педагогических понятий и развивается с использованием соответствующих методов.

Основная модель метода дополнительности - это модель понятия «диалектическое мышление», которое идейно-понятийно, субъективно-эмоционально и рефлексивно. На наш взгляд, данную модель можно обобщить и на социально-педагогическое мышление, выделив в нем объем, родовые отношения, структуру, главные закономерности, функции, свойства или признаки, стили, уровни и принципы. Сущность социально-педагогического мышления проявляется в его закономерностях, а именно: в природосообразности (учете личных интересов и желаний оказывать профессиональную социально-педагогическую помощь, в интуитивном чувствовании межличностных отношений), культуросообразности (в строгом следовании этическим положениям и принципам гуманизма, в усвоении и овладении духовными ценностями) и в оптимальном сочетании (с относительно устойчивой асимметричной гармонией или дополнительностью) природной и профессиональной интуиции и предусмотрительности, интеллектуальной дисциплины, вдумчивости и внутренней свободы выбора при выполнении учебных познавательных и профессиональных действий.

По мнению Г.Г. Гранатова, «свойства в реальном мышлении проявляют себя бинарно, парами - одновременно, но не одинаково ярко, взаимодополнитель-

но». Мы исходим из того, что профессиональное социально-педагогическое мышление можно охарактеризовать следующими парами свойств, бинарность которых мы учитывали: сознательность и бессознательность (интуитивность); масштабность и «узость»; оптимальность и жесткая алгоритмичность; критичность и доверчивость и др.

Согласно методу дополнительности, пути достижения педагогической рефлексии студенты «проходят» по-разному - по возрастанию степени самостоятельности соответствующего стиля педагогического мышления (с разной степенью интуитивности и эмоциональности) и по формам соответствующих понятий: ригидное (или «послушное»); формально-логическое; эмпирическое; теоретическое (или выводное дедуктивное); разумное; обобщенно-диалектическое. В этих стилях на разных стадиях процесса обучения по-разному проявляет себя или вообще доминирует самопознание. Продвигаясь от одного уровня к другому, студенты из обучаемых становятся обучающими. И теперь в новом своем качестве должны стремиться развивать уже у своих клиентов соответствующую культуру мышления. Тот или иной стиль мышления зависит от индивидуальных особенностей обучаемого (или клиента) (его темперамент, возраст, способности, интересы, профессиональная направленность и др.). И задача специалиста - в большей мере развивать именно тот стиль мышления, который наиболее соответствует способностям и направленности личности клиента.

В своей профессиональной деятельности специалистам по социальной работе приходится разбираться в сложных, нестандартных ситуациях, в которых необходимы не только фундаментальные специальные знания, но и умения действовать творчески, опираясь на внутреннюю интуицию. Поэтому, в соответствии с оптимистической гипотезой метода дополнительности, в мышлении специалиста по социальной работе (как и любого человека) имеет место и исполнительские (репродуктивные, дисциплинирующие) и творческие начала - определенная гармония дисциплины (ума) и свободы (сердца). Мы полагаем, что в практической деятельности и в жизни специалиста по социальной работе его социально-педагогическое мышление развивается, Достигая некоторых относительно устойчивых уровней, которые изменяются в соответствии с условиями жизнедеятельности. На наш взгляд, по аналогии с педагогическим, социально-педагогическое мышление студента проходит в своем развитии следующие уровни: элементарно-эмпирический (нулевой), ученический, методический, поисковый и методологический (организационно-исследовательский).

"Переходы" профессионального социально-педагогического мышления студента с одного уровня на другой мы для удобства самокоррекции связываем с их переходами в интеллектуальном развитии от рефлексивной грамотности (элементарной, а затем и функциональной) к рефлексивной образованности и далее -к профессиональной социально-педагогической компетентности и, наконец, - к рефлексивной культуре. Как отмечалось, для нас актуально развитие профессионального социально-педагогического мышления каждого студента. Перефразируя Л.С. Выготского, можно сказать, что оно движется в пирамиде соответствующих социально-педагогических понятий и среди них, по замыслу нашего исследования, системообразующим является понятие «социализация личности» - основополагающее понятие учебного курса «Социальная педагогика».

С целью сочетания рефлексивно-дополнительного подхода (как идейно-понятийного, личностного и рефлексивного) с контекстным мы выполнили следующую корректировку. Краткую формулу наиболее диалектичного педагогического мышления мы, учитывая профессиональную специфику нашего исследования, несколько уточнили: профессиональное социально-педагогическое мышление - это мышление понятийномежличностное, субъективно-эмоциональное и рефлексивно-коммуникативное.

Развитие рефлексивно-коммуникативности мышления осуществляется с помощью упражнений рефлексивно-дополнительного плана, которые направлены на формирование социально-педагогических понятий, а также на развитие социальной рефлексии, интегрирующей в себе: гражданскую, духовно-нравственную и коммуникативную. Причем последняя является ядром социальной рефлексии, т.к. в основе деятельности специалиста, социального работника лежит общение. Именно способность к коммуникативной рефлексии помогает личности встать на позицию другой личности, объяснить себе реакцию и отношение собеседника. Вместе с тем, она направлена на адекватное взаимоотражение субъектами друг друга, на видение своей позиции со стороны, на обращенность к себе, и способствует, на основе этого, прогнозированию собственной стратегии общения. Многие исследователи трактуют коммуникативную рефлексию как одно из проявлений личностного фактора в общении, поскольку она предполагает самонаблюдение и самоанализ - необходимые составляющие диалектического диалога.

По своему содержанию социальная работа с человеком является коллективной деятельностью. Что это значит? В.В. Давыдов указывает, что коллективная деятельность — это не расширение деятельности индивидуальной. Это не простое перенесение индивидуальной деятельности (с ее взаимоотношениями деятельности, действий и операций) на коллектив. Она включает взаимную деятельность и взаимные действия. Взаимодействие ее участников может быть понято как коммуникация. Участники взаимодействия должны постоянно обсуждать проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы понять позиции друг друга и, в то же время, научиться смотреть на себя глазами других, т.е. выработать в себе качество саморефлексии. Дело в том, что социальная работа — это деятельность, представляющая собой сложное единство мышления, коммуникации и действия, «прошитое» рефлексивными и понимающими отношениями и связями, обусловленная пространством и временем, позволяющая ставить практический вопрос о воспроизводстве или преобразовании субъекта.

Как область практической деятельности, социальная работа всегда рассматривает «личность в социуме», «личность в ситуации». Следовательно, профессиональная подготовка специалистов должна осуществляться соответственно на материале конкретных, реальных ситуаций, в контексте тех дисциплин и той профессиональной деятельности, которые дают возможность изучить практически значимое личностное взаимодействие. Сложность такого взаимодействия не всегда позволяет получить правильный результат только наукообразными действиями. Социальный педагог должен развить у себя способности вчувствования во внутренний мир человека, в его отношения с окружающей средой, он должен приобрести способность интуитивного познания клиента и его проблем на основе сопереживания. В этом, в частности, заключается субъективно-эмоциональность

профессионально-педагогического мышления.

В рефлексивном процессе коммуникации межличностное мышление, сливается с личностным (субъективно-эмоциональным). Но здесь надо иметь в виду дополнительность масштабности и узости социально-педагогического мышления и связанную с этим дополнительность познания "другого нечто" и самого себя: они имеют противоположную направленность - первая направлена вовне, наружу, а вторая - "внутрь самого себя". Так, согласно существующему в мире пониманию идеального результата социальной работы, специалист должен приложить максимум усилий, чтобы воспитать и развить самостоятельность со стороны самого клиента, его потенциальные личностные возможности. Во многом это зависит от того, насколько специалист способен увидеть скрытые в человеке личностные резервы, активизировать субъективную позицию клиента оптимальным образом. Реализация задач такого рода закономерно предполагает межличностную направленности, высокую профессиональную и социальную компетентность специалиста по социальной работе, что отражено в его профессиографической характеристике.

Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов в развитии их социально-педагогического мышления являются главным основанием ее успешности. Заметим в связи с этим, что в свете идеи дополнительности для нас важными (кроме содержательного и процессуального) критериями в классификации педагогических условий были их преемственность (определенное соответствие традициям или известным исследованиям) и новизна. Мы учитывали, что в необходимых условиях должна доминировать преемственность, а в достаточных - новизна. В связи с этим, в нашем случае к необходимым условиям мы относим первое и второе условия, а к достаточным - третье и четвертое условия, обозначенные выше - во введении автореферата:

1. Идейно-понятийность (системность) включает теоретический компонент - осознание сущности основных категорий: «социализация личности», «социальная сущность личности», «социально-педагогическое мышление» и этапов их диалектичного познания. Рефлексивно-контекстность проявляется в использовании на лекции или семинаре-дискуссии предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, моделирование и анализ действия студентов - будущих специалистов; а также развитие коммуникативной рефлексии (как ядра социальной рефлексии), поскольку, как отмечалось, контекстом профессиональной деятельности специалиста по социальной работе выступает, в основном, общение. Эмоционально-личностный компонент включает субъективно-значимые составляющие данной деятельности, настрой на личностно-ориентированное образование, самопознание и самосовершенствование.

2. В рамках нашего исследования преемственность, непрерывность, инте-гративность и динамичность реализуются путем осуществления и междисциплинарных связей в ходе изучения следующих дисциплин: «Социальная педагогика», «Педагогика», «Методика исследований в социальной работе».

3. Мы создали модель реализации методики развития у студентов социально-педагогического мышления с учетом трех взаимосвязанных основных признаков: простота, наглядность и информационная емкость в раскрытии существенных признаков предмета и замысла исследования. В ней мы отразили: содержа-

тельную, организационно-технологическую и процессуальную стороны разработанной нами методики. Разработанная нами модель методики развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов состоит из четырех основных компонентов: проектно-организационной схемы, графа (рис.1), логической структуры понятия «социализация личности» и категории «социально-педагогическое мышление».

4. Четвертое условие нацелено непосредственно на развитие у студентов рефлексии и социально-педагогического мышления с помощью специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана.

В разработанном нами временном графе (основной компонент модели) наглядно показана взаимосвязь методологических, общепедагогических и методических составляющих, обеспечивающих процесс развития социально-педагогического мышления: элементы рефлексивно-дополнительного методологического подхода, элементы и признаки социально-педагогического мышления, элементы понятия «социализация личности», междисциплинарные связи, обеспечивающие развитие базовых понятий, формы учебно-профессиональной деятельности студентов (рис.1.). В свернутом виде в графе представлена также реализация выделенных нами педагогических условий.

На этом рисунке первая (верхняя) строка содержит общие логические этапы познания сущности любого объекта или явления - в нашем случае, это процесс социализации личности. Поскольку данное понятие является центральным в курсе «социальная педагогика», в построении модели мы ориентировались на одновременное взаимосвязанное развитие данного понятия (вторая строка) и социально-педагогического мышления будущих специалистов по социальной работе. Третья строка графа иллюстрирует элементы «концепции дополнительности», которые представлены на разных уровнях методологии.

Здесь мы, для удобства представления графа, в свёрнутом кратком виде истолкуем те элементы, которые мы использовали в связи со спецификой проблемы нашего исследования: 1) использование социальных научных понятий (и идей); 2) учет и осознание четырехэтапной структуры любого понятия (основание, ядро, следствие, общее критическое истолкование); 3) обобщённая трактовка категории «понятие»; 4) выделение в развивающем образовании трёх закономерностей: при-родосообразности, дополнительности и культуросообразности; 5) выделение шести стилей педагогического мышления с разной степенью диалектичное™ и оптимистическая гипотеза о слиянии всех этих стилей в мышлении каждого человека (в норме); 6) ориентацию на выделение и формирование у всех учащихся четырёх уровней социально-педагогического мышления; 7) нацеленность на диагностику, контроль и развитие актуальных и перспективных стилей и видов социально-педагогического мышления; 8) развитие понятия о картине общества и модели социально-педагогического мышления личности.

В четвертой строке расположены элементы и признаки социально-педагогического мышления: 1) данное мышление характерно для любого человека, в норме, - необходимо только различать его виды: профессиональное и непрофессиональное; 2) ближайшим его родом является профессионально-педагогическое мышление; 3) сущность социально-педагогического мышления основывается на трех главных принципах - природосообразности, культуросооб-

разности и дополнительности; 4) стили социально-педагогического мышления (вводится ригидное, формально-логическое, эмпирическое, теоретическое, разумное, обобщающе-диалектичное), которые объективно сливаются в мышлении каждого человека; 6) в зависимости от доминирования в деятельности свободы или дисциплины (принуждения), различают четыре уровня развития социально-педагогического мышления: ученический, методический или технологический, поисковый, учительский (или организационно-исследовательский).

№ л/п 1 2 3 4 5

1 Этапы познания сущности явления «соц-я личности» I Основание II Ядро II Следствие IV Общее критическое истолкование

2 Структура понятия «социализация личности» Разработанность проблемы в науках Характеристика самого понятия «социализация личности» Личность и ее развитие как результат социализации Развитое социально-педагогическое мышление специалиста по социальной работе, эффективно оперирующее этим понятием

3 Элементы «концепции дополнительности», использованные в экспериментально-теоретическом исследовании Социальные научные понятия (и идеи) Четы рехэ-тап-ная струк тура понятия Обобщенная трактовка категории "понятие" Закономерности и соответствующие им принципы Стили и оп-тимис-тичес-кая "гипотеза" Уровни развития мышления Актуальные и перс-пек-тив-ные стили Общая картина мира, общества и мышления личности

4 Признаки соци-альио-педаго-гнчес-кого 1 Виды * X ■ *

2. Родовые отношения -V ■■ + • ■

3. Закономерности • * + X * *

ления 4. Стили + * л. .

5. Уровни + • * • + * * *

5 Содержание учебного материала «Социальная педагогика» (теоретические основы) Социальная педагогика как учебный предмет и отрасль науки Возникновение и становление социально-педагогической теории и практики Педагогическая компетентность специалиста социальной работы Социализация - ключевая проблема социальной педагогики Определение социализации, факторы, свойства, противоречия, связь с другими явлениями, этапы, роль и место понятия социализация в познании сущности центральных объектов социальной педагогики

б Упражнения реф-лексивно-дополни-тельного плана Упражнение 1 Упражнение 2 Упражнение 3, 4 Упражнение 5

7 Формы учебных занятий Лекция, семинар С/р, семинар Лекция, семинар, с/р Лекция, семинар, с/р

8 Меж-дис- Педагогика ПР ПР ПР

ципяи-нарные связи Методика иссл-ний в соц-ной ПРС ПРС ПРС t

Рисунок 1. Граф методики развития у студентов социально-педагогического мышления и базового понятия «социализация личности»

Значком «+» мы обозначили здесь эмпирически обоснованные элементы знания (основанные на непосредственных наблюдениях, личном опыте, очевидных фактах); значком «х» - теоретически обоснованные элементы знания; значком «»»- элементы знания (понятия), обоснованные теоретически и эмпирически; значок «•» означает косвенную, интуитивно осознаваемую связь между элементами знания.

В пятой строке отражено содержание учебной дисциплины «Социальная педагогика» (теоретический аспект). В вышеуказанных пяти строках графа мы представили реализацию первого необходимого условия - ориентацию на интеграцию трех методологических подходов в развитии социально-педагогического мышления будущих специалистов при формировании соответствующих понятий.

В шестой строке представленного графа мы показали, какие при этом используются упражнения или задания. Эти разработанные нами развивающие контролирующие материалы составляют систему, которая является для студентов своеобразной педагогической школой - школой самопознания, самовоспитания -школой самообразования. С помощью этих упражнений рефлексивно-дополнительного плана нами реализуется четвертое условие - усиление развивающей функции педагогического контроля. Это же условие отражено и в седьмой строке. Здесь показано, на каких учебных занятиях реализуется методика -вводится содержание учебного материала изучаемой дисциплины - на лекционных, практических занятиях или в самостоятельной работе. Реализовать плодотворную идею слияния познания с самопознанием можно не при создании абстрактных произвольно выдуманных ситуаций, а в непосредственном учебно-воспитательном труде - на лекциях, семинарах - при изучении конкретной дисциплины, при формировании социально-педагогических понятий.

В восьмой строке располагаются названия других профессионально-педагогических и специальных дисциплин, при изучении которых параллельно с базовыми понятиями даются понятия о социально-педагогическом мышлении, о социализации личности и о социальной сущности личности. («Педагогика», «Методика исследований в социальной работе»). Здесь отражена реализация второго необходимого условия - междисциплинарные связи. В этой же строке мы указали тип междисциплинарных связей: «ПР» - предшествующие, «ПРС» - перспективные. Это обусловлено еще и тем, что изучение указанных дисциплин студентами социального факультета происходит не параллельно, а на разных курсах обучения.

