автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система развивающего взаимодействия "учитель-наставник-студент" как фактор профессионального становления будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Система развивающего взаимодействия "учитель-наставник-студент" как фактор профессионального становления будущего учителя"

На правах шкорнси

Багдасарян Ардемис Арамовна

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-НАСТАВНИК - СТУДЕНТ» КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Галустов Роберт Амбарцумович

кандидат педагогических наук Луганская Галина Борисовна

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогиче-

ский университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится: "25" ноября 2006г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 358000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан «25» октября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Кудаев М.Р.

Уе^ц*»—^——

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На современном этапе развития российское общество испытывает острую потребность в квалифицированных учителях, обладающих высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, устойчивой мотивацией педагогической деятельности, способных воспитать «новое поколение для нового общества», воплотить в жизнь начатые образовательные реформы. Острыми проблемами на сегодняшний день являются текучесть и старение педагогических кадров, низкий процент абитуриентов, поступающих на педагогические специальности, и выпускников педагогических вузов, приходящих в школы. Причем значительная часть педагогов считают себя недостаточно готовыми к профессиональной деятельности, а учительскую профессию — сложной и неинтересной. Выпускник педагогического вуза, имея обширные теоретические знания в области педагогики, психологии, преподаваемых дисциплин и методики обучения, в том числе инновационных педагогических технологий, оказывается недостаточно готов к практической педагогической деятельности, не овладел продуктивным педагогическим опытом, а самостоятельно приобрести его в первые годы работы в школе способен не каждый.

Значительным потенциалом повышения качества профессионально-педагогической подготовки обладает наставничество. В недавнем прошлом система наставничества функционировала как эффективный механизм адаптации молодого педагога к школе, а сейчас незаслуженно забыта, требует возрождения и новых форм реализации с учетом современных условий. Функционирование образования как социального института в значительной степени определяется преемственностью педагогического опыта. Обеспечить такую преемственность возможно уже в период профессиональной подготовки будущего педагога в системе развивающего взаимодействия с учителем-наставником, где происходит не только развитие и совершенствование профессионально-педагогических умений, но и формирование профессиональной направленности личности будущего учителя, стремления применить свои знания, опыт, способности в избранной профессии, что позволяет рассматривать систему развивающего взаимодействия с учителем-наставником как значимый фактор профессионального становления будущего педагога.

Формирование профессиональной устремленности будущего учителя в новой для него социально-психологической ситуации развивающего взаимодействия с учителем-наставником тесно связано с воспитанием положительного отношения к будущей профессии, интереса к ней и увлеченности благодаря личному примеру наставника, мастерство которого побуждает будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию, задает важные ориентиры личностного роста на избранном поприще.

Анализ практики вузовской подготовки будущего учителя показывает, что взаимодействие студентов с учителем-наставником не является подлинно развивающим, организуется только в период педагогической практики, не охватывает процесс профессиональной подготовки в целом, не всегда стано-

вится фактором профессионального становления будущего учителя, а в некоторых случаях в силу непродуманной организации даже снижает мотивацию педагогической деятельности. Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов педагогических вузов свидетельствует о следующем: во-первых, по-прежнему основное место в ней занимает изучение студентами теории (по педагогике, психологии, методике, специальным дисциплинам и др.), гораздо меньше внимания уделяется развитию у будущих учителей всей совокупности профессионально-педагогических умений, необходимых для успешной педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе; во-вторых, сам характер теоретических знаний, усваиваемых студентами, а также содержание и пути формирования профессионально-педагогических умений студентов нуждаются в серьезном улучшении. Проведенный нами констатирующий эксперимент выявил ряд существенных недостатков в практике взаимодействия учителя-наставника со студентами: отсутствие у педагогов школ четких представлений о сущности развивающего взаимодействия со студентами — будущими учителями, его структуре и динамике, системе педагогического управления данным процессом; отсутствие целенаправленной специально организованной системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом; рассогласование представлений учителей о развивающем взаимодействии со студентом и реальной практикой такого взаимодействия; однообразие и бедность педагогического инструментария, используемого учителем в работе со студентом-практикантом в период прохождения педагогических практик; фрагментарность взаимодействия учителей со студентами, нарушение его целостности. В то же время большинство студентов педагогических вузов испытывают потребность в общении с учителем-наставником, рассматривают взаимодействие с ним как необходимый фактор профессионального становления, а многие учителя школ проявляют желание передать собственный опыт.

На сегодняшний день теоретические основы проектирования и организации процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент», выступающей необходимым элементом профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, связующим звеном теоретического и методического компонентов этого процесса, фактически остаются «белым пятном».

В педагогической науке достаточно основательно разработаны теоретические основы педагогического опыта, проблемы его анализа, обобщения, распространения, передачи (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Куха-рев, М.Н. Скаткин и др.). В.И. Журавлевым дифференцированы виды педагогического опыта (передовой, новаторский, позитивный, негативный, устаревший, ошибочный и др.), раскрыты их особенности, содержание; при этом значительное внимание уделено «опыту со знаком «минус». Процедура анализа и обобщения педагогического опыта, критерии оценки передового педагогического опыта разработаны В.И. Загвязинским, Н.В. Кухаревым, М.И. Махмутовым, З.Е. Михайловой и др.

Анализ психолого-педагогических исследований развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса позволяет констатировать, что эта проблема рассматривается применительно к различным возрастным группам. Концепция творчества как развивающего взаимодействия субъектов деятельности представлена в работах Я.А. Пономарева. Теоретические основы развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста рассмотрены O.A. Михайленко. Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников представлено в работе М.А. Глазевой. В исследовании Т.В. Пушкиной разработана модель психолого-педагогического сопровождения системы развивающего взаимодействия студентов педагогического вуза.

Совместная деятельность, основанная на «живом общении», как способ обмена информацией, взаимного воздействия друг на друга, направленный на значимые изменения и преобразования свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров рассматривается Б.Г. Ананьевым, З.И. Васильевой B.C. Выготским, В.В. Гориковой, М.С. Каганом, В.А. Кан-Каликом, £.Ф. Ломовым, A.A. Леонтьевым, В.А. Петровским, Н.Ф. Радионовой и др. Однако на данный момент в педагогической теории остаются не разработанными система развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента, его формы, средства, содержание и модели трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия.

Анализ педагогической теории и практики показывает, что включение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника с будущим учителем в процесс профессиональной подготовки последнего требует модернизации и совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущего учителя, включая как аудиторные занятия, организацию самостоятельной исследовательской работы, так и педагогическую практику. Решение данной задачи осложняется тем, что в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя в настоящее время имеется немало проблем и противоречий, в том числе:

- между значительным потенциалом взаимодействия студента педагогического вуза с учителем-наставником и недостаточным использованием этого потенциала в период прохождения будущим учителем педагогической практики;

- между современными требованиями к подготовке учителя и существующими формами организации педагогической практики студентов;

- между необходимостью теоретической разработки системы личностно-ориентированного, развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента, содержанием которой выступает трансляция педагогического опыта, а целью — профессиональное становление будущего учителя, и отсутствием таких разработок в педагогической теории и практике.

Из указанных противоречий вытекает ключевая проблема исследования: при каких условиях взаимодействие учителя-наставника и студента становится развивающим, а трансляция педагогического опыта способствует про-

фессионально-личностному становлению будущего учителя, формированию у него профессиональной компетентности? Из ключевой проблемы вытекают более частные проблемы: какова природа развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента? При каких условиях оно становится таковым? Каковы содержание, механизмы, цели, задачи, этапы трансляции педагогического опыта в системе такого взаимодействия? Как проектировать и осуществлять на практике систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент»?

Объект исследования — взаимодействие учителя-наставника и студента в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования — система развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» как фактор профессионального становления будущего учителя.

Цель исследования — разработать, теоретически и экспериментально обосновать систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» как способ передачи педагогического опыта и фактор профессионального становления будущего учителя.

Гипотеза исследования', взаимодействие учителя-наставника и студента будет выступать фактором профессионального становления будущего учителя при соблюдении следующих педагогических условий:

- такое взаимодействие является развивающим и характеризуется ценностными отношениями субъектов взаимодействия, диалогическим стилем общения, взаимообогащением субъектов через совместную педагогическую деятельность, направленностью на формирование профессиональной компетентности будущего учителя;

- такое взаимодействие представляет собой систему со своими структурными (субъектная и деятельностная структуры), функциональными (функции развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя), содержательными (содержание педагогического опыта как предмета развивающего взаимодействия) и динамичными (этапы и детерминанты развивающего взаимодействия) характеристиками;

- трансляция педагогического опыта в рамках такого взаимодействия базируется на механизмах рефлексии и педагогического проектирования;

- проектирование и организация системы развивающего взаимодействия осуществляется на основе двух сопряженных моделей (трансляции педагогического опыта и педагогического сопровождения этого процесса), раскрывающих цели, содержание, инструментарий данного процесса и особенности управления им.

Задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики, структуру, функции, этапы, педагогические условия развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента как структурного компонента профессионального становления будущего учителя, обосновать такое взаимодействие как систему.

2. Выполнить концептуальное моделирование процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент».

3. Разработать инструментально-технологическое сопровождение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент», включающее организационные формы, методы, приемы, средства, технологии, диагностический инструментарий.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения о развитии педагогических способностей как основе профессиональной компетентности будущего учителя; о социальной природе психики человека, творческой сущности личности; личностный и деятельностный подходы к профессиональному становлению, согласно которым профессиональная активность субъекта детерминировала системой учебно-профессиональных отношений участников совместной педагогической деятельности; системный подход (рассмотрение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента).

Исследование опирается на философскую теорию преемственности (Б.А. Баллер, B.C. Батурин, С.М. Годник и др.); теорию социального взаимодействия и педагогической деятельности (JI.K. Авраменко, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев и др.); исследования педагогического опыта и личности учителя (Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); теорию педагогического взаимодействия (В.А. Кан-Калик, E.H. Ильин, Г.А. Ковалев и др.); теоретические основы формирования педагогических компетенций (А.К. Маркова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.), педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; системный анализ развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и трансляции педагогического опыта как содержания такого взаимодействия, моделирование процесса трансляции педагогического опыта, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, анкетирования, экспертных оценок, анализа документации по педагогической практике; психодиагностические методики; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе гимназий № 6, № 15 города Сочи, Сочинского колледжа поликультурного образования и Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. В эксперименте под руководством автора участвовали студенты Социально-педагогического института Сочинского государственного университе-

та туризма и курортного дела, учителя школ города Сочи. Исследование выполнялось в течение 1998—2006 годов и включало направления теоретической и экспериментальной работы, каждое из которых имело свои задачи и программу реализации. На первом этапе (1998-2000гг.) изучалось состояние проблемы взаимодействия учителя-наставника со студентом педагогического вуза в теории и практике, разрабатывался научный аппарат исследования, анализировались возможности проведения эксперимента. На втором этапе — диагностическом (2001-2002 гг.) — разрабатывалась методика исследования, определялась база для проведения опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению специфики взаимодействия учителей школ со студентами-практикантами в период педагогических практик, возможностей его оптимизации. Полученные экспериментальные данные позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу формирующего эксперимента. На третьем этапе — формирующем (2002—2006 гг.) — проводилась опытно-экспериментальная работа; анализ и обработка полученных данных позволили определить эффективность разработанной модели процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент», были выявлены условия его оптимизации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— уточнены сущностные характеристики развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом (ценностные отношения субъектов взаимодействия, диалогический стиль общения; взаимообогащение субъектов через совместную педагогическую деятельность, направленность на формирование профессиональной компетентности будущего учителя);

— система развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» представлена в трех плоскостях: структурной, включающей деятельностную и субъектную структуры взаимодействия; функциональной, которая представлена функциями развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя (развивающая, мотивационная, трансформационная, функция профессиональной и личностной самореализации субъектов взаимодействия); динамичной, которую составляют детерминанты и этапы развивающего взаимодействия («коммуникативное вхождение в профессию», «совместная деятельность», «ценностное самоопределение»);