Во второй главе диссертации, - «Экспериментальное исследование методики реализации развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов», мы представили более методичный и детализированный граф реализации замысла экспериментального исследования -т.е. заполнили его конкретным содержанием. В частности, мы показали здесь ход экспериментального исследования - как и при изучении каких вопросов социальной педагогики, вводились понятия о методе дополнительности и социально-педагогическом мышлении в развитии соответствующих понятий.

Ход и результаты опытно-экспериментальной работы В контексте нашего исследования цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: экспериментально проверить влияние комплекса выделенных педагогических условий на эффективность развивающего педагогического контроля и формирование социально-педагогического мышления будущих специалистов по социальной работе.

Как отмечалось, экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе эксперимента (констатирующий - 2002-2003 гт.) нами были задействованы студенты первого и второго годов обучения по специальности «социальная работа». С помощью входного теста были проверены уровни знаний по дисциплине «Педагогика» (эта дисциплина изучается в течение второго и третьего семестров). На этом этапе эксперимента первоначальное тестирование студентов проводилось по одинаковым заданиям. В качестве теста мы использовали вопросы с вариантами ответов по теме «социализация личности» и «структура личности»; также была проведена анкета по оценке содержания и свойств педагогического мышления. Констатирующие и пробные эксперименты, проводимые в это время, позволили выявить следующее: студенты всех групп (первого и второго курса) имели низкий уровень знаний об этих понятиях, их признаках и функциях; слабое представление о содержании, закономерностях и свойствах педагогического мышления.

На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) осуществлялся поисковый развивающий эксперимент, уточнялись педагогические условия, разрабатывалась методика их реализации. Была начата разработка модели реализации развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления у будущих специалистов по социальной работе, ее апробация в практике образовательной деятельности студентов социального и психологического факультетов Магнитогорского государственного университета. На этом этапе эксперимента нам удалось реализовать второе педагогическое условие эффективности рассматриваемой методики (см. рис.1) - междисциплинарные связи в курсах «Социальная педагогика», «Педагогика» и «Методика исследований в социальной работе». Нами проводились четыре среза по программированному упражнению «Социализация личности» и столько же по программированному упражнению «Социальная сущность личности» на четвертом, третьем и втором курсах социального факультета и пятом курсе психологического факультета.

Поскольку мы проверяли как уровень сформированное™ данных понятий, так и уровень развития рефлексии, то и результаты сформированности данных умений будем приводить отдельно. Мы получили результаты, представленные ниже (таб. 1).

Как видно из таблицы, это относительно слабые результаты, особенно, если принять во внимание, что на третьем курсе студенты изучают дисциплину «Социальная педагогика», по основным понятиям которой проводились срезы. Коэффициенты сформированности понятий здесь меняются в пределах от 0,35 до 0,53 на соцфаке. Отсюда следует важный для нас вывод, что в преподавании этого курса не используется понятийный подход в изложении материала. Мы учли это на третьем этапе нашего исследования, когда нами велся этот учебный курс и проводился формирующий эксперимент.

Таблица 1.

Сводная таблица оценки уровня рефлексии и сформированное™ понятий у студентов социального и психологического факультета

Показатели Социальный факультет Психологический ф-т Укурс

II курс Шкуре IV курс

«Социализация личности» Коэффициент сформированности понятия 0,35 0,39 0,48 0,51

Уровень рефлексии 0,21 0,22 0,33 0,35

«Социальная сущность личности» Коэффициент сформиро-ванности понятия 0,37 0,41 0,53 0,62

Уровень рефлексии 0,20 0,21 0,27 0,33

На третьем этапе эмпирического исследования (2004-2005 гг.) осуществлялись формирующий эксперимент, анализ и обобщение его результатов, завершены разработка модели методики развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов, обобщение полученных данных, подведение итогов, а также определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы.

Формирующий эксперимент мы провели при изучении третьекурсниками социального факультета базового учебного курса «Социальная педагогика». Для проведения эксперимента были выбраны 2 группы студентов: одна контрольная -численностью 25 человек, и одна экспериментальная, численность которой составила тоже 25 человек. Обучение в контрольной группе проводилось по традиционной методике другим преподавателем. Экспериментальная группа обучалась с использованием всего комплекса педагогических условий, способствующих реализации замысла нашего исследования.

Мы в течение учебного года, используя апробированную нами систему вышеуказанных специальных работ и упражнений, формировали у студентов понятия о «социализации личности» и социально-педагогическом мышлении с параллельным изучением базовой учебной информации и с соблюдением всего комплекса вышеуказанных педагогических условий. Общая цель при этом оставалась той же - усилить развивающие функции педагогического контроля и вывести студентов на определенный (достаточно высокий) уровень развития социально-педагогического мышления. Здесь мы, в отличие от первого и второго этапа эксперимента, использовали также мировоззренческую анкету и программированное упражнение по понятию «социально-педагогическое мышление», которое помогало нам проконтролировать степень его сформированности и четче скорректировать методику.

Надо еще раз отметить, что изучение понятия о методе дополнительности и профессиональном социально-педагогическом мышлении шло у нас в ходе изучения базовой, обязательной учебной информации на лекциях и семинарских занятиях. Поэтому у нас была возможность наиболее органичного и полного введения в структуру учебных занятий специальных работ и упражнений, которые не только способствуют «слиянию познания с самопознанием», но и придают им непо-

средственную «профессионально-практическую» значимость. Результаты этого этапа эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты реализации педагогических условий в формировании у студентов понятия «социализация личности»

Группы Количество учащихся Числовые значения коэффициентов сформированности понятия

«1-ый» срез «2-ой» срез

ЭГ 25 0,38 0,85

КГ 25 0,38 0,51

Методы анализа Сравнительный анализ методик а = — К 1 1,67

"Стьюдента для зависимых выборок" Пооперационный (и поэлементный) анализ

Для числа степеней свободы а 25-1=24 при р<0,05 0,051 (набл)=16,21>1,71 = 0,05 (критич) - достоверно

«Хи-квадрат» Для числа степеней свободы п = (2-1)(2-1) при р<0,05 х2(набл) =22'22>^х'(критик Д0СТ0веРн0

Как видно из анализа таблицы 2, традиционное обучение тоже в определенной мере способствует развитию социально-педагогического мышления. Но коэффициент сформированности понятия «социализация личности» (к=0,85) и эффективности методики в экспериментальной группе оказались существенно (1,67) большими. Это наглядно представлено на гистограмме (рис. 2).

0,85

- экспериментальная группа

- контрольная группа

Рисунок 2. Изменения коэффициентов сформированности понятия «социализация личности» по двум срезам в ходе экспериментального исследования

Отметим также, что коэффициент эффективности формирования понятия «социально-педагогическое мышление» у студентов экспериментальной группы тоже оказался достаточно высоким - а = 0,77/0,49 = 1,57.

Анализ и обобщение полученных в результате эксперимента данных в целом подтвердили гипотезу исследования, позволили сделать выводы об успешном достижении целей эксперимента и о том, что данная методика может применяться в вузе с учетом специфики контингента и конкретных производственных условий, а ее результаты, по сравнению с традиционной схемой обучения, гораздо выше.

Этот вывод подтверждают и использованные нами статистические методы -«Хи-квадрат» (с помощью формулы и путем сравнительной оценки) и «Стьюден-та» (для зависимых выборок) - таб.2 и рис.2.

Таким образом, можно утверждать, что наша гипотеза справедлива, т.е. прошедшие изменения в уровнях развития профессионального социально-педагогического мышления у студентов социального факультета вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации выделенных нами педагогических условий в комплексе.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. Актуальность проблемы исследования определяется:

- отсутствием практически значимых ориентиров, определяющих сам «механизм» внедрения новых методов и технологий педагогического контроля в практику профессиональной подготовки студентов вузов;

- отставанием реальных условий и традиционных методик от прогрессивных изменений и новых факторов, определяющих современный информационно-образовательный процесс в вузе.

2. Анализ проблемы формирования у студентов социально-педагогического мышления в психолого-педагогической литературе позволил нам сделать вывод о том, что эта проблема в теории и методике профессионального образования не разрабатывалась. Решение этой проблемы с использованием метода дополнительности может стать главным ориентиром и ключевым фактором в создании новых методик развивающего контроля в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе.

3. Мы предположили, что эффективность подготовки специалистов по социальной работе и реализации замысла нашего исследования зависит существенно от уровня развития их социально-педагогического мышления. Мы исходим из того, что профессиональное социально-педагогическое мышление - это форма профессионально-педагогического мышления, направленного на развитие соответствующих понятий и умений, на познание и преобразование социально-педагогических объектов, явлений, процессов и действий. Его основными закономерностями являются природосообразность, социокультуросообразность и дополнительность, а главными признаками выступают: субъективно-эмоциональность, рефлексивно-коммуникативность и межличностный характер.

4. Одной из особенностей данного мышления является социальная рефлексия, в качестве ядра которой мы определяем коммуникативную рефлексию. Социальную рефлексию мы рассматриваем в более широком плане, как интегративную

категорию, включающую в себя коммуникативную, гражданскую и духовно-нравственную рефлексии.

5. Социальная педагогика является одной из основных дисциплин при подготовке будущих специалистов по социальной работе, поэтому формирование социально-педагогических понятий (например, «социализация личности») и рефлексивных умений выступает одной из основных задач решения проблемы развивающего контроля и формирования социально-педагогического мышления, поскольку «мышление... почти всегда движется в пирамиде понятий» (Л.С. Выготский).

6. Усиление развивающей функции педагогического контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов реализуется через комплекс необходимых и достаточных педагогических условий:

1) общая ориентация на слияние идейно-понятийного, рефлексивно-контекстного и личностного подходов в развитии социально-педагогического мышления студентов;

2) реализация систематических междисциплинарных связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно-предметных знаний;

3) использование в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте модели разработанной методики;

4) использование системы развивающих контролирующих упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности других объектов с самопознанием и с целью усиления развивающей функции педагогического контроля.

7. Способ реализации заявленных в гипотезе исследования педагогических условий мы представляем в виде модели. Модель реализации методики развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления наглядно и информационно емко представлена в форме проектно-организационной схемы, временного графа, а также схем, отражающих структуру содержания понятия «социализация личности» и категории «социально-педагогическое мышление». В этой модели в свернутом виде отражены все педагогические условия, детерминирующие успех разработанной нами методики. Временной граф, отмеченные схемы и развивающие контролирующие материалы относительно просто отвечают на вопросы «что? где? и как?» необходимо вводить и изменять в ходе ее реализации.

8. Проведенное нами экспериментально-теоретическое исследование подтвердило высокую эффективность и перспективность реализации предлагаемой методики. Полученные результаты не исчерпывают всей полноты исследуемой проблемы. В частности, нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование приемов и методов усиления развивающей функции педагогического контроля на основе рефлексивного управления процессом профессиональной подготовки студентов с активным использованием информационно-компьютерных образовательных технологий.

Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в следующих работах:

1. Ишимова О.С. Усиление развивающей функции проверки с помощью программированных заданий в процессе контроля знаний студентов на социальном факультете // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. научи, тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. Вып. 8. С.320-325.

2. Ишимова О.С., Бабумратова Е.В. Особенности социализации студенческой молодежи // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Шестой региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2003. С.177-181.

3. Ишимова О.С. Влияние среды на развитие и формирование личности // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (заочной), посвященной 10-летию кафедры психологии развития личности Магнитогорского государственного университета. Магнитогорск: МаГУ, 2004. С.200-204.

4. Ишимова О.С. Значение курса «Социальная педагогика» в профессиональной подготовке специалистов социальной работы // Педагогическая наука и образование: Сб. научи, трудов, выпуск 2, Магнитогорск: МаГУ, 2004. С.33-35.

5. Ишимова О.С. Оценка социальной природы личности в системе контроля качества высшего образования // Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции: Материалы 1-й Международной научной конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С.69-74.

6. Ишимова О.С. Развитие рефлексии с помощью программированных заданий при подготовке специалистов на социальном факультете //ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА И ТЕХНИКА: XX ВЕК: Сб. научных статей, Вып 2. Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2004. С. 58-63.

7. Ишимова О.С. Дополнительность природосообразного и культуросооб-разного в социальной природе личности // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. научн. тр. молодых исследователей. / Под ред. З.М. Уметбаева, A.M. Колобовой. Магнитогорск: МаГУ, 2004. Вып. 9. С.156-161.

8. Ишимова О.С. Использование программированных заданий в развитии профессионально-педагогического мышления у будущих специалистов социальной работы // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции / Под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С. 70-76.

9. Ишимова О.С. Особенности педагогического мышления будущего специалиста социальной работы // Международная научно-практическая конференция «Пути перехода от техногенной к антропогенной цивилизации на современном этапе развития общества». Горно-Алтайск: ГАГУ. 2005. С.93-95.

10. Ишимова О.С. Теория и практика использования развивающих упражнений при изучении дисциплины «Социальная педагогика» Н Учебно-метод, пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2005.62с.

§220 1 2?

РНБ Русский фонд

2006-4 18822

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 12.10.05 г. Формат 60x84 '/|6. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 506. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ишимова, Ольга Сергеевна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ И РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

§1.1. Становление и современное состояние педагогической диагностики и развивающего контроля в системе образования.

§1.2. Социальная рефлексия в социально-педагогическом мышлении.

1.2.1. Анализ категории «социальная рефлексия» и ее значение в деятельности специалиста по социальной работе.

1.2.2. Особенности профессионального социально-педагогического мышления специалистов по социальной работе.

§1.3. Модель методики и условия осуществления развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов.

Выводы по первой главе. Ю

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО КОНТРОЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

§2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы. Ю

§2.2. Методика осуществления развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов. Ш

§2.3 Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления"

Актуальность исследования обусловлена следующими причинами:

Во-первых, в соответствии с Федеральным законом "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (22.08.96) вузы не реже одного раза в пять лет проходят процедуру аттестации и каждая профессиональная образовательная программа (ПрОП) должна сопровождаться специальными аттестационными педагогическими измерительными материалами или заданиями по каждой дисциплине рабочего учебного плана, предназнаt ченными для измерения уровня освоения этих дисциплин студентами в целях аттестации. Поэтому педагогический контроль в системе высшего образования приобретает особое значение. Представляется актуальным преобразование контрольных измерительных материалов в развивающие и познавательные - контролирующие и развивающие не только память, но также познавательные и рефлексивные умения. Это особенно актуально сейчас — в условиях непрерывного и активно внедряемого повсеместно дистанционного, очно-заочного и открытого образования.

Во-вторых, на развитой творческой личности, которая формируется сегодня, лежит особая созидательная миссия. Так, характеризуя современные процессы в образовании, В.Г. Ланкин пишет, что человечество в начале третьего тысячелетия стоит перед лицом новой нарождающейся эпохи, и это отнюдь не эпоха безразлично транслирующегося в будущее сегодняшнего постиндустриального технологизма. Скорее, это эпоха поиска и обретения утраченной целостности — целостности сознания, рассыпавшегося на сотни специальных областей знания, целостности обустроенного дома, давшего трещины от замыканий и перегрева технологической экспансии и доламываемого ветрами экологических катастроф; целостности личности, утраченной в обществе отчуждения ее нравственной и духовной полноты. Это время собирать камни. Это время идейного и нравственного поиска образа и парадигмы человека, время развития мыслящей личности, причем личности, мыслящей профессионально: «Если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик» (В.М. Розин). Еще в XIX в. известный методист В.Латышев сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению; профессиональному педагогическому мышлению, добавим мы, и это гораздо важнее, чем давать те или иные знания.

Актуальна эта проблема и при подготовке специалистов на социальном факультете, т. к. наряду с владением профессиональными знаниями и умениями, специалист по социальной работе (и социальный педагог) должен обладать интегративными качествами профессионала, выполнять определенные функции: воспитательную, диагностическую, развивающую, прогностическую и другие.

Среди общих требований к образованности специалиста можно выделить следующие: быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы; обладать организационно-деятельностными умениями, необходимыми для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации. Являясь посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, специалист по социальной работе (и социальный педагог) влияет на формирование воспитывающих, гуманных, нравственно и физически здоровых отношений в социуме, в сфере семьи, среди детей и взрослых. В этом механизме формы социальной поддержки не определяются "со стороны" и не носят характер благотворительной помощи. Они основываются на потребностях конкретного сообщества людей и реализуются с их непосредственным участием.