— в качестве содержания и исходного условия развития взаимодействия учителя-наставника со студентом обоснован процесс трансляции педагогического опыта; определены содержание транслируемого опыта (концептуальная, аксиологическая, информационная, технологическая и личностная составляющие), механизмы его передачи (рефлексия педагогической деятельности и педагогическое проектирование), цель (достижение студентом базового уровня профессиональной компетентности) и задачи (формирование ключевых педагогических компетенций будущего учителя), обоснованы этапы процесса трансляции педагогического опыта (ознакомительно-ориентирующй, локально-моделирующий, системно-моделирующий), структурная единица его трансляции (проблемно-педагогическая ситуация);

- спроектированы модель трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» и сопряженная модель педагогического сопровождения, составляющие проектный образ исследуемого процесса;

- разработано и систематизировано педагогическое сопровождение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент», которое составляют способы включения студента во взаимодействие с учителем, методы трансляции опыта, приемы передачи опыта учителем-наставником и приобретения опыта студентом, организационные формы трансляции опыта, динамика функциональных ролей учителя-наставника и педагога, способы координации и кооперации преподавателей вуза и учителей школ.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении понятий «развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом», «педагогический опыт», «трансляция педагогического опыта»;

- в разработке теоретических оснований организации педагогической практики и аудиторных занятий студентов педагогического вуза, основанных на развивающем взаимодействии учителя-наставника со студентом, содержанием которого является трансляция педагогического опыта, и обеспечивающих преемственность вуза и школы;

- в разработке процедуры проектирования и теоретическом наполнении проектных характеристик процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент»: построении дерева целей, определении содержания данного процесса, интегра-тивных связей учебных дисциплин и педагогических практик, разработке педагогического инструментария;

- в выявлении научных проблем, которые могут быть решены в дальнейших исследованиях (профессиональный рост учителя-наставника через развивающее взаимодействие со студентом, привлечение учителей школ к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, адаптация молодого учителя в школе через развивающее взаимодействие с наставником и др.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций преподавателям вуза и учителям школ по организации педагогической практики студентов, по использованию различных форм и методов трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом-практикантом (проблемно-педагогических ситуаций, педагогических мастерских, индивидуальных и групповых педагогических проектов и др.); в отборе и систематизации содержания учебных дисциплин, разработке программы авторского курса «Педагогическая мастерская», которые могут быть использованы в процессе формирования готовности студентов к освоению педагогического опыта учителя-наставника; в классификации и методическом описании приемов передачи опыта учителем-наставником и взаимосвязанных с ними приемов при-

обретения опыта студентом; в разработке сценариев овладения студентом в период прохождения педагогических практик функциональными ролями «ассистент учителя-предметника», «ассистент классного руководителя», «учитель-стажер»; в определении критериев, показателей, уровней, методик диагностики овладения студентом педагогическим опытом учителя-наставника и сформированности базового уровня профессиональной компетентности.

Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования практической подготовки студентов педагогических вузов, организации педагогической практики.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования; обширным фактическим материалом; позитивными изменениями в практической подготовке студентов, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений гимназий № 6, № 15, на встречах с учителями города Сочи, на научных семинарах кафедр педагогики, социальной педагогики и начального образования, общей и профессиональной педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на методических семинарах преподавателей Сочинского колледжа поликультурного образования, на городской конференции «Сделай свой выбор» (Сочи, 2006). По материалам исследования были сделаны доклады на научных конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005, 2006), «Дни науки социально-педагогического института СГУТиКД» (Сочи, 2005, 2006), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2005), на семинаре-совещании руководителей педагогической практики Социально-педагогического института СГУТиКД «Перспективы педагогической практики студентов Социально-педагогического института», на семинарах и конференциях специалистов Управления по образованию и науке Администрации города Сочи. Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, Сочинского колледжа поликультурного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза является необходимым аспектом профессионального становления будущего учителя и представляет собой ценностно-значимую совместную педагогическую деятельность учителя и студента, направленную на

профессионально-личностное развитие будущего учителя, формирование его профессиональной компетентности и профессиональный рост учителя-наставника, основанную на партнерских отношениях в диалоговом режиме в специально сконструированной профессионально-образовательной среде. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза представляет собой систему со своими структурными, функциональными, содержательными и динамичными характеристиками.

.2. Содержанием развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента выступает трансляция педагогического опыта, под которой следует понимать ознакомление студента с концептуальной, аксиологической, информационной, технологической и личностной составляющими педагогического опыта учителя-наставника, рефлексию им данных составляющих, творческое переосмысление и формирование собственного педагогического опыта. Развивающее взаимодействие является необходимым условием полноценной передачи учителем-наставником и приобретения студентом продуктивного педагогического опыта.

3. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» осуществляется поэтапно с учетом логики развивающего взаимодействия и этапов трансляции опыта, каждый из которых включает теоретическое и практическое направление. Ознакомительно-ориентирующий этап имеет два основных направления: формирование у студента готовности к общению с учителем-наставником, анализу его педагогического опыта и первичное ознакомление с опытом учителя-наставника в ходе учебно-ознакомительной практики. Локально-моделирующий этап включает непосредственный процесс передачи педагогического опыта в совместной педагогической деятельности учителя-наставника и студента, который осуществляется за счет содержания методической практики, и методический анализ, обобщение и оценку педагогического опыта учителя-наставника, которые осуществляются за счет содержания курсов методик. Системно-моделирующий этап включает творческое осмысление и систематизацию студентом педагогического опыта учителя-наставника в собственной педагогической деятельности (реализуется на основе содержания стажерской практики) и выход на научно-исследовательскую работу по обобщению педагогического опыта учителя-наставника (осуществляется в ходе написания студентом выпускной квалификационной работы).

4. Построение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» базируется на сопряженных моделях трансляции такого опыта и его педагогического сопровождения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и

практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом как проблема профессионального становления будущего педагога»- рассмотрены система развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и трансляция педагогического опыта как содержание такого взаимодействия.

Во второй главе — «Теоретические основы построения системы развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» - раскрыты процедуры моделирования и организации процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом, содержательно описаны модель трансляции педагогического опыта в системе такого взаимодействия и сопряженная с ней модель педагогического сопровождения данного процесса, а также представлены результаты экспериментальной апробации проектных разработок.

В заключении формулируются основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Стратегия современного высшего педагогического образования выдвигает на первый план субъектное развитие личности будущего учителя, которое невозможно без продуктивного взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. Особое место в системе таких взаимодействий занимает: взаимодействие студента педагогического вуза с учителем-наставником, которое должно строиться как развивающее, направленное на профессионально-личностное становление будущего учителя.

Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом — будущим учителем определено в работе как ценностно-значимая совместная педагогическая деятельность учителя и студента, направленная на профессионально-личностное становление будущего учителя, формирование его профессиональной компетентности и профессиональный рост учителя-наставника, основанная на партнерских отношениях в диалоговом режиме в специально сконструированной профессионально-образовательной среде. Такое взаимодействие является мощным фактором профессионального становления будущего учителя, необходимым условием обеспечения преемственности поколений педагогов, сохранения накопленных в практической деятельности ценностей и методических находок, распространения передового педагогического опыта.

В исследовании выявлена специфика развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом, представленная через характеристики такого взаимодействия: тип отношений субъектов взаимодействия, стиль общения, особенности построения совместной деятельности, направленность. Тип отношений учителя-наставника и студента в системе развивающего взаимодействия определен как ценностные отношения, способствующие усвоению профессионально значимых ценностей, стиль общения — диалоги-

ческий, на основе сотрудничества, предполагающего равенство психологических позиций участников педагогического процесса, создание атмосферы взаимного уважения между учителем и студентом. Особенности построения совместной педагогической деятельности учителя-наставника со студентом представлены следующим образом: объект — личность будущего учителя, которая одновременно является субъектом педагогической деятельности; содержание — приобщение будущего учителя к педагогическому опыту учителя-наставника; средства — формы и методы совместной творческой деятельности учителя-наставника и студента. В качестве четвертой характеристики развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента определена его направленность на формирование педагогических способностей будущего учителя, его профессионально-педагогической компетентности.

Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом рассмотрено с позиций системного подхода. Структурная плоскость системы представлена субъектной и деятельностной структурой развивающего взаимодействия.

Субъектная структура включает основных субъектов развивающего взаимодействия — учителя-наставника и студента, а также требования к ним.

В работе проведен теоретический анализ понятия «учитель-наставник», оно рассмотрено во взаимосвязи с понятиями «многокомпонентный ориентирующий образ наставника» (Д.А. Красило), «учитель-мастер», «учитель-профессионал», «учитель-методист», «учитель-предметник» и уточнено применительно к вузовской подготовке студента. Определены критерии, которым, должен отвечать учитель-наставник как субъект развивающего взаимодействия со студентом: (1) высокий уровень профессионального мастерства; (2) субъективная значимость для студента; (3) профессиональная индивидуальность, наличие индивидуального стиля педагогической деятельности, позитивного педагогического опыта; (4) способность вызвать доверие у студента, установить духовный контакт, организовать развивающее взаимодействие; (5) желание передавать свой опыт. Требования к учителю-наставнику отражает системная модель его личности, включающая направленность (на передачу педагогического опыта и построение развивающего взаимодействия со студентом); личностные качества (любовь к профессии, рефлексию, эмпа-тию, коммуникабельность, гибкость, эмоциональную привлекательность); профессиональные умения и способности (коммуникативные, организаторские, конструктивно-проектировочные, гностические, аналитические, умение обобщать и передавать свой педагогический опыт, умение организовать совместную со студентом педагогическую деятельность, развивающее взаимодействие, способность к сотрудничеству); знания (о развивающем взаимодействии, о способах трансляции педагогического опыта, психолого-педагогические и предметные знания), творческий потенциал, специфический педагогический потенциал.

Деятельностная структура развивающего взаимодействия включает четыре аспекта: целе-ориентирующий, определяющий цели совместной деятельности учителя-наставника и студента, профессионально-образо-

вателъный, в центре которого реализация студентом теоретических знаний по предметам, конкретных умений и навыков педагогической деятельности, ценностных отношений; организационно-деятелъностный, который составляют организация педагогической деятельности студента, формирование его профессионально-личностной позиции в педагогической деятельности; формально-организационный, в основе которого формы организации педагогической деятельности студента, организационные моменты прохождения практики, восстановления дисциплины в классе.

Функциональная плоскость системы развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» включает функции развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя и профессионального роста учителя-наставника (развивающая, мотивационная, трансформационная, функция профессиональной и личностной самореализации субъектов взаимодействия); функции и роли его субъектов; педагогические условия эффективного функционирования такого взаимодействия (отношение к студенту как субъекту деятельности и общения; диалогический стиль общения учителя-наставника со студентом; построение совместной деятельности учителя-наставника и студента на принципах партнерства и сотрудничества; направленность взаимодействия на профессионально-личностное развитие и профессиональное становление будущего учителя посредством развития его педагогических способностей).

Динамичная плоскость системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает его этапы и детерминанты. В качестве этапов развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом в работе выделены «коммуникативное вхождение в профессию», «совместная педагогическая деятельность», «ценностное самоопределение».

На первом этапе - «коммуникативное вхождение в профессию» - идет передача информации о педагогических ценностях, нравственных критериях профессии учителя, содержании личного педагогического опыта со стороны учителя-наставника и принятие данной информации будущим учителем.

На втором этапе — «совместная деятельность» - общение учителя-наставника со студентом принимает активный характер, обеспечивает «формирование общности индивидов, выполняющих совместную деятельность» (Б.Ф. Ломов), предоставляет возможность студенту усваивать опыт, выработанный учителем-наставником, преодолевая ограниченность индивидуального опыта. Из позиции наблюдателя студент переходит в позицию активного участника педагогической деятельности.