Социальный педагог, социальный работник не столько поучает и руководит, сколько вдохновляет и побуждает человека к действию, к инициативе, к творчеству. При этом задача специалиста — «разбудить» социальную рефлексию клиента путем развития его социально-педагогического мышления. Здесь можно привести слова К.Д. Ушинского о том, что: «только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». И, как бы в продолжение этой мысли, можно добавить, что, только обладая развитым социально-педагогическим мышлением, специалист сможет осуществить задачу формирования и развития его у клиента.

Многие зарубежные исследователи выделяют шесть различных уровней, либо типов компетентности специалиста по социальной работе: 1) концептуальная (научная) компетентность (понимание теоретических основ профессии); 2) инструментальная компетентность (владение базовыми профессиональными навыками); 3) интегративная компетентность (способности личности сочетать теорию и практику); 4) контекстуальная компетентность специалиста (понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика); 5) адаптивная компетентность (умения личности предвидеть изменения, важные для профессии, и быть готовой к ним); 6) компетентность в межличностной коммуникации.

Мы полагаем, что если у специалиста развито социально-педагогическое мышление, то он обладает всеми вышеупомянутыми типами компетенции, поскольку это мышление, направленное на реализацию развивающего образования и самообразования - оно межличностно, субъективно-эмоционально и рефлексивно-коммуникативно.

Для обоснования актуальности проблемы и темы исследования мы проанализировали работы ученых — методологов образования (Б.С. Гершун-ский, С.И. Гессен, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), педагогов и психологов. Из них для нас наиболее важными были научные исследования по разработке деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, JI.B. Зан-ков, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего системного, подхода (В.П. Беспалько, Г.Г. Гранатов, И. Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, А.В. Усова и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), профессионально-деятельностного (Г.А. Бокарева,

Г.А. Петрова и др.) и созвучного ему контекстного (А.А. Вербицкий и др.) подходов; исследования по теории педагогической рефлексии (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, Н.Я. Сайгушев и др.).

В своем исследовании мы опирались на психолого-теоретические основы профессионально-педагогического мышления, рассмотренные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, О.С. Анисимова, А.В. Брушлинского, В.В. Докучаева, Т.В. Кудрявцева, JI.M. Митина, Е.К. Осипова, C.JI. Рубинштейна; на исследования педагогического контроля в России (В.П. Беспалько, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.П. Перовский, Н.Ф. Талызина, JI.M. Фридман и др.) и за рубежом (Т. Guskey, Y.S. Linkoln, М. Scriven); на исследования сущности, структуры и специфики социально-педагогической деятельности и подготовки студентов к ней (М.А. Беляева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, В.Н. Гуров, Р.А. Литвак, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и др.). В этих работах, в частности, определены основные методологические ориентиры совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах, намечены общие пути его оптимизации. Однако по целому ряду причин (известная консервативность мышления, трудности перехода на новые централизованно введенные стандарты и учебные планы, в связи с появлением новых специальностей (социальная работа) и соответствующих учебных дисциплин и т.п.) их методическая разработка и внедрение в практику профессионального образования происходят крайне медленно. Налицо противоречие между довольно высокой разработанностью методологических основ современного развивающего образования и недостаточным количеством научно-методических работ соответствующего уровня, раскрывающих механизм и практику внедрения и диагностики перспективных методологий и технологий в работу профессионально-педагогических учреждений. Другими словами, наметилось резкое противоречие между большим количеством новых методологий, теорий, технологий и недостаточным числом соответствующих методик, в частности, методик развивающего контроля качества, профессионального образования.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия усиления развивающей функции педагогического контроля, обеспечивающего формирование социально-педагогического мышления специалистов по социальной работе. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Методика развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления».

Объектом исследования является профессионально-педагогическое образование будущих специалистов по социальной работе в университете.

Предметом исследования является методика подготовки и реализации развивающего педагогического контроля в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия усиления развивающей функции контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления с использованием элементов метода дополнительности и соответствующей ему системы заданий рефлексивно-дополнительного плана.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1. Проанализировать развитие и оценить современное состояние педагогического контроля в системе высшего образования и на основе этого анализа рассмотреть научные аспекты его организации и содержания.

2. Разработать модель методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов при изучении базовых профессиональных и профессионально-педагогических дисциплин с использованием элементов метода дополнительности.

3. Разработать соответствующую методику использования развивающих диагностических материалов в формировании социальнопедагогического мышления студентов, и выявить необходимые и достаточные педагогические условия, способствующие ее реализации.

4. Провести педагогический эксперимент и оценку его результатов с использованием современных методов диагностики и статистического анализа.

5. На основе теоретического и опытно-экспериментального исследований разработать учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов социального факультета.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы:

Методика развивающего контроля в формировании у студентов профессионального социально-педагогического мышления будет эффективной при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

1. Общая ориентация на слияние идейно-понятийного, рефлексивно-контекстного и личностного подходов в развитии социально-педагогического мышления студентов.

2. Реализация систематических междисциплинарных связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно-предметных знаний.

3. Использование в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте модели разработанной методики.

4. Использование системы специальных развивающих контролирующих упражнений рефлексивно-дополнительного плана, способствующих слиянию познания сущности других объектов с самопознанием.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе и в «концепции дополнительности» (Г.Г. Гранатов). В этой концепции в рамках обсуждаемой проблемы нам представляется наиболее перспективным слияние личностного и синергетического подходов с идейно-понятийным и рефлексивно-контекстным подходами, которые предполагают, в частности, широкое использование в обучении системообразующих социальнопедагогических идей (и понятий) и их введение в контексте проблемных образовательных ситуаций, в которых познание предметов дополняется самопознанием. Исследование существенным образом опирается также на работы, раскрывающие генезис, структуру, функции общения и отношений межличностного (профессионального) взаимодействия (А.А. Бодалев, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Г.А. Кудрявцева, JI.A. Петровская, Л.И. Савва). Для нас значимо то, что в социальной педагогике и социальной работе, которые активно развивают В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина и другие, общение рассматривается как категория базовая, профессионально значимая.

Исходные методологические позиции исследования определяются важнейшими положениями философской, психологической и педагогической наук о целостной структуре образовательного процесса, о зависимости результатов педагогической деятельности не только от ее содержания, но и от организационно-методического обеспечения процесса обучения.

Методологическую и организационно-технологическую работу над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы: Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, А.Я. Найна и др.

Методы исследования: теоретический анализ научных источников по педагогике, психологии, философии, социологии, социальной работе; анкетирование, анализ результатов учебной деятельности студентов, изучение рабочей документации кафедры; педагогический эксперимент, моделирование, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись социальный и психологический факультеты Магнитогорского государственного университета. В формирующем эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «социальная работа».

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа психолого-педагогической литературы, определения понятийного аппарата, разработки программы исследования. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи. Проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) доминировал поисковый (развивающий) эксперимент. Разрабатывалась модель развития социально-педагогического мышления. Осуществлялась ее апробация в практике работы социального факультета при изучении профессионально-педагогических и специальных дисциплин. Анализ результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке рабочей гипотезы и уточнению целей и задач исследования.

На третьем этапе исследования (2004-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь было также разработано учебно-методическое пособие и завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана методика использования метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов социального факультета;

- выявлены педагогические условия успешной реализации элементов метода дополнительности в развитии у студентов социально-педагогического мышления.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке понятия «социализация личности», категории «социально-педагогическое мышление» и модели методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов при изучении базовых профессиональных и профессионально-педагогических дисциплин с использованием элементов метода дополнительности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности использования его развивающих контролирующих материалов в совершенствовании профессиональной подготовки студентов и, в частности, - в развитии у них социально-педагогического мышления при изучении общепедагогических и специальных дисциплин;

- в разработке учебно-методического пособия, которое может быть использовано в практике работы учреждений профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными, использованием методов математической статистики при их обработке.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий, способствующих реализации развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов.

2. Модель методики реализации развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования внедрялись нами в практику работы социального и психологического факультетов Магнитогорского государственного университета.