На третьем этапе — «ценностное самоопределение» - взаимодействие учителя и студента направлено на формирование ценностного сознания, рождение новых идей.

В качестве детерминант развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом в исследовании определены: готовность студента и учителя-наставника к развивающему взаимодействию; качество педагогического опыта учителя-наставника, его профессионализм; психологическая

совместимость учителя и студента; особенности педагогического коллектива школы, его социально-психологический климат.

Содержательная плоскость системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает содержание такого взаимодействия, в качестве которого выступает передача педагогического опыта, которая рассмотрена в работе как целостная педагогическая система, в которой имеет место взаимосвязь отдельных компонентов, направленных на профессиональное становление будущего специалиста. В качестве элементов данной системы рассматриваются содержание, механизмы, цели и задачи, этапы, структурная единица, педагогические условия передачи педагогического опыта.

Содержанием педагогического опыта учителя-наставника выступают: концептуальная составляющая — концептуальные идеи, на которых основывается опыт учителя; аксиологическая составляющая — основные ценности, на которых строится педагогическая деятельность учителя-наставника и которые предъявляются студенту в отношениях, действиях и представлениях учителя; информационная составляющая — знания учителя, лежащие в основе его опыта; технологическая составляющая — педагогические умения, навыки, способности, которые проявляются в опыте, а также совокупность педагогических методов, приемов, средств и технологий, используемых учителем в процессе воспитания и обучения; личностная составляющая - мастерство высоконравственной личности, обладающей глубокими педагогическими знаниями и владеющей эффективными технологиями обучения и воспитания. Только первая составляющая опыта может быть в полном смысле «передана» студенту, остальные же элементы опыта творчески осмысливаются и служат стимулом к накоплению собственного педагогического опыта. Эта особенность трансляции опыта обуславливает и механизмы его трансляции, основным из которых является рефлексия. Совместная педагогическая деятельность учителя-наставника и студента способствует появлению особого рода рефлексии — рефлексии в процессе совместной педагогической деятельности через взаимодействие, которая объединяет четыре аспекта: кооперативный (кооперативная деятельность учителя-наставника и студента на основе взаимодействия); коммуникативный (развивающее взаимодействие субъектов, направленное на познание друг друга); личностный (переосмысление себя, своего «я» каждым из субъектов в результате взаимодействия); интеллектуальный (анализ поведения и практических действий в процессе взаимодействия).

В качестве второго механизма трансляции педагогического опыта выделено педагогическое проектирование. В работе обосновано, что профессиональное становление студента в системе развивающего взаимодействия с учителем-наставником должно осуществляться путем переосмысления его педагогического опыта и проектирования студентом на его основе собственной педагогической деятельности с учетом личностных возможностей, способностей и умений. Описание работы механизма педагогического проектирования в процессе передачи педагогического опыта построено с опорой на

структуру проектного действия «замысел — реализация — рефлексия», предложенную Н.Г. Алексеевым и содержательно описанную в работе E.H. Соло-вовой, и этапы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом. .... .....

Генеральной целью трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом определено достижение студентом — будущим педагогом - базового уровня профессиональной компетентности. Достижение данной цели обеспечивается посредством решения ряда задач — формирования ключевых педагогических компетенций будущего учителя; концептуальной (понимание теоретических основ профессионально-педагогической деятельности); инструментальной (овладение основными педагогическими умениями и методами); ценностно-этической (принятие норм и ценностных установок педагогической работы); интегра-тивной (способность интегрировать теорию и практику); контекстуальной (понимание социальной, культурной, организационной среды, в которой осуществляется профессиональная педагогическая деятельность); адаптивной (умение предвидеть характер возможных социально-педагогических изменений); коммуникативной (умение использовать информационные потоки, письменные и устные средства в межличностной коммуникации, вести диалоговое общение, понимать и адекватно воспринимать различных людей).

Формирование ключевых компетенций будущего учителя в процессе взаимодействия с учителем-наставником сопровождается параллельным процессом — повышением профессиональной компетентности самого учителя-наставника и его компетенций: специальной (выполнение профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое профессиональное развитие); социальной (владение совместной профессиональной деятельностью, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда); личностной (способность к личностному самовыражению и саморазвитию, противостоянию профессиональной деформации личности); индивидуальной (владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд). В работе также выявлено, что у учителя в процессе взаимодействия со студентом формируется новая социально значимая профессиональная компетенция — умение передавать педагогический опыт в системе развивающего взаимодействия со студентом, основанного на рефлексии совместной педагогической деятельности.

В работе содержательно описаны этапы трансляции педагогического опыта, соотносимые с этапами развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента: ознакомительно-ориентирующий, локально-моделирующий, системно-моделирующий.

Структурной единицей трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента выступает пе-

дагогическая ситуация, которая возникает в процессе взаимодействия субъектов. Продуктивное и конструктивное обсуждение (анализ) педагогической ситуации трансформирует взаимодействие в прогрессирующее, а педагогическую ситуацию - в проблемную. Педагогическими условиями эффективной трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом выступают: (1) передача опыта на основе механизмов рефлексии и педагогического проектирования; (2) направленность трансляции опыта на достижение студентом базового уровня профессиональной компетентности через формирование ключевых компетенций; (3) поэтапность передачи опыта в соответствии с задачами профессионального * становления будущего педагога и последовательностью формирования ключевых компетенций; (4) использование в качестве структурной единицы трансляции педагогического опыта проблемно-педагогических ситуаций.

В работе выполнено проектирование процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом. Дифференцированы модель передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» и модель педагогического сопровождения данного процесса Модель передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» представлена целе-функциональными, содержательными и структурно-логическими характеристиками. Целе-функциональные характеристики включают:

7. Основную идею проектной разработки — построение «процесса в процессе»: мы проектируем процесс развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом, основным содержанием которого выступает передача педагогического опыта, которая также строится как педагогический процесс со своими целями, содержанием, инструментарием.

2. Приоритетные направления проектируемого процесса: (1) развитие педагогических способностей; (2) формирование профессионально значимых личностных качеств', (3) обеспечение преемственности педагогических умений и ценностей.

3. Генеральную цель проектируемого процесса - достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности.

4. Дерево целей моделируемого процесса. Первый уровень - генеральная цель. Второй уровень — ключевые компетенции, являющиеся основой профессиональной компетентности будущего учителя. Третий уровень - три подцели по развитию педагогических способностей и умений: (1) развитие коммуникативно-организаторских способностей и умений; (2) развитие конструктивно-проектировочных способностей и умений; (3) развитие гностических способностей и умений. Каждая из групп способностей и умений соотносится с несколькими ключевыми компетенциями на втором уровне целей. Четвертый уровень — частные умения, составляющие три выделенные группы умений.

Содержательные характеристики модели включают: 1. Информационные элементы учебного содержания проектируемого процесса: знания о процессе развивающего взаимодействия с учителем-наставником, о процессе трансляции педагогического опыта, педагогические ценности. Эти знания включаются в содержание дисциплин: «Педагогика», «Психология», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Основы самостоятельной работы студентов», «Методики преподавания». Задаче систематизации информационных элементов, включаемых в содержание перечисленных учебных дисциплин, служит авторский курс «Педагогическая мастерская», который включается в содержание вузовской подготовки будущих учителей в 3-4 семестре. Цель курса-, формирование у студентов готовности к анализу и творческому осмыслению опыта учителя-наставника и к приобретению на этой основе собственного педагогического опыта. Наиболее значимыми темами курса являются: «Технология развивающего взаимодействия студента с учителем-наставником», «Стиль общения в процессе педагогического взаимодействия», «Секреты успешного об-, щения», «Межличностные и межгрупповые механизмы взаимопонимания», «Составляющие педагогического опыта», «Критерии эффективности педагогического опыта», «Защита группового педагогического проекта», «Конкурс на лучший рассказ из «Жизни замечательных учителей», «Ознакомление с учебно-воспитательной деятельностью средней общеобразовательной школы», «Выявление и разрешение конфликтов в условиях педагогического взаимодействия», «Деловая игра «Менеджер по конфликтным ситуациям», «Портрет педагога-мастера» и др.

2. Операционально-деятелъностные элементы учебного содержания — педагогические умения, которые являются основой для профессионально-личностного развития студента и обеспечивают ему возможность наращивать личностный педагогический потенциал. Операционально-деятельностные элементы реализуются в содержании педагогических практик.

3. Интегративные связи содержания процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент»: интеграция теоретических знаний и практических умений путем применения знаний в совместной с учителем-наставником педагогической деятельности; интеграция субъективного опыта студента и педагогического опыта учителя-наставника через рефлексию в совместной педагогической деятельности; интеграция содержания аудиторных занятий и педагогических практик. Основной формой проявления данных связей является проблемно-педагогическая ситуация.

Структурно-логические характеристики включают:

1. Этапы трансляции педагогического опыта. Ознакомительно-ориентирующий этап имеет два основных направления-. (1) формирование у студента готовности к общению с учителем-наставником, анализу его педагогического опыта и (2) первичное ознакомление с опытом учителя-наставника в ходе учебно-ознакомительной практики. Первое направление

осуществляется за счет содержания учебных дисциплин «Педагогика», «Психология», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Основы самостоятельной работы студентов», а также авторского курса «Педагогическая мастерская», изучаемых в 1-4 семестрах. Второе направление осуществляется за счет содержания учебно-ознакомительной педагогической практики на 5 семестре. Локально-моделирующий этап включает практическое направление (непосредственный процесс передачи педагогического опыта), которое осуществляется за счет содержания методической практики и теоретическое направление, которое предполагает методический анализ, обобщение и оценку педагогического опыта учителя-наставника и осуществляется за счет содержания курсов методик. Системно-моделирующий этап также включает два направления'. (1) творческое осмысление и систематизацию студентом педагогического опыта учителя-наставника в собственной педагогической деятельности; (2) выход на научно-исследовательскую работу по обобщению педагогического опыта учителя-наставника. Первое направление реализуется на основе содержания ста-жерской практики, второе — в ходе написания студентом выпускной квалификационной работы.

2. Доминанты содержания этапов. Доминантой ознакомительно-ориентирующего этапа являются коммуникативно-организаторские умения, доминантой локально-моделирующего этапа - конструктивно-проектировочные умения, доминантой системно-моделирующего этапа — гностические умения, обеспечивающие исследовательское отношение студента к педагогическому опыту учителя-наставника.

Модель педагогического сопровождения процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» представлена в виде четырех взаимосвязанных компонентов: целевого, инфраструктурного, инструментально-технологического и организационного. Содержание целевого компонента модели повторяет содержание целе-функционального компонента модели передачи педагогического опыта. Содержание инфраструктурного компонента включает образ профессионально-педагогической деятельности и динамику профессионально-образовательной среды. Образ профессионально-педагогической деятельности предполагает: (1) насыщение пространства развивающего взаимодействия проблемными педагогическими ситуациями, требующими от студентов проявления профессиональной активности и творчества; (2) обогащение позитивного опыта взаимодействия (эмоционального, практического, коммуникативного) и установления отношений с обучаемыми, коллегами. Динамика профессионально-образовательной среды представлена изменениями ее направленности: «вхождение в профессионально-образовательную среду» —> «овладение профессионально-образовательной средой через развивающее взаимодействие с учителем-наставником» —* «проектирование собственной профессионально-образовательной среды».

Инструментально-технологический компонент модели представлен способами включения студентов во взаимодействие с учителем, методами,

приемами, средствами, технологиями передачи педагогического опыта, формами организации данного процесса. Основными методами передачи педагогического опыта в нашей модели являются: проблемно-педагогические ситуации; диалог с учителем-наставником; пример учителя-наставника; наблюдение за его работой; беседа с учителем-наставником; экспертная оценка педагогического опыта учителя-наставника. Проблемно-педагогические ситуации дифференцированы на ситуации социально-статусных взаимоотношений, ролевых взаимоотношений, отношений совместной деятельности, нравственных отношений. Описанные методы реализуются с помощью приемов трансляции опыта учителем-наставником и приемов приобретения опыта студентом. Приемы трансляции опыта учителем-наставником представлены приемами самоанализа и обобщения собственного опыта; презентации педагогического опыта студенту; стимулирования студента к анализу, обобщению и творческому переосмыслению педагогического опыта учителя; организации совместной педагогической деятельности со студентом. Взаимосвязанные с ними приемы приобретения опыта студентом включают приемы анализа педагогического опыта учителя-наставника; оценки опыта учителя-наставника; интеграции субъектного опыта студента и педагогического опыта учителя; практического применения и творческого переосмысления опыта учителя; научного изучения и обобщения педагогического опыта настаника.

Основными формами передачи педагогического опыта в нашей модели являются: педагогические мастерские, проводимые для студентов учителями школ города; практические занятия по педагогике и методикам, проходящие в школе посредством посещения и анализа уроков; групповые и индивидуальные педагогические проекты; деловые игры; ведение студентами картотеки педагогических методов, приемов педагогов-мастеров; конкурсы на лучший рассказ о жизни и деятельности замечательного учителя нашего города; круглые столы, посвященные более глубокому знакомству с творческой деятельностью педагогических коллективов и отдельных педагогов.

Основным средством передачи опыта является совместная педагогическая деятельность учителя-наставника и студента, в которой студент последовательно выполняет роли ассистента классного руководителя, ассистента учителя-предметника, стажера. В исследовании представлены разработки сценариев реализации указанных ролей студентом. Основной технологией передачи педагогического опыта является технология активного взаимодействия.

Организационный компонент модели педагогического сопровождения отражает динамику функциональных ролей участников взаимодействия (ассистент классного руководителя, ассистент учителя-предметника, учитель-стажер); координацию и кооперацию педагогов (привлечение учителей школы к проведению аудиторных практических занятий в вузе; организацию для учителей школ семинаров, обеспечивающих подготовку их к анализу и обобщению своего педагогического опыта и трансляции его студентам; проведение в школе и в вузе конференций по проблемам педагогической прак-

тики; организация преподавателями вуза отдельных практических занятий по педагогике, методике в школе с посещением уроков и их последующим совместным анализом и др.); организационно-педагогические условия управления развивающим взаимодействием в процессе передачи педагогического опыта (диалоговый режим взаимодействия, взаимная компетентность участников взаимодействия, проблематизация взаимодействия, психологическая совместимость субъектов взаимодействия).

В работе представлены результаты экспериментальной апробации описанных модельных построений. Опытно-экспериментальная работа была направлена на выявление и оценку профессионально-образовательных возможностей разработанных модельных построений и включала констатирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент выявил ряд существенных недостатков в практике взаимодействия учителя-наставника со студентами в период прохождения педагогической практики: (1) отсутствие у педагогов школ четких структурированных представлений о сущности развивающего взаимодействия со студентами, его структуре и динамике, системе педагогического управления данным процессом; (2) в процессе взаимодействия учителя со студентом не проектируется целенаправленная передача педагогического опыта; (3) рассогласование представлений учителей о необходимости передачи педагогического опыта и реальной практики взаимодействия со студентами; (4) однообразие и бедность педагогического инструментария, используемого учителем при организации взаимодействия со студентом- практикантом в период прохождения педагогических практик; (5) фрагментарность взаимодействия учителей со студентами, нарушение его целостности.

На преодоление указанных недостатков был направлен формирующий эксперимент, который включал подготовительный и основной этапы. На подготовительном этапе осуществлялись: (1) оценка и формирование готовности учителей и студентов к передаче и освоению педагогического опыта; (2) экспертный отбор педагогических умений; (3) разработка критериев, показателей и диагностических методик оценки результативности процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент». В структуре готовности учителя-наставника к передаче педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия со студентом мы выделили три основных компонента: ценностный, содержательный и операционно-технический. Формирование готовности осуществлялось по двум блокам: педагогическое просвещение учителей; психологическая поддержка учителя-наставника и студента. Результативность процесса передачи педагогического опыта оценивалась по уровню сформированное™ профессиональной компетентности студентов, в качестве критериев которой были выделены: (1) критерий актуализации (способность актуализировать педагогический опыт учителя-наставника, извлекать его основные ценности и идеи, анализировать применяемые учителем педагогические методы, приемы, средства, технологии); (2) критерий переноса (способность переносить приобретенный педагогический опыт в собственную профессиональную дея-

тельность, интегрировать субъективный опыт с педагогическим опытом учителя, собственные педагогические ценности с ценностями наставника); (3) критерий продуктивности (способность продуктивно применять приобретенный педагогический опыт для анализа и решения педагогических ситуаций); (4) критерий полноты (фиксирует полноту овладения студентами педагогическим опытом учителя-наставника, соответствующими педагогическими умениями: коммуникативно-организаторскими, конструктивно-проектировочными, гностическими, полноту реализации педагогических ценностей). Данные критерии оценивались с помощью следующих показателей: ценностное отношение к себе и другим, профессиональная самостоятельность, сформированность педагогических умений.

Для диагностики уровня развития ценностного отношения к себе и другим использовалась модифицированная диссертантом методика диагностики субъектности учащихся, разработанная в научно-исследовательской лаборатории психолого-педагогической и социологической диагностики Ульяновского Института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Для оценки профессиональной самостоятельности и сформированности педагогических умений использовался метод наблюдения и анализа преподавателями - руководителями практики и учителями школ качества подготовки и проведения студентами уроков и внеклассных мероприятий в период прохождения педагогической практики.

Основной этап формирующего эксперимента включал проведение исходной диагностики, реализацию модельных построений и проведение итоговой диагностики. По уровню сформированности ценностного отношения к себе и другим в процентном отношении показатели ЭГ и КГ на исходном этапе диагностики не отличались друг от друга. Показатели ценностного отношения к партнеру в КГ даже были выше, чем в ЭГ. На итоговом этапе диагностики показатели КГ практически остались без изменения, в то время как в ЭГ произошли позитивные изменения. Высокий уровень по шкале «Я -ценность» повысился на 10%, а низкий, наоборот, снизился на 30%, что говорит об эффективности спроектированной системы. Результаты диагностики по шкале «Другой - ценность» также подтверждают педагогическую значимость апробируемой модели. Наблюдается тенденция позитивного отношения студентов экспериментальной группы к учителю как к личности и профессионалу (40%).

Уровень профессиональной самостоятельности студентов оценивался по критериям «прогнозирование деятельности», «способ осуществления деятельности», «характер полученного результата», «автономность выполнения деятельности». С помощью х2 критерия Пирсона и закона редких событий вероятности по формуле Пуассона была определена достоверность различий в распределении студентов ЭГ и КГ по уровням развития профессиональной самостоятельности на этапе исходной и итоговой диагностики. Исходная диагностика проводилась на первых зачетных уроках на второй неделе педагогической практики. Итоговый замер был проведен на основе анализа последних зачетных уроков и внеклассных мероприятий студентов, осущест-

вляемого методистами по педагогической практике и учителями, курирующими студентов. Результаты уровня сформированности профессиональной самостоятельности студентов ЭГ и КГ на исходном этапе диагностики показывают одинаковую вероятность достижения соответствующего уровня, т.е. уровень развития профессиональной самостоятельности студентов ЭГ и КГ в начале формирующего эксперимента практически идентичен. На итоговом этапе диагностики вероятность достижения соответствующего уровня профессиональной самостоятельности у студентов ЭГ и КГ имеет значимые различия.

Для оценки сформированности педагогических умений применялся критерий х2 Пирсона. Студенты экспериментальной и контрольной группы распределялись на 4 уровня в соответствии с количеством баллов, полученных за проведение контрольного внеклассного мероприятия, отражающего уровень сформированности коммуникативно-организаторских умений (I уровень — 5—8 баллов; П уровень - 9-12 баллов; Ш уровень - 13-16 баллов; IV уровень - 17-20 баллов); проведение контрольного урока, отражающего уровень сформированности конструктивно-проектировочных умений (I уровень — 5—10 баллов; II уровень — 11— 16 баллов; Ш уровень — 17—23 баллов; IV уровень — 24—30 баллов). Согласно значениям х3 распределения студентов ЭГ и КГ по уровню сформированности коммуникативно-организаторских и конструктивно-проектировочных умений на исходном уровне диагностики не имеют значимых различий. Согласно расчетам для итоговой диагностики сформированности коммуникативно-организаторских умений Т = 8,52, а конструктивно-проектировочных умений Т = 8,65. В соответствии с правилом принятия решения полученные данные дают основание для отклонения нулевой гипотезы, на уровне значимости а = 0,05 различия в распределении студентов ЭГ и КГ по уровню сформированности педагогических умений являются значимыми.

Таким образом, экспериментальная апробация модельных построений доказывает их эффективность.

Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Развивающее взаимодействие студента педагогического вуза с учителем-наставником занимает центральное место в процессе профессионального становления будущего учителя и является связующим звеном теоретического и методического компонентов этого процесса. Специфику такого взаимодействия отражают его характеристики: тип отношений субъектов взаимодействия (ценностные отношения, способствующие усвоению профессионально значимых ценностей), стиль общения (диалогический, на основе сотрудничества), особенности построения совместной деятельности (взаимообогащение субъектов через совместную педагогическую деятельность), направленность (на формирование педагогических способностей и профессионально-педагогической компетентности студента).

2. Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом следует рассматривать как систему, которую раскрывают ее структурная (субъектная и деятельностная структуры), функциональная (функции и роли субъ-

ектов, функции развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя), содержательная (содержание развивающего взаимодействия) и динамичная (этапы и детерминанты развивающего взаимодействия) плоскости.

3. Содержанием развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом является передача педагогического опыта - ознакомление студента с концептуальной, аксиологической, информационной, технологической и личностной составляющими педагогического опыта учителя-наставника, рефлексия им данных составляющих, творческое переосмысление и приобретение на их основе собственного педагогического опыта.

4. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом также может быть рассмотрена как педагогическая система, элементами которой являются содержание педагогического опыта (концептуальная, аксиологическая, информационная, технологическая и личностная составляющие), механизмы его трансляции (рефлексия и педагогическое проектирование), цель (достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности), задачи (формирование ключевых педагогических компетенций студента: концептуальной, инструментальной, ценностно-этической, интегративной, контекстуальной, адаптивной, коммуникативной), этапы (ознакомительно-ориентационноый, локально-моделирующий и системно-моделирующий), структурная единица трансляции педагогического опыта (проблемно-педагогическая ситуация).

5. Процесс трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом органично встраивается в процесс профессиональной подготовки студента и организуется на основе сопряженных моделей: модели передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и модели педагогического сопровождения данного процесса. Модели реализуются на аудиторных занятиях (курсы «Педагогика», «Психология», «Основы самостоятельной работы студента», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», методики преподавания, авторский курс «Педагогическая мастерская»), в период прохождения студентами педагогических практик и написания выпускной квалификационной работы. :

6. Результатом передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» является формирование профессиональной компетентности будущего учителя. В качестве критериев сформированное™ такой компетентности выступают (1) критерий актуализации (способность актуализировать педагогический опыт учителя-наставника, извлекать его основные ценности и идеи, анализировать применяемые учителем педагогические методы, приемы, средства, технологии); (2) критерий переноса (способность переносить приобретенный педагогический опыт в собственную профессиональную деятельность, интегрировать субъективный опыт с педагогическим опытом учителя, собственные педагогические ценности с ценностями учителя); (3) критерий продуктивности (способность

продуктивно применять приобретенный педагогический опыт для анализа и решения педагогических ситуаций); (4) критерий полноты (фиксирует полноту овладения студентами педагогическим опытом учителя-наставника, соответствующими педагогическими умениями).

7. Экспериментальная апробация модельных построений процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» показала, что данный процесс способствует успешному формированию профессиональной компетентности будущего учителя, его профессиональной самостоятельности, педагогических умений, ценностного отношения к себе и другим, к педагогическому опыту учителя-наставника.

Проведенное исследование позволило наметить перспективы дальнейших исследований: обоснование новых подходов к организации педагогической практики студентов; рассмотрение особенностей влияния развивающего взаимодействия со студентом на профессиональное развитие учителя-наставника; разработку процесса развивающего взаимодействия начинающего учителя с учителем-наставником; обеспечение практической направленности дисциплин общепрофессионального и специального блоков.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Багдасарян A.A. Роль развивающего взаимодействия учителя-мастера и студентов в процессе профессионального становления / A.A. Бадасарян // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Матер. 4-й студенч. науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиВД, 2005. - 0,1 п.л.

2. Багдасарян A.A. Передача педагогического опыта в условиях развивающего взаимодействия учителя-практика и студента / A.A. Бадасарян // Проблемы, инновационные подходы и перспективы индустрии туризма: Матер. 5-й Междунар. науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - 0,2 п.л.

3. Багдасарян A.A. Передача педагогического опыта как педагогическая проблема / A.A. Бадасарян // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 7-й Междунар. науч.-метод. конф. - В 2 ч. 42. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2004. - ОД п.л.

4. Багдасарян A.A. К вопросу о формировании профессиональной компетентности студента - будущего учителя / A.A. Бадасарян // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Матер. 5-й студенч. науч.-практ. конф. — Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. - о,2 п.л.

5. Багдасарян A.A. Проблемы и противоречия в сфере организации профессионально-практической подготовки будущего учителя / A.A. Бадасарян //Перспективы педагогической практики студентов Социально-педагогического института: система инноваций, приоритетные направления, актуальные формы работы в свете современного состояния психолого-педагогической науки. — Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. - 0,3 п.л.

6. Багдасарян А.А.Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» / A.A. Бадасарян //Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туризма: Матер. 6-й Междунар. науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - 0,2п.л.

7. Багдасарян A.A. Система развивающего взаимодействия «учитель-наставник — студент» как фактор профессионального становления будущего учителя / A.A. Бадасарян // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавния в высшей школе. Матер. 4-й Всеросс. науч.-метод. конф. — Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. - 0,2 п. л.

8. Багдасарян A.A. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия "учитель-наставник-сгудент" как педагогическая ' система / A.A. Бадасарян // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. - Электрон, журн. - М.: МГУКИ, 2004. -№ гос. регистрации 0420600016,2006. - 0,5 п.л.

9. Багдасарян A.A. Система развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» как фактор профессионального становления будущего учителя / A.A. Бадасарян // Высшее образование в России. — 2006. № 11-0,5 п.л.

Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Тайме. Усл.печ.л. 1,51. Тираж 100 экз.

РИЦ СГУТиКД г. Сочи, ул. Советская, 26а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Багдасарян, Ардемис Арамовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-НАСТАВНИКА СО СТУДЕНТОМ КАК ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

1.1. Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом как педагогическая система.

1.2. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент».

1.3. Анализ практики организации взаимодействия учителей-наставников и студентов педагогического вуза.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-НАСТАВНИК-СТУДЕНТ»

2. 1. Моделирование процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник студент».

2.2. Педагогическое сопровождение процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент».

2.3.Опытно-экспериментальная апробация проектных разработок.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система развивающего взаимодействия "учитель-наставник-студент" как фактор профессионального становления будущего учителя"

Актуальность исследования. На современном этапе развития российское общество испытывает острую потребность в квалифицированных учителях, обладающих высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, устойчивой мотивацией педагогической деятельности, способных воспитать «новое поколение для нового общества», воплотить в жизнь начатые образовательные реформы. Острыми проблемами на сегодняшний день являются текучесть и старение педагогических кадров, низкий процент абитуриентов, поступающих на педагогические специальности, и выпускников педагогических вузов, приходящих в школы. Причем значительная часть педагогов считают себя недостаточно готовыми к профессиональной деятельности, а учительскую профессию - сложной и неинтересной. Выпускник педагогического вуза, имея обширные теоретические знания в области педагогики, психологии, преподаваемых дисциплин и методики обучения, в том числе инновационных педагогических технологий, оказывается недостаточно готов к практической педагогической деятельности, не овладел продуктивным педагогическим опытом, а самостоятельно приобрести его в первые годы работы в школе способен не каждый.

Значительным потенциалом повышения качества профессионально-педагогической подготовки обладает наставничество. В недавнем прошлом система наставничества функционировала как эффективный механизм адаптации молодого педагога к школе, а сейчас незаслуженно забыта, требует возрождения и новых форм реализации с учетом современных условий. Функционирование образования как социального института в значительной степени определяется преемственностью педагогического опыта. Обеспечить такую преемственность возможно уже в период профессиональной подготовки будущего педагога в системе развивающего взаимодействия с учителем-наставником, где происходит не только развитие и совершенствование профессионально-педагогических умений, но и формирование профессиональной направленности личности будущего учителя, стремления применить свои знания, опыт, способности в избранной профессии, что позволяет рассматривать систему развивающего взаимодействия с учителем-наставником как значимый фактор профессионального становления будущего педагога.

Формирование профессиональной устремленности будущего учителя в новой для него социально-психологической ситуации развивающего взаимодействия с учителем-наставником тесно связано с воспитанием положительного отношения к будущей профессии, интереса к ней и увлеченности благодаря личному примеру наставника, мастерство которого побуждает будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию, задает важные ориентиры личностного роста на избранном поприще.

Анализ практики вузовской подготовки будущего учителя показывает, что взаимодействие студентов с учителем-наставником не является подлинно развивающим, организуется только в период педагогической практики, не охватывает процесс профессиональной подготовки в целом, не всегда становится фактором профессионального становления будущего учителя, а в некоторых случаях в силу непродуманной организации даже снижает мотивацию педагогической деятельности. Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов педагогических вузов свидетельствует о следующем: во-первых, по-прежнему основное место в ней занимает изучение студентами теории (по педагогике, психологии, методике, специальным дисциплинам и др.), гораздо меньше внимания уделяется развитию у будущих учителей всей совокупности профессионально-педагогических умений, необходимых для успешной педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе; вовторых, сам характер теоретических знаний, усваиваемых студентами, а также содержание и пути формирования профессионально-педагогических умений студентов нуждаются в серьезном улучшении. Проведенный нами констатирующий эксперимент выявил ряд существенных недостатков в практике взаимодействия учителя-наставника со студентами: отсутствие у педагогов школ четких представлений о сущности развивающего взаимодействия со студентами - будущими учителями, его структуре и динамике, системе педагогического управления данным процессом; отсутствие целенаправленной специально организованной системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом; рассогласование представлений учителей о развивающем взаимодействии со студентом и реальной практикой такого взаимодействия; однообразие и бедность педагогического инструментария, используемого учителем в работе со студентом-практикантом в период прохождения педагогических практик; фрагментарность взаимодействия учителей со студентами, нарушение его целостности. В то же время большинство студентов педагогических вузов испытывают потребность в общении с учителем-наставником, рассматривают взаимодействие с ним как необходимый фактор профессионального становления, а многие учителя школ проявляют желание передать собственный опыт.

На сегодняшний день теоретические основы проектирования и организации процесса передачи педагогического опыта в системе разевающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», выступающей необходимым элементом профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, связующим звеном теоретического и методического компонентов этого процесса, фактически остаются «белым пятном».

В педагогической науке достаточно основательно разработаны теоретические основы педагогического опыта, проблемы его анализа,

•/ обобщения, распространения, передачи (В .И. Журавлев, В.И. г

Загвязинский, Н.В. Кухарев, М.Н. Скаткин и др.). В.И. Журавлевым дифференцированы виды педагогического опыта (передовой, новаторский, позитивный, негативный, устаревший, ошибочный и др.), раскрыты их особенности, содержание; при этом значительное внимание уделено «опыту со знаком «минус». Процедура анализа и обобщения педагогического опыта, критерии оценки передового педагогического опыта разработаны В.И. Загвязинским, Н.В. Кухаревым, М.И. Махмутовым, З.Е. Михайловой и др.

Анализ психолого-педагогических исследований развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса позволяет констатировать, что эта проблема рассматривается применительно к различным возрастным группам. Концепция творчества как развивающего взаимодействия субъектов деятельности представлена в работах Я.А. Пономарева. Теоретические основы развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста рассмотрены O.A. Михайленко. Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников представлено в работе М.А. Глазевой. В исследовании Т.В. Пушкиной разработана модель психолого-педагогического сопровождения системы развивающего взаимодействия студентов педагогического вуза.

Совместная деятельность, основанная на «живом общении», как способ обмена информацией, взаимного воздействия друг на друга, направленный на значимые изменения и преобразования свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров рассматривается Б.Г. Ананьевым, З.И. Васильевой B.C. Выготским, В.В. Горшковой, М.С. Каганом, В.А. Кан-Каликом, Б.Ф. Ломовым, A.A. Леонтьевым, В.А. Петровским, Н.Ф. Радионовой и др. Однако на данный момент в педагогической теории остаются не разработанными система развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента, его формы, средства, содержание и модели трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия.

Анализ педагогической теории и практики показывает, что включение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника с будущим учителем в процесс профессиональной подготовки последнего требует модернизации и совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущего учителя, включая как аудиторные занятия, организацию самостоятельной исследовательской работы, так и педагогическую практику. Решение данной задачи осложняется тем, что в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя в ^ настоящее время имеется немало проблем и противоречий, в том числе:

- между значительным потенциалом взаимодействия студента педагогического вуза с учителем-наставником и недостаточным использованием этого потенциала в период прохождения будущим учителем педагогической практики;

- между современными требованиями к подготовке учителя и существующими формами организации педагогической практики студентов;

- между необходимостью теоретической разработки системы личностно-ориентированного, развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента, содержанием которой выступает трансляция педагогического опыта, а целью - профессионально становление будущего учителя, и отсутствием таких разработок в педагогической теории и практике.

Из указанных противоречий вытекает ключевая проблема исследования: при каких условиях взаимодействие учителя-наставника и студента становится развивающим, а трансляция педагогического опыта

I способствует профессионально-личностному становлению будущего учителя, формированию у него профессиональной компетентности? Из ключевой проблемы вытекают более частные проблемы: какова природа разевающего взаимодействия учителя-наставника и студента? При каких условиях оно становится таковым? Каковы содержание, механизмы, цели, задачи, этапы трансляции педагогического опыта в системе такого взаимодействия? Как проектировать и осуществлять на практике систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент»?

Объект исследования - взаимодействие учителя-наставника и студента в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - система развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» как фактор профессионального становления будущего учителя.

Цель исследования - разработать, теоретически и экспериментально обосновать систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент» как способ передачи педагогического опыта и фактор профессионального становления будущего учителя.

Гипотеза исследования: взаимодействие учителя-наставника и студента будет выступать фактором профессионального становления будущего учителя при соблюдении следующих педагогических условий:

- такое взаимодействие является развивающим и характеризуется ценностными отношениями субъектов взаимодействия, диалогическим статям общения, взаимообогащением субъектов через совместную педагогическую деятельность, направленностью на формирование профессиональной компетентности будущего учителя;

- такое взаимодействие представляет собой систему со своими структурными (субъектная и деятельностная структуры), функциональными (функции развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя), содержательными (содержание педагогического опыта как предмета развивающего взаимодействия) и динамичными (этапы и детерминанты развивающего взаимодействия) характеристиками;

- трансляция педагогического опыта в рамках такого взаимодействия базируется на механизмах рефлексии и педагогического проектирования; проектирование и организация системы развивающего взаимодействия осуществляется на основе двух сопряженных моделей (трансляции педагогического опыта и педагогического сопровождения этого процесса), раскрывающих цели, содержание, инструментарий данного процесса и особенности управления им.

Задачи исследования: | 1. Определить сущностные характеристики, структуру, функции, этапы, педагогические условия развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента как структурного компонента профессионального становления будущего учителя, обосновать такое взаимодействие как систему. и

2. Выполнить концептуальное моделирование процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент».

3. Разработать инструментально-технологическое сопровождение провеса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», включающее организационные формы, методы, приемы, средства, технологии, диагностический инструментарий.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения о развитии педагогических способностей как основе профессиональной компетентности будущего учителя; о социальной природе психики человека, творческой сущности личности; личностный и деятельностный подходы к профессиональному становлению, согласно которым профессиональная активность субъекта детерминирована системой учебно-профессиональных отношений участников совместной педагогической деятельности; системный подход (рассмотрение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента).

Исследование опирается на философскую теорию преемственности (Б.А. Баллер, B.C. Батурин, С.М. Годник и др.); теорию социального взаимодействия и педагогической деятельности (J1.K. Авраменко, Г.М.

I Андреева, A.A. Бодалев и др.); исследования педагогического опыта и личности учителя (Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); теорию педагогического взаимодействия (В.А. Кан-Калик, E.H. Ильин, Г.А. Ковалев и др.); теоретические основы формирования педагогических компетенций (А.К. Маркова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.), педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; системный анализ развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и трансляции педагогического опыта как содержания такого взаимодействия, моделирование процесса трансляции педагогического опыта, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, анкетирования, экспертных оценок, анализа документации по педагогической практике; психодиагностические методики; и педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе гимназий № 6, № 15 города Сочи, Сочинского колледжа поликультурного образования и Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. В эксперименте под руководством автора участвовали студенты Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, учителя школ города Сочи. Исследование выполнялось в течение 1998-2006 годов и включало направления теоретической и экспериментальной работы, каждое из которых имело свои задачи и программу реализации. На первом этапе (1998—2000гг.) изучалось состояние проблемы взаимодействия учителя-наставника со студентом педагогического вуза в теории и практике, разрабатывался научный аппарат исследования, анализировались возможности проведения эксперимента. На втором этапе - диагностическом (2001-2002 гг.) - разрабатывалась методика исследования, определялась база для проведения опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению специфики взаимодействия учителей школ со студентами-практикантами в период педагогических практик, возможностей его оптимизации. Полученные экспериментальные данные позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу формирующего эксперимента. На третьем этапе - формирующем (2002-2006 гг.) -проводилась опытно-экспериментальная работа; анализ и обработка полученных данных позволили определить эффективность разработанной модели процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», были выявлены условия его оптимизации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены сущностные характеристики развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом (ценностные отношения субъектов взаимодействия, диалогический стиль общения; взаимообогащение субъектов через совместную педагогическую деятельность, направленность на формирование профессиональной компетентности будущего учителя);

- система развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент» представлена в трех плоскостях: структурной, включающей деятельностную и субъектную структуры взаимодействия; функциональной, которая представлена функциями развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя (развивающая, мотивационная, трансформационная, функция профессиональной и личностной самореализации субъектов взаимодействия); динамичной, которую составляют детерминанты и этапы развивающего взаимодействия («коммуникативное вхождение в профессию», «совместная деятельность», «ценностное самоопределение»);

- в качестве содержания и исходного условия развития взаимодействия учителя-наставника со студентом обоснован процесс трансляции педагогического опыта; определены содержание транслируемого опыта (концептуальная, аксиологическая, информационная, технологическая и личностная составляющие), механизмы его передачи (рефлексия педагогической деятельности и педагогическое проектирование), цель (достижение студентом базового уровня профессиональной компетентности) и задачи (формирование ключевых педагогических компетенций будущего учителя), обоснованы этапы процесса трансляции педагогического опыта (ознакомительно-ориентирующй, локально-моделирующий, системно-моделирующий), структурная единица его трансляции (проблемно-педагогическая ситуация);

- спроектированы модель трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» и сопряженная модель педагогического сопровождения, составляющие проектный образ исследуемого процесса;

- разработано и систематизировано педагогическое сопровождение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», которое составляют способы включения студента во взаимодействие с учителем, методы трансляции опыта, приемы передачи опыта учителем-наставником и приобретения опыта студентом, организационные формы трансляции опыта, динамика функциональных ролей учителя-наставника и педагога, способы координации и кооперации преподавателей вуза и учителей школ.

I Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении понятий «развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом», «педагогический опыт», «трансляция педагогического опыта»;

- в разработке теоретических оснований организации педагогической практики и аудиторных занятий студентов педагогического вуза, основанных на развивающем взаимодействии учителя-наставника со студентом, содержанием которого является трансляция педагогического опыта, и обеспечивающих преемственность вуза и школы;

- в разработке процедуры проектирования и теоретическом наполнении проектных характеристик процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент»: построении дерева целей, определении содержания данного процесса, интегративных связей учебных дисциплин и педагогических практик, разработке педагогического инструментария;

- в выявлении научных проблем, которые могут быть решены в дальнейших исследованиях (профессиональный рост учителя-наставника

I через развивающее взаимодействие со студентом, привлечение учителей школ к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, адаптация молодого учителя в школе через развивающее взаимодействие с наставником и др.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций преподавателям вуза и учителям школ по организации педагогической практики студентов, по использованию различных форм и методов трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом-практикантом (проблемно-педагогических ситуаций, педагогических мастерских, индивидуальных и групповых педагогических проектов и др.); в отборе и систематизации содержания учебных дисциплин, разработке программы авторского курса «Педагогическая мастерская», которые могут быть использованы в процессе формирования готовности студентов к освоению педагогического опыта учителя-наставника; в классификации и методическом описании приемов передачи опыта учителем-наставником и взаимосвязанных с ними приемов приобретения опыта студентом; в разработке сценариев овладения студентом в период прохождения педагогических практик функциональными ролями «ассистент учителя-предметника», «ассистент классного руководителя», «учитель-стажер»; в определении критериев, показателей, уровней, методик диагностики' овладения студентом педагогическим опытом учителя-наставника и сформированности базового уровня профессиональной компетентности.

Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования практической подготовки студентов педагогических вузов, организации педагогической практики.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных р положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по

11 исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования; обширным фактическим материалом; позитивными изменениями в практической подготовке студентов, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений гимназий № 6, № 15, на встречах с учителями города Сочи, на научных семинарах кафедр педагогики, социальной педагогики и начального образования, общей и профессиональной педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на методических семинарах преподавателей Сочинского колледжа поликультурного образования, на городской конференции «Сделай свой выбор» (Сочи, 2006). По материалам исследования были сделаны доклады на научных конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005, 2006), «Дни науки социально-педагогического института СГУТиКД» (Сочи, 2005, 2006), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2005), на семинаре-совещании руководителей педагогической практики Социально-педагогического института СГУТиКД «Перспективы педагогической практики студентов Социально-педагогического института», на семинарах и конференциях специалистов Управления по образованию и науке Администрации города Сочи.

Ч/

Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, Сочинского колледжа поликультурного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза является необходимым аспектом профессионального становления будущего учителя и представляет собой ценностно-значимую совместную педагогическую деятельность учителя и студента, направленную на профессионально-личностное развитие будущего учителя, формирование его профессиональной компетентности и профессиональный рост учителя-наставника, основанную на партнерских отношениях в диалоговом режиме в специально сконструированной профессионально-образовательной среде. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза представляет собой систему со своими структурными, функциональными, содержательными и динамичными характеристиками.

2. Содержанием развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента выступает трансляция педагогического опыта, под которой следует понимать ознакомление студента с концептуальной, аксиологической, информационной, технологической и личностной составляющими педагогического опыта учителя-наставника, рефлексию им данных составляющих, творческое переосмысление и формирование собственного педагогического опыта. Развивающее взаимодействие является необходимым условием полноценной передачи учителем-наставником и приобретения студентом продуктивного педагогического опыта.

3. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» осуществляется поэтапно с учетом логики развивающего взаимодействия и этапов трансляции опыта, каждый из которых включает теоретическое и практическое направление. Ознакомительно-ориентирующий этап имеет два основных направления: формирование у студента готовности к общению с учителем-наставником, анализу его педагогического опыта и первичное ознакомление с опытом учителя-наставника в ходе учебно-ознакомительной практики. Локально-моделирующий этап включает непосредственный процесс передачи педагогического опыта в совместной педагогической деятельности учителя-наставника и студента, который осуществляется за счет содержания методической практики, и методический анализ, обобщение и оценку педагогического опыта учителя-наставника, которые осуществляются за счет содержания курсов методик. Системно-моделирующий этап включает творческое осмысление и систематизацию студентом педагогического опыта учителя-наставника в собственной педагогической деятельности (реализуется на основе содержания стажерской практики) и выход на научно-исследовательскую работу по обобщению педагогического опыта учителя-наставника (осуществляется в ходе написания студентом выпускной квалификационной работы).

4. Построение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» базируется на сопряженных моделях трансляции такого опыта и его педагогического сопровождения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Одними из актуальных на сегодняшний день проблем подготовки будущего учителя являются нежелание выпускников педагогических вузов идти в школу, недостаточная мотивация к овладению педагогической профессией, разрыв между теоретическими знаниями и их практическим применением. Эффективным средством решения этих проблем является развивающее взаимодействие будущего учителя с учителем-наставником, направленное на передачу педагогического опыта. В проведенном исследовании передача педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом была рассмотрена с различных позиций: описательных, проектных, опытно-экспериментальных. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Развивающее взаимодействие студента педагогического вуза с учителем-наставником занимает центральное место в процессе профессионального становления будущего учителя и является связующим звеном теоретического и методического компонентов этого процесса. Специфику такого взаимодействия отражают его характеристики: тип отношений субъектов взаимодействия (ценностные отношения, способствующие усвоению профессионально значимых ценностей), стиль общения (диалогический, на основе сотрудничества), особенности построения совместной деятельности (взаимообогащение субъектов через совместную педагогическую деятельность), направленность (на формирование педагогических способностей и профессионально-педагогической компетентности студента).

2. Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом следует рассматривать как систему. Систему развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом раскрывают ее структурная, функциональная и динамичная плоскости. Структурная плоскость системы представлена субъектной и деятельностной структурой развивающего взаимодействия. Субъектная структура включает основных субъектов развивающего взаимодействия - учителя-наставника и студента, а также требования к ним.

Учитель-наставник» - значимый для студента учитель-профессионал, выделенный будущим учителем в процессе реального профессионального самоопределения. Учитель-наставник как субъект развивающего взаимодействия со студентом должен отвечать следующим критериям: (1) высокий уровень профессионального мастерства; (2) субъективная значимость для студента; (3) профессиональная индивидуальность, наличие индивидуального стиля педагогической деятельности, позитивного педагогического опыта; (4) способность вызвать доверие у студента, установить духовный контакт, организовать развивающее взаимодействие; (5) желание передавать свой опыт. Требования к учителю-наставнику отражает системная модель личности учителя-наставника, включающая направленность (на передачу педагогического опыта и построение развивающего взаимодействия со студентом); личностные качества (любовь к профессии, рефлексию эмпатичность, коммуникативность, гибкость, эмоциональную привлекательность); профессиональные умения и способности (коммуникативные, организаторские, конструктивно-проектировочные, гностические, аналитические, умение обобщать и передавать свой педагогический опыт, умение организовать совместную со студентом педагогическую деятельность, развивающее взаимодействие, способность к сотрудничеству); знания (о развивающем взаимодействии, о способах передачи педагогического опыта, психолого-педагогические и предметные знания), творческий потенциал, специфический педагогический потенциал. Деятельностная структура развивающего взаимодействия включает три аспекта: профессионально-образовательный, организационно-деятельностный, формально-организационный аспекты. Функциональная плоскость системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает функции и роли субъектов развивающего взаимодействия; функции развивающего взаимодействия в процессе профессионального становления будущего учителя и профессионального роста учителя-наставника; педагогические условия эффективного функционирования развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом. Основными функциями развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом в процессе профессионального становления последнего являются обеспечение педагогической преемственности, мотивационная, развивающая, трансформационная, функция профессиональной и личностной самореализации субъектов взаимодействия. В качестве педагогических условий эффективного функционирования развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом выступают: отношение к студенту как субъекту деятельности и общения; диалогический стиль общения учителя-практика со студентом; построение совместной деятельности учителя-практика и студента на принципах партнерства и сотрудничества; направленность взаимодействия на профессионально-личностное развитие и профессиональное становление будущего учителя посредством развития его педагогических способностей. Динамичная плоскость системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает этапы развивающего взаимодействия («коммуникативное вхождение в профессию», «совместная педагогическая деятельность», «ценностное самоопределение») и его детерминанты: готовность студента и учителя-наставника к развивающему взаимодействию; качество педагогического опыта учителя-наставника, его профессионализм; психологическая совместимость учителя и студента; особенности педагогического коллектива школы, его социально-психологический климат.

3. Содержанием развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом является передача педагогического опыта - ознакомление студента с концептуальной, аксиологической, информационной, технологической и личностной составляющими педагогического опыта учителя-наставника, рефлексия им данных составляющих, творческое переосмысление и формирование на их основе собственного педагогического опыта. Это последовательный порядок педагогических акций, восполняющих пробел постепенности между теорией и практикой.

4. Передача педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом также может быть рассмотрена как педагогическая система, элементами которой являются содержание педагогического опыта (концептуальная, аксиологическая, информационная, технологическая и личностная составляющие), механизмы его передачи (рефлексия и педагогическое проектирование), цель (достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности), задачи (формирование ключевых педагогических компетенций студента: концептуальной, инструментальной, ценностно-этической, интегративной, контекстуальной, адаптивной, коммуникативной), этапы (ознакомительно-ориентирующий, локально-моделирующий и системно-моделирующий), структурная единица передачи педагогического опыта (проблемно-педагогическая ситуация).

5. Процесс передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом органично встраивается в процесс профессиональной подготовки студента и организуется на основе сопряженных моделей: модели передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и модели педагогического сопровождения данного процесса. Модель передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом включает целе-функциональные, содержательные, структурно-логические характеристики. Целе-функциональные характеристики включают:

1. Основную идею проектной разработки - построение «процесса в процессе»: мы проектируем процесс развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом, основным содержанием которого выступает передача педагогического опыта, которая также строится как педагогический процесс со своими целями, содержанием, инструментарием.

2. Приоритетные направления проектируемого процесса: передача педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия: (1) развивает педагогические способности; (2) формирует профессионально значимые личпостные качества; (3) обеспечивает преемственность педагогических умений и ценностей.

3. Генеральную цель проектируемого процесса - достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности.

4, Дерево целей моделируемого процесса. Первый уровень - генеральная цель - достижение будущим учителем базового уровня профессиональной компетентности. Второй уровень - ключевые компетенции, являющиеся основой профессиональной компетентности будущего учителя (концептуальная, инструментальная, ценностно-этическая, интегративная, контекстуальная, адаптивная, коммуникативная), которые выступают структурными составляющими генеральной цели. Третий уровень - три подцели по развитию педагогических способностей и умений: (1) развитие коммуникативно-организаторских способностей и умений; (2) развитие конструктивно-проектировочных способностей и умений; (3) развитие гностических способностей и умений. Каждая из групп способностей соотносится с несколькими ключевыми компетенциями на втором уровне целей. Четвертый уровень -частные умения, составляющие три выделенные группы умений.

Содержательные характеристики включают: 1. Информационные элементы учебного содержания проектируемого процесса: знания о процессе развивающего взаимодействия с учителем-наставником, о процессе передачи педагогического опыта, педагогические ценности. Эти знания включаются в содержание дисциплин: «Педагогика», «Психология», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Основы самостоятельной работы студентов», «Методики преподавания», авторского спецкурса «Педагогическая мастерская».

2. Операционально-деятельностные элементы учебного содержания: вычленение в программном содержании педагогических умений, которые являются основой для профессионально-личностного развития студента, и обеспечивают ему возможность наращивать личностный педагогический потенциал.

3. Интегративные связи содержания процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента: интеграция теоретических знаний и практических умений путем применения знаний в совместной с учителем-наставником педагогической деятельности; интеграция субъективного опыта студента и педагогического опыта учителя-наставника через рефлексию в совместной педагогической деятельности; интеграция содержания аудиторных занятий и педагогических практик. Основной формой проявления данных связей является проблемно-педагогическая ситуация.

Структурно-логические характеристики включают:

1. Этапы передачи педагогического опыта:

- ознакомительно-ориентирующий этап имеет два основных направления: (1) формирование у студента готовности к общению с учителем-наставником, анализу его педагогического опыта и (2) первичное ознакомление с опытом учителя-наставника в ходе учебно-ознакомительной практики. Первое направление осуществляется за счет содержания учебных дисциплин «Педагогика», «Психология», «Методология и методы психолого-педагогического общения», «Основы самостоятельной работы студентов», а также авторского спецкурса «Педагогическая мастерская», изучаемых в 1-4 семестрах. Второе направление осуществляется за счет содержания учебно-ознакомительной педагогической практики на 5 семестре.

- локально-моделирующий этап включает практическое направление (непосредственный процесс передачи педагогического опыта), которое осуществляется за счет содержания методической практики и теоретическое направление, которое предполагает методический анализ, обобщение и оценку педагогического опыта учителя-наставника и осуществляется за счет содержания курсов методик: «Методика преподавания».

- системно-моделирующий этап также включает два направления'. (1) творческое осмысление и систематизация студентом педагогического опыта учителя-наставника в собственной педагогической деятельности; (2) выход на научно-исследовательскую работу по обобщению педагогического опыта учителя-наставника. Первое направление реализуется на основе содержания стажерской практики, второе направление - в ходе написания студентом выпускной квалификационной работы.

2. Доминанты содержания этапов. Доминантой ознакомительно-ориентирующего этапа являются коммуникативно-организаторские умения, так как на этом этапе решаются задачи формирования коммуникативной компетенции. Доминантой локально-моделирующего этапа выступают конструктивно-проектировочные умения, так как задачи этапа связаны с формированием прежде всего инструментальной компетенции. В качестве доминанты системно-моделирующего этапа мы выделили гностические умения, обеспечивающие исследовательское отношение студента к педагогическому опыту учителя-наставника, связанное с творческим осмыслением и обобщением опыта.

6. Модель педагогического сопровождения процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом представлена в виде четырех взаимосвязанных компонентов: целевого, инфраструктурного, инструментально - технологического и организационного. Содержание целевого компонента модели педагогического сопровождения повторяет содержание целе-функционального компонента модели передачи педагогического опыта. Содержание инфраструктурного компонента включает образ профессиональной деятельности учителя-наставника и динамику профессионально-образовательной среды. Образ профессиональной деятельности учителя-наставника предполагает: (1) насыщение пространства развивающего профессионального взаимодействия проблемными педагогическими ситуациями, требующими от студентов проявления профессиональной активности и творчества; (2) обогащение позитивного опыта взаимодействия (эмоционального, практического, коммуникативного) и установления отношений с обучаемыми, коллегами. Динамика профессионально-образовательной среды представлена изменениями ее направленности: «вхождение в профессионально-образовательную среду» —> «овладение профессионально-образовательной средой через развивающее взаимодействие с учителем-наставником» —> «проектирование собственной профессионально-образовательной среды».

Инструментально-технологический компонент представлен способами включения студентов во взаимодействие с учителем, методами и приемами построения передачи педагогического опыта, формами организации данного процесса, средствами передачи педагогического опыта; педагогическими технологиями передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия. Основным способом включения студентов во взаимодействие с учителем-наставником служит «живое общение». Основными методами передачи педагогического опыта в нашей модели являются: проблемно-педагогические ситуации; диалог с учителем-наставником; пример педагога-мастера; наблюдение за работой педагога-мастера; беседа с педагогом-мастером; экспертная оценка педагогического опыта учителя. Проблемно-педагогические ситуации представлены, прежде всего, ситуациями отношений и дифференцированы на ситуации социально-статусных взаимоотношений; ситуации ролевых взаимоотношений; ситуации отношений совместной деятельности; ситуации нравственных отношений. Описанные методы реализуются с помощью системы приемов передачи опыта. Система включает:

- приемы передачи опыта учителем-наставником: приемы самоанализа и обобщения собственного опыта; приемы презентации педагогического опыта студенту; приемы стимулирования студента к анализу, обобщению и творческому переосмыслению педагогического опыта учителя; приемы организации совместной педагогической деятельности со студентом

- взаимосвязанные с ними приемы приобретения опыта студентом: приемы анализа педагогического опыта учителя-наставника; приемы оценки опыта учителя-наставника; приемы интеграции субъектного опыта студента и педагогического опыта учителя; приемы практического применения и творческого переосмысления опыта учителя; приемы исследовательского изучения и научного обобщения педагогического опыта учителя.

Основными формами передачи педагогического опыта в нашей модели являются: педагогические мастерские, проводимые для студентов учителями города; практические занятия по педагогике и методикам, проводимые в школе посредством посещения и анализа уроков; групповые и индивидуальные педагогические проекты; деловые игры; ведение студентами картотеки педагогических методов, приемов педагогов-мастеров; конкурсы на лучший рассказ о жизни и деятельности замечательного учителя нашего города; круглые столы, посвященные более глубокому знакомству с творческой деятельностью педагогических коллективов и отдельных педагогов.

Основным средством передачи опыта является совместная педагогическая деятельность учителя-наставника и студента, в которой студент последовательно выполняет роли ассистента классного руководителя, ассистента учителя-предметника, стажера. Основной технологией передачи педагогического опыта является технология активного взаимодействия.

Организационный компонент отражает динамику функциональных ролей участников взаимодействия (ассистент классного руководителя, ассистент учителя-предметника, учитель-стажер); координацию и кооперацию педагогов (привлечение учителей школы к проведению аудиторных практических занятий в вузе; организацию для учителей школ семинаров, обеспечивающих подготовку учителей к анализу и обобщению своего педагогического опыта и передаче его студентам; проведение в школе и в вузе конференций по проблемам педагогической практики; проведение преподавателями вуза отдельных практических занятий по педагогике, методике в школе с посещением уроков и их последующим совместным анализом и др.); организационно-педагогические условия управления развивающим взаимодействием в процессе передачи педагогического опыта (диалоговый режим взаимодействия, взаимная компетентность участников взаимодействия, проблематизация взаимодействия, психологическая совместимость субъектов взаимодействия).

7. Результатом передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом является формирование профессиональной компетентности будущего учителя. В качестве критериев сформированности такой компетентности выступают (1) критерий актуализации (способность актуализировать педагогический опыт учителя-наставника, извлекать его основные ценности и идеи, анализировать применяемые учителем педагогические методы, приемы, средства, технологии); (2) критерий переноса (способность переносить приобретенный педагогический опыт в собственную профессиональную деятельность, интегрировать субъективный опыт с педагогическим опытом учителя, собственные педагогические ценности с ценностями учителя); (3) критерий продуктивности (способность продуктивно применять приобретенный педагогический опыт для анализа и решения педагогических ситуаций); (4) критерий полноты (фиксирует полноту овладения студентами педагогическим опытом учителя-наставника, соответствующими педагогическими умениями).

8. Экспериментальная апробация модельных построений процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом показала, что данный процесс способствует успешному формированию профессиональной компетентности будущего учителя, его профессиональной самостоятельности, педагогических умений, ценностного отношения к себе и другим, к педагогическому опыту учителя-наставника.

223

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Багдасарян, Ардемис Арамовна, Сочи

1. Абульхаиова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования личности): избранные психологические труды / К А. Абульханова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность сознания личности как субъекта деятельности / К.А. Абульханова-славская; отв. ред. Б.Ф. Ломов // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110-133.

3. Авраменко JI.K. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.К. Авраменко. Л., 1988. - 18 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореферат докторской диссертации / Н.Г. Алексеев. М., 2002.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев; под ред. A.A. Бодалева и др. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении / Б.Г. Ананьев // Советская . педагогика. 1953. - № 2. - С. 23-35.

7. Андреев A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Андреев. Л., 1984. - 16 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980.-416 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. -200 с.

10. Ю.Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе / С.И. Архангельский // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина.

11. Серия «Психолого-педагогические науки». М.: Прометей, 1994. - С. 34-35.

12. П.Асмолов А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

13. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1973. - № 6.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М., 1987.-С. 4-6.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.

16. Багаева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования. Усть-Каменогорск, 1988.

17. Баллер Э.А. Преемственность / Э.А. Баллер; под ред. Ф.В. Константинова // Философская энциклопедия. М.: Энциклопедия, 1967. - С. 360.

18. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. М.: Наука, 1987. - С. 225.

19. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Бати-щев. Знание, 1987. - 146 с.

20. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре / Г.С. Батищев // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - С. 90-135.

21. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: дис. . канд. пед. наук / И.С. Батракова.-СПб., 1995.- 17 с.

22. Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии: автореф. дис. . канд. филол. наук / В .С. Батурин. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

24. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Белова.-М., 1990.- 18 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.-271 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии / В.П. Беспаль-ко. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. Том 1. / П.П. Блонский. -М., 1916.-С. 4.

28. Бодалев A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: Международная академия, 1995. - 328 с.

29. Бодалев A.A. Диалог как форма психологического воздействия / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Просвещение, 1987.

30. Бондаревский В.Б. Внедрение достижений педагогики в практику школы / В.Б. Бондаревский; под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1986.

31. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Просвещение, 1978. - 216 с.

33. Веретина O.P. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): автореф. дис. . канд. псх. наук / O.P. Веретина. СПб., 1993. - 18 с.

34. Выготский JI.С. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991.-480 с.

35. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Генецин-ский. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1992. - С. 129.

36. Глазева М.А. Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса: дис. канд. психол. наук / М.А. Глазева. Самара, 2002. - 231 с.

37. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования / С.М. Годник; под ред. Б.С. Гершунского. Педагогика, 1990. - 224 с.

38. Gore J.M. Reflecting on reflective teaching. Journa / of Teacher educating, 38 (2), 1987 (p. 33-39).

39. Горовая В.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. М.: Илекса, 2002. - 128 с.

40. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . докт. пед. наук / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 37 с.

41. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике / В.В. Горшкова. JL: Изд-во ЛГПУ, 1991.-64 с.

42. Горшунова Л.А. Сущность преемственности в управлении подготовкой учителя / Л.А. Горшунова // Педагог. 2000. - № 1 (8). - С. 39.

43. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В.И. Даль. Спб: ТОО «Диамант», 1996. - С. 253.

44. Дворянкина Е.К. Развитие субъективной позиции будущих учителей педагогического вуза как гуманистическая основа их профессионального обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.К. Дворянкина. -Хабаровск, 1999.-20 с.

45. Дистерверг А. Избранное педагогическое сочинение / А. Дистерверг. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 326.

46. Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности: Матер, фестиваля пед. творчества / С.А. Дружилов. Новокузнецк: ИПК, 2001.-С. 32-33,174 с.

47. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питерком, 1999. 368 с.

48. Дружинин В.П. Психодиагностика общих способностей / В.П. Дружинин; Российская академия наук. Институт психологии. М.: Academia, 1996.-215 с.

49. Дьяченко В.К. Передовой педагогической опыт в современных условиях / В.К. Дьяченко. Алма-Ата, 1991. - С. 9.

50. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы /З.Ф. Есарева. Л., 1974.

51. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования / А.Л. Журавлев // Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Просвещение, 1988. -С.19-36.

52. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: методические рекомендации / Е.С. Заир-Бек. М.-Пб.: ГДДТЮ, 1994. -19 с.

53. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 416 с.

54. Ильин E.H. Искусство общения / E.H. Ильин. М., 1982.

55. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

56. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М.С. Каган.-М., 1974.

57. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. -М.: Педагогика, 1992. 186 с.

58. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение: методические материалы к экспериментальной программе «Педагогическая техника учителя» / В.А. Кан-Калик. М.: АПН СССР, 1986. - С. 2.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Педагогика, 1987. - 170 с.

60. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / .А. Кан-Калик // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9-17.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Я. Ни-каноров. -М., 1990.

62. Кемеров В.Е. Взаимопонимание (Некоторые философские и психологические проблемы) / В.Е. Кемеров. М.: Просвещение, 1984. - 109 с.

63. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Педагогика, 1989. - 80 с.

65. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.-С. 41-49.

66. Коломинский Я.Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. М., 1980.

67. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Ф. Комогорцева. М., 1999.

68. Красило Д.А. Ориентирующий образ наставника в период вхождения во взрослость / Д.А. Красило // Психологическая наука и образование. 2006. -№1.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /

70. H.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С. 7.

71. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.

72. Кузьмина Н.В. Оценка профессиональной деятельности учителя. Часть

73. II / Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская. Гомель, 1990.

74. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы / Ю.А. Кустов // Современная высшая школа. 1998. -№ 1 (61).-С. 63-76.

75. Кухарев Н.В. «Педагог-мастер педагог-исследователь» / Н.В. Куха-рев. - Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, 1992. - 212 с.

76. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика / Н.В. Куха-рев. Мн., 1984. - С. 205-218.

77. Кухарев Н.В. Способы использования психолого-педагогической теории в практической деятельности учителя. Часть III / Н.В. Кухарев -Гомель, 1979.-С. 26-32.

78. Кыверялг A.A. Сущность преемственности и ее реализация в обучении: методические рекомендации / A.A. Кыверялг; под ред. A.A. Кыверялга, A.B. Батаршева. -М.: Изд. АПН СССР, 1984. С. 6-20.

79. Леднев B.C. Научное образование / B.C. Леднев. М.: МГАУ, 2001. -120 с.

80. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М., 1979.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. II / А.Н. Леонтьев М., 1983. - 320 с.

83. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М., 1980.

84. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М, 1984.

86. Львовский В.А. Учитель развивающего обучения и повышение его квалификации / В.А. Львовский, A.B. Морозова. М., 2000.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.-С. 11-12.

88. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

89. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности / P.C. Немов. М., 1984. - 200 с.

90. Новейший философский словарь / сост. A.A. Грицанов. МН.: Издательство В.М. Скакун, 1998. - С. 478.

91. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

92. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности / H.H. Обозов // Проблемы общения в психологии; под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Просвещение, 1981. - С. 8092.

93. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия: дис. . докт. психол. наук / H.H. Обозов. Л., 1979. - 380 с.96.0жегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

94. Педагогическое взаимодействие: Психологический аспект. М.: Просвещение, 1990. - 268 с.

95. Личность, деятельность, коллектив / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

96. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

97. Петровский В.А. Психология воспитания / В.А. Петровский. М., 1995.-346 с.

98. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации / В.А. Петровский; психология развивающей личности. М.: Просвещение, 1987. - С. 60-70.

99. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического ВУЗа к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Позднякова. М., 1994. - 18 с.

100. Прутченков A.C. Психолого-педагогические основы межличностного общения / A.C. Прутченков. -М.: Педагогика, 1990. 48 с.

101. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. 240 с.

102. Пушкина Т.В. Модель сопровождения студентов педагогического вуза в системе развивающего взаимодействия / Т.В. Пушкина // Педагогические науки. 2005. - № 4.

103. Рагенко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности / И.П. Рагенко. Пятигорск, 1990.

104. Радионова Н.Ф. Динамика способ и форм взаимодействия педагогов и старших школьников / Отв. ред. З.И. Васильева // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989.-С. 22-31.

105. Рекомендации всероссийского совещания-семинара проректоров педагогических вузов и заместителей директоров педагогических колледжей «О ходе реализации Программы модернизации педагогического образования». -М., 2004. С. 2-4.

106. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1994. - 239 с.

107. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности / Е.А. Родионова; под ред. Л.И. Анцыферовой // Психология формирования и развития личности. М.: Просвещение, 1981. - С. 177-194.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1989. - 596 с.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; отв. ред. Е.В. Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1988. -416 с.

110. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы / И.И. Рыданова. Минск, 1992. - 246 с.

111. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта / М.Н. Скаткин. М., 1977.

112. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М., 1986. - С. 6.

113. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя / В.А. Сластенин // Психология труда и личности учителя. Л., 1986. - С. 30-46.

114. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М., 1986.

115. Смецер Н. Социология / Н. Смецер. М.: Феникс, 1994. - С. 427.

116. Совместная деятельность. Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.-232 с.

117. Современная психология: справочное руководство. М.: ИН-ФРА, 1999.-688 с.

118. Соловова E.H. Рефлексия как средство обновления содержания образования / E.H. Соловова // Инновации в подготовке учителя. № 66. - М., 2002. - С. 33-54. - 274 с.

119. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. / Э. Стоуне; под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Просвещение, 1984. - 472 с.

120. Сыроежкин И.М. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов / И.М. Сыроежкин, A.A. Вербицкий. М., 1981. - 40 с.

121. Тамарин В.Э. Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов / В.Э. Тамарин. Барнаул, 1988 - 178 с.

122. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом педагогическом опыте / Ф.Ш. Терегулов. Уфа, 1990. - С. 103.

123. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ: методическая разработка / Ю.С. Тюнников. М.: АПН СССР, 1988. - 46 с.

124. Тюнников Ю.С. Культурологическая подготовка будущего учителя: Системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений / Ю.С. Тюнников, Ю.А. Юрченко. Сочи: РИО СГУТиКД, 2001.- 140 с.

125. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Избранные педагогические сочинения. Том 1 / К.Д. Ушинский. М., 1974. - С. 16.

126. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: методика контактного взаимодействия / Л.Б. Филонов. -Пущино, 1982.-40 с.

127. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

128. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров. М., 1985.

129. Шорохова Е.В. Социально-психологические факторы ускорения социально-психологического развития / Е.В. Шорохова // Актуальные проблемы социальной психологии: тезисы докладов всесоюзной конференции. Кострома, 1986. - С. 26.

130. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, полит., 1995.

131. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе / А.И. Щербаков // Проблемы совершенствования подготовки учителя. Л., 1980.-С. 15.

132. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В.А. Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160с.

133. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 169-170.

134. АНКЕТА для учителя практика1 .Образованиепедагогический стажместо работы

135. В чем, по Вашему мнению, сущность развивающего взаимодействия учителя практика со студентом? (перечислите основные характеристики)

136. Что является содержанием Вашего взаимодействия со студентами? (Перечислите).- Образовательно-воспитательный аспект.- Организационно- деятельностный аспект.- Формально-организационный аспект.

137. Удовлетворены ли Вы практикой Вашего взаимодействия со студентами?- достаточно;- частично;- неудовлетворен.9. Что Вас не устраивает?

138. Какие Вы испытываете трудности в организации педагогического взаимодействия со студентами?

139. В чем, по-вашему мнению , причины этих трудностей ?

140. Готовы ли Вы к формированию развивающего взаимодействия со студентами?

141. Проектируете ли Вы развивающие взаимодействия со студентами?

142. Назовите Ваши затруднения при проектировании развивающего взаимодействия со студентами:в диагностике;в выборе технологии по формированию взаимодействия со студентами; в выборе цели развивающего взаимодействия со студентами; в определении.

143. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО !

144. СХЕМА АНАЛИЗА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА СО1. СТУДЕНТАМИ1. СОШ №студент1. Учитель-практик

145. Дата наблюдениявремя наблюдения1. Повод взаимодействия2. Цель взаимодействия

146. Направленность взаимодействия:а) на развитие способностей:- коммуникативно-организационных- дидактическихб) на передачу педагогического опыта и педагогических ценностей.

147. Содержание взаимодействия :5. Стиль общения:- диалогический- авторитарный- манипулятивный- альтруистический- индифферентный

148. Отношение учителя-практика к студентам:- устойчиво положительное- неустойчиво положительное- неустойчиво отрицательное