По материалам и результатам исследования автор принимал участие в следующих конференциях и семинарах: на внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002-2005 гг.); шестой региональной научно-практической студенческой и аспирантской конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры психологии развития личности МаГУ (Магнитогорск, 2004г.); I Международной научной конференции «Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции» (г.Тамбов, 2004г.); Международной научно-практической конференции «Пути перехода от техногенной к антропогенной цивилизации на современном этапе развития общества» (Горно-Алтайск, 2005г.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование социально-педагогических понятий у студентов осуществляется недостаточно эффективно, необходимо определить комплекс педагогических условий эффективности данного процесса и разработать методику их реализации.

2. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития социально-педагогического мышления требует оперативной диагностики изменений его уровней. Такая диагностика требует использования комплекса контрольно-развивающих упражнений рефлексивно-дополнительного плана при формировании системы специальных социально-педагогических понятий

3. В рамках систематического обучающего эксперимента предлагаемая методика развивающего контроля в формировании у студентов профессионального социально-педагогического мышления, реализуемая через комплекс выделенных нами педагогических условий получила убедительную экспериментальную проверку. Использование элементов метода дополнительности и, в частности, общих этапов познания, обобщенных планов изучения системы социально-педагогических понятий и др., позволило успешно реализовать разработанную нами модель и усовершенствовать профессионально-педагогическую подготовку будущих специалистов по социальной работе к развивающей диагностике.

4. Гипотеза исследования получила экспериментальное подтверждение — статистическая обработка экспериментальных данных с помощью параметрического метода Стьюдента (для зависимых выборок и непараметрического метода «Хи-квадрат» (для независимых выборок) показали, что выводы о высокой эффективности предлагаемой методики достоверны, а комплекс педагогических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвер$ дило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. Актуальность проблемы исследования определяется:

- отсутствием практически значимых ориентиров, определяющих сам «механизм» внедрения новых методов и технологий педагогической диагностики в практику профессиональной подготовки студентов вузов;

- отставанием реальных условий и традиционных методик от прогрессивных изменений и новых факторов, определяющих современный информационно-образовательный, процесс в вузе.

2. Анализ проблемы формирования у студентов профессионального социально-педагогического мышления в психолого-педагогической литературе позволил сделать нам вывод о том, что эта проблема в теории и методике профессионального образования не разрабатывалась. Решение этой проблемы с использованием метода дополнительности может стать главным ориентиром и ключевым фактором в создании новых методик развивающего контроля и профессионально-диагностической подготовки специалистов по социальной работе.

3. Мы предположили, что эффективность подготовки специалистов по социальной работе зависит существенно от уровня развития их социально-педагогического мышления. Мы исходим из того, что профессиональное социально-педагогическое мышление - это форма профессионально-педагогического мышления, направленного на развитие соответствующих понятий и умений, на познание и преобразование социально-педагогических объектов, явлений, процессов и действий. Его основными закономерностями являются природосообразность, социокультуросообразность и дополнительность, а главными признаками, выступают: субъективно-эмоциональность, рефлексивно-коммуникативность и межличностный характер.

4. Одной из особенностей данного мышления является социальная рефлексия, в качестве ядра которой мы определяем коммуникативную рефлексию. Социальную рефлексию мы рассматриваем в более широком плане, как интегративную категорию, включающую в себя коммуникативную, гражданскую и духовно-нравственную рефлексии.

5. Социальная педагогика является одной из основных дисциплин при подготовке будущих специалистов по социальной работе, поэтому формирование социально-педагогических понятий (например, «социализация личности») и рефлексивных умений выступает одной из основных задач решения проблемы формирования у студентов профессионального социально-педагогического мышления, поскольку «мышление. почти всегда движется в пирамиде понятий» (Л.С. Выготский).

6. Усиление развивающей функции педагогического контроля в процессе формирования профессионального социально-педагогического мышления студентов реализуется через комплекс необходимых и достаточных педагогических условий:

1) общая ориентация на слияние идейно-понятийного, рефлексивно-контекстного и личностного подходов в развитии профессионального социально-педагогического мышления студентов;

2) реализация систематических междисциплинарных связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно-предметных знаний;

3) использование в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте модели разработанной методики;

4) использование системы специальных упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности других объектов с самопознанием и с целью усиления развивающей функции педагогической диагностики.

7. Методику реализации заявленных в гипотезе исследования педагогических условий мы представляем в виде модели. Модель реализации методики развивающего контроля и профессионально-диагностической подготовки в формировании у студентов профессионального социально-педагогического мышления наглядно и информационно емко представлена нами в форме проектно-организационной схемы, временного графа, а также схем, отражающих структуру содержания понятия «социализация личности» и категории «социально-педагогическое мышление». В этой модели в свернутом виде отражены все педагогические условия, детерминирующие успех разработанной нами методики. Временной граф, отмеченные схемы и развивающие диагностические материалы относительно просто отвечают на вопросы «что? где? и как?» необходимо вводить и изменять в ходе ее реализации.

8. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития социально-педагогического мышления требует оперативной диагностики изменений его уровней. Такая диагностика требует использования комплекса контрольно-развивающих упражнений рефлексивно-дополнительного плана при формировании системы специальных социально-педагогических понятий.

9. В рамках систематического обучающего эксперимента предлагаемая методика развивающего контроля в формировании у студентов профессионального социально-педагогического мышления, реализуемая через комплекс выделенных нами педагогических условий получила убедительную экспериментальную проверку. Использование элементов метода дополнительности и, в частности, общих этапов познания, обобщенных планов изучения системы социально-педагогических понятий и др., позволило успешно реализовать разработанную нами модель и усовершенствовать профессионально-педагогическую подготовку будущих специалистов по социальной работе.

10. Проведенное'нами экспериментально-теоретическое исследование подтвердило высокую эффективность и перспективность реализации предлагаемой методики. Использованные методы статистической обработки экспериментальных данных (параметрический метод Стьюдента для зависимых выборок и непараметрический метод «Хи-квадрат» для независимых выборок) показали достоверность выводов о высокой эффективности предлагаемой методики.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты исследуемой проблемы. В частности, нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование приемов и методов активизации развивающей функции педагогического контроля на основе рефлексивного управления процессом профессиональной подготовки студентов с активным использованием информационно-компьютерных образовательных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ишимова, Ольга Сергеевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии мышления / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №4. - С. 39-45.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991. 299 с.

3. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля : автореф. дис.д-ра пед. наук / B.C. Аванесов. — СПб., 1994.-32 с.

4. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный компонент интеллектуальной культуры современного специалиста // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста / Н.Г. Алексеев. — Новосибирск, 1984. — С.100-102.

5. Алексеева JI.H. Рефлексия как средство творческого понимания : автореф. дис.канд. психол. Наук/JI.H. Алексеева. -М., 1988.— 23 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. М. : Педагогика, 1984. - 294 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Адреев. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. Кн.1. — 566 с.

8. Андреева Г.М. Современная социальная психология / Г.М. Андреева. -М., 1981.-361 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

10. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности : дис. д-ра психол. наук в виде научного доклада / В.Г. Асеев. М., 1995. — 45 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский ; сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Баданин В.Г. Формирование педагогического мышления у студентов АФК : дис.канд. пед. наук / В.Г. Баданин. Малаховка, 1999. 153 с.

13. Базаева О.Н. Практика социальной работы как социокультурный и педагогический феномен становления будущего специалиста : дис. канд. пед. наук / О.Н. Базаева. Орел. 2001. - 195 с.

14. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство активизации учебной деятельности студентов : дис. канд. пед. наук / Ж.А. Байрамова. — Махачкала, 1999.- 170 с.

15. Беликов В.А. Методологические основы решения проблемы организации деятельности учащихся : монография / В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапо-ва. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 121 с.

16. Белицкая Г.Э. Типология проблемности социального мышления личности / Г.Э. Белицкая // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.-С. 75-81.

17. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. — М., 1994. -401 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. -М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. 336 с.

19. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов : учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько. — М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М., 1983. — 272 с.

22. Бодалев А.А. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности / А.А. Бодалев // Мир психологии и психология в мире. — 1996. — №3 (8). С. 5-11.

23. Бодалев А.А. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития / А.А. Бодалев // Мир психологии и психология в мире. 1995. - № 3 (4). - С. 113-119.

24. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход / В.Г. Бочарова. М., 1999. — 184 с.

25. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности / Б.С. Братусь // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Питер, 2000. — 480 с.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

27. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры / Л.П. Буева // Вопросы философии. — 1996*. — №2. — С. 3-9.

28. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. — М. : Педагогика, 1990. — 196 с.

29. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека / Е.П. Варламова // Журнал практического психолога. 1998. -№3. - С. 48-67.

30. Васильев Л.С. Культы; религии, традиции в Китае / Л.С. Васильев. — М., 1970.-320 с.

31. Васильева Л.И. Стимулирующая роль контроля / Л.И. Васильева // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе : сборник научных трудов НИИ школ. М.: Просвещение, 1985. — 95 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : Методическое пособие / А.А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. -207 с.

33. Виноградов А.Ю. Педагогический мониторинг развития профессионального лицея : автореф. дис.канд. пед. наук / А.Ю. Виноградов. — Магнитогорск, 2002. 23.с.

34. Вишнякова С.М. Профессиональное образование : Словарь / С.М. Вишнякова. — М.: Новь, 1999. 535 с.

35. Воловикова М.И. Моральное развитие и отношение: взрослые — дети / М.И. Воловикова // Гуманистические проблемы психологической теории. -М., 1995.-С. 163-169.

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппен-рейтер. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 416 с.

37. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения^: дис.канд. пед. наук / И.В. Гладкая. -СПб, 1996.-211 с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж.Годфруа; — пер. с фр. — М. : Мир, 1992. Т. 2. - 376 с.

39. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса / Н.К. Голубев. Л.: ЛГПИ. 1988. - 65 с.

40. Гранатов Г.Г. Диалектический метод в психолого-педагогических исследованиях / Г.Г. Гранатов // Наука и образование. — Екатеринбург : Изд. УГППУ; Урал НОТС РАО, 2000. №4 (6). С 139-156.

41. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления : Методическое пособие / Г.Г. Гранатов, А.С. Каминский. — Магнитогорск : МГПИ, 1999. — 76 с.

42. Гранатов Г.Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): Учеб-метод, пособие / Г.Г. Гранатов. М.: Флинта: МПСИ, 2005. 576с.

43. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования) : дис. д-ра пед. наук / Г.Г. Гранатов. — Челябинск, 1993. — 383 с.

44. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь) / Г.Г. Гранатов. — Челябинск : ЧГПИ, 1991.-129 с.

45. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий : Монография / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 195 с.

46. Гранатов Г.Г. Роль рефлексии в формировании у учащихся научных понятий / Г.Г. Гранатов; сост. О.А. Яворук // Образование, наука и техника:

47. XXI : сборник научных статей. — Ханты-Мансийск : ЮГУ, 2004. — Вып.2. -С.23-29.

48. Гранатов Г.Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий / Г.Г. Гранатов П Наука и образование. — Екатеринбург : РППУ, 2002. №5 (17). - С.52-67.

49. Гузяева Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности : дис.канд. психол. наук / Н.В. Гузяевап. — Томск, 1999. — 209 с.

50. Гурьянова М.П. Воспитательная направленность социальной работы / М.П. Гурьянова // Педагогика. 1997. - №6. - С.49-53.

51. Гусейнов А.А. Этика / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М. : Гардари-ка, 1998.-472 с.

52. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте : авто-реф. дис.канд. психол. наук/ Н.И. Гуткина. -М., 1983. — 24 с.

53. Давыдов В.В. Контрольно-оценочная деятельность / В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. — С. 10-20.

54. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы / К.Е. Данилин // Межличностное восприятие. — М., 1981.-С. 124-152.

55. Демиденко М.В. Социально-личностная рефлексия как средство социализации в старшем школьном возрасте / М.В. Демиденко // Журнал практического психолога. — 2001. — № 3-4. — С.63-74.

56. Деркач А.А. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузимина. М. : РАУ, 1993. - 32 с.

57. Дубинин С.Н. Педагогические условия ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе : дис. канд. пед. наук / С.Н. Дубинин. — Магнитогорск, 2004. — 186 с.

58. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация / Т.Д. Дубовицкая // Педагогика. 2004. — №10. — С. 35-40.

59. Дуранов И.М. Гражданско-Патриотическое воспитание учащейся молодежи / И.М. Дуранов. Челябинск : ЧГПУ, 2002. - 321 с.

60. Дуранов М.Е. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе : Учеб. пособие / М.Е. Дуранов, A.M. Баскаков, И.С. Ломакина. — Челябинск : ЧГАКИ, 2003. — 288 с.

61. Дуранов М.Е. Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс : Учеб. пособие / М.Е. Дуранов, И.С. Ломакина. -Челябинск : ЧГАКИ, 2003. 121 с.

62. Емельянов Е.Н. Процессы взаимопонимания в первичном научном коллективе / П.Г. Белкин, Е.Н. Емельянов, М.А. Иванова // Социальная психология научного коллектива. — М., 1987. С. 16-80.

63. Зак А.З. Рефлексия как условие авторского мышления / А.З. Зак // Рефлексивные процессы и творчество : в 2 ч. Новосибирск, 1990. — 4.2. — 184 с.

64. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности / А.В. Захарова; под ред. В.В. Давыдова и др. // Формирование учебной деятельности школьников. — М. : Педагогика, 1982. — С. 107-113.

65. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во УГППУ, 1997. - 354 с.

66. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры / В.В. Знаков // Вопросы психологии. — 1998. — №3. — С.104-114.

67. Знаков В.В. Методологический анализ одного направления исследований межличностного познания / В.В. Знаков // Психологический журнал. — 1984. Т. 5. - №2. - С. 17-24.

68. Знаков В.В. Мнемистические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности : дис. канд. психол. наук / В.В. Знаков. — М., 1977. — 226 с.

69. Изотова Н.В. Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в вузе : дис.канд. пед. наук / Н.В. Изотова. — Брянск, 2004. -217 с.

70. Ильина Т.И. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.И. Ильина. М.: Знание, 1972-1973. - Вып 1-3. - 245 с.

71. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп; пер. с нем. — М. : Педагогика, 1991. 205 с.

72. Ишимова О.С. Теория и практика использования развивающих упражнений при изучении дисциплины «Социальная педагогика» : Учеб.-метод. пособие / О.С. Ишимова. — Магнитогорск : МаГУ, 2005. — 60с.

73. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования : автореф. дис. д-ра пед. наук / И.И. Казимирская.- М., 1992. 34 с.

74. Каминский А.С. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления : дис.канд. пед. наук / А.С. Каминский. Магнитогорск, 1999. - 171 с.

75. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативный аспект педагогического творчества) : автореф. дис.д-ра психол. наук/ В.А. Канн-Калик. JL, 1985. — 46 с.

76. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. М., 1994. — 510 с.

77. Карасова И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальная стороны обучения) : Монография / И.С. Карасова. Челябинск : Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. — 244 с.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. — М., 1989. 267 с.

79. Князева Е.Н. Одиссея научного разума / Е.Н. Князева. — М., 1995. — 217 с.

80. Кон. И.С. Социология личности / И.С. Кон. М., 1967. - 413 с.

81. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / под ред. В.А. Слободчикова М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

82. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. -2002.-№1.-С. 18-22.

83. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности / Ю.К. Корнилов. — Ярославль : ЯрГУ, 1984. — 74 с.

84. Кочетов А.И., Коломинский Я.Л., Прокопьев И.И. и др. / под ред.

85. A.И. Кочетова. Минск. - 1987. - 223 с.

86. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции /

87. B.В. Краевский // Педагогика как наука и учебный предмет: Тез. докл. между-нар. науч.-практ. конф.—Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000. 4.1. 217 с.

88. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. Волгоград, 1994. — 110 с.

89. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) /В.В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. 248 с.

90. Кудаев М.П. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы : дис.д-ра пед. наук / М.П. Кудаев. Майкоп, 1998. - 431 с.

91. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки : дис. канд. пед. наук / Г.А. Кудрявцева. Магнитогорск, 1998. — 199 с.

92. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. — Гомель, 1976. — 20 с.

93. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л. : ЛГУ, 1980. - 172 с.

94. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности / Л.Н. Куликова. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. 176 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев . — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

96. Леонтьева М.Р. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) / М.Р. Леонтьева // Журнал по проблемам образования и культуры. 1998. - №6 (27). — С. 3-20.

97. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души / В.А. Лефевр // Вопросы философии. 1990. - №7. - С. 26-31.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика : Учеб. пособие / Б.Т. Лихачев. — М : Прометей; Юрайт, 1998. 464 с.

99. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамарда-швили. М.: Прогресс; Культура, 1993. - 113 с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М. : Знание, 1996.-320 с.

101. Математический энциклопедический словарь / под ред. В.П. Прохоt %рова. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 847 с.

102. Матюшкин A.M. Основные направления и проблемы исследования мышления и творчества / A.M. Матюшкин // Психологический журнал. — 1984. Т.5. — С.4-13.

103. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода антропологизации образования / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998. — №1. - С.44-55.

104. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика / Н.Н. Моисеев. М.: Молодая гвардия, 1988. - 237 - с.

105. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших учебных заведений / Ф.А. Мустаева. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Академический проект, 2001. - 416 с.

106. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М. : Политиздат, 1995.-356 с.

107. Науменко Ю.П. Природа и человек / Ю.П. Науменко. М. : Просвещение, 1991.-223 с.

108. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний / под ред. Н.П. Макаркина. — Саранск : Изд-во Мордовского ун-та, 1994.-219 с.

109. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. — 1988. — № 1. — С. 16-26.

110. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений/ И.А. Зязюн и др.; под ред. И.А. Зязюна. — М. : Просвещение, 1989. 302 с.

111. Основы социальной работы : Учебник / отв. ред. П.Д. Павленок. — М. : ИНФРА-М, 1997. -368 с.

112. Панова Л.П. Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи : дис. канд. пед. наук / Л.П. Панова. — Магнитогорск, 2004. — 200 с.

113. Паротд Ю. Всеобщая история педагогики / Ю. Паротд. СПб, 1975. -315 с.

114. Парыгин Б.Д. Социально-психологические теории / Б.Д. Парыгин. — М., 1971.-406 с.

115. Педагогика высшей школы / под ред. Н.М. Пейсахова. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1985. — 192 с.

116. Педагогика : Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / под ред.П.И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

117. Педагогика : Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений/ В.А. Сластенин и др. 3-е. изд. - М.: НПО МО РФ, 1994. - 118 с.

118. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. М. : Издательский Дом «Восток», 2003. — 274 с.

119. Педагогическое обеспечение стандартизации образования. — М. : ИПО МО РФ, 1994. Вып. 1. 118 с.

120. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский. М.: АПН РСФСР, 1960. - 511 с.

121. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. — М. : Высш. шк., 1986. 256 с.

122. Плугина Н.А. Метод дополнительности в развитии у студентов ин-тегративных понятий : дис.канд. пед. наук / Н.А. Плугина. Магнитогорск, 2001.- 177 с.

123. Пожедаев А.А. Формирование готовности старшего школьника к духовно-нравственной рефлексии: дис.канд. пед. наук / А.А Пожедаев. — Оренбург, 2003. 21Г с.

124. Пономаренко В.А. Психология духовности / В.А. Пономаренко. -М., 1998.-356 с.

125. Попова Т.К. Формирование профессионально-педагогического мышления студентов : дис. канд. пед. наук / Т.К. Попова: Липецк, 1998. — 145 с.

126. Проблемы эвристики / под ред. Б.Н. Пушкина. — М., 1969. — 272 с.

127. Пряжникова Е.Ю. Формирование «личностного ядра специалиста» в ходе профессиональной подготовки и переподготовки профконсультантов / Е.Ю. Пряжникова // Журнал практического психолога. — 2001. — №3-4. — С. 219-228.

128. Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении / Л.В. Путляева. М. : ЦОЛИУВ, 1996. 34 с.

129. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А Решетова. М.: МГУ, 1985. - 207 с. ■

130. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. — М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. Т.2. - 672 с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1989. 347 с.

132. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. — 1989. — №4.

133. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

134. Савельева С.Н. Организация контроля и коррекция учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах : Автореф. дис.канд. пед. наук / С.Н. Савельева. — Брянск, 1999. — 20 с.

135. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : Монография / Н.Я. Сайгушев. — М.; Магнитогорск : МГПУ; МаГУ, 2002. 273 с.

136. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.35-42.

137. Славская А.Н. Личностные особенности интерпретирования субъектом авторских концепций : автореф. дис.канд. психол. наук / А.Н. Славская.-М., 1993.-26 с.

138. Сластенин В.А. О моделировании содержания высшего образования / В.А. Сластенин // Социальная работа: теория, технология, образование : Научный учебно-метод. журнал. — М.: Союз, 1997. С. 10-11.

139. Смирнова Е.В., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) / Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков // Социальная психология личности. Л., 1973. 355 с.

140. Соловьев B.C. Соч.: в 2 т. / B.C. Соловьев; сост. А.Ф. Лосев, А.В. Гулыга. М. : Мысль, 1990. - Т. 1 - 892 с.

141. Спасибенко С.Г. Социальная структура человека / С.Г. Спасибенко // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №1. — С.64-80.

142. Степанова Н.П. Формирование и педагогическая диагностика профессионально значимых качеств учащихся профлицея : дис.канд. пед. наук / Н.П. Степанова. М., 2002. - 233 с.

143. Столярова И.В. Педагогический контроль как фактор повышениякачества обучения слушателей вузов МВД России : дисканд. пед. наук /

144. И.В. Столярова. СПб., 1999. - 198 с.

145. Талызина Н.Ф.Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 37 с.

146. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден. М., 1987.-530 с.

147. Телегина Э.Д. Особенности мышления в условиях социальной нестабильности // Психологические аспекты социальной нестабильности / Э.Д. Телегина; под ред. Б.А. Сосновского. — М., 1995. — 245 с.

148. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М. : Изд. АПН РСФСР, 1961.-536 с.

149. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития : дис.канд. психол. наук / Е.Н. Ткач. — Хабаровск, 2000. 168 с.

150. Требования к аттестационным измерительным материалам. — М. : Йошкар-Ола, 2002. 32 с.

151. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. — М.: Новая Школа, 1997. — 288 с.

152. Узнадзе Д.Н. Теория установки /.Д.Н. Узнадзе. — М. : Политиздат, 1997.-448 с.

153. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

154. Ушинский К.Д. Пед. соч. : в 6 т./ К.Д. Ушинский. М., 1988. - Т.2. -327 с.

155. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростков в условиях социально-экономического кризиса / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии и психология в мире. 1994. - №5. - С.45-51.

156. Филонов Г.Н., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России / Т.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина // Педагогика. 1993. - №6. - С. 29-34.

157. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. — 5-е изд. — М. : Политиздат, 1987. 590 с.

158. Фирсов М.В. Теория социальной работы : Учеб. пособие / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 432 с.

159. Фролова С.В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте : дис.канд. пед. наук / С.В. Фролова Саратов, 2000. — 258 с.

160. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности : дисканд. пед. наук /

161. А.В. Христева. Магнитогорск, 1996. - 200 с.

162. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса : дис . канд. пед. наук / В.Н. Царьков. -М., 1999. 173 с.

163. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанов. — М.: Новая жизнь, 1994. — 84 с.

164. Чурина JI.A. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления : дис.кад. пед. наук / JI.A. Чурина. Киров, 2001. — 183 с.

165. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации молодежи в новых общественно-экономических условиях : дис.д-ра психол. наук / Ч.А. Шакеева. -Бишкек, 1997.-413 с.

166. Шаров А.С. Психология познания человека / А.С. Шаров. — Омск, 1994.-370 с.

167. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) / С.С. Шевелева. М.: Магистр, 1997. - 314 с.

168. Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога : Учеб. пособие / П.А. Шептенко, Г.А. Вероника; под ред. В.А. Сластени-на. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

169. Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности / В.Н. Шердаков // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С.27-31.

170. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Ши-шов, В.А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 1999. — 313 с.

171. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: дис.д-ра пед. наук / Н.Б. Шмелева. Ульяновск, 1997. — 289 с.

172. Шрейдер Ю.А. Этика / Ю.А. Шрейдер. М. : Текст, 1998. - 271 с.

173. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

174. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии / Б.Д. Эльконин // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. — С. 49-54.

175. Энциклопедический словарь. -М., 1983. -914 с.

176. Энциклопедия профессионального образования : в 3-х т. / под ред. С .Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - Т.2. - 440 с.

177. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н.М. Яковлева. — Челябинск : ЧГПИ, 1991. — 125 с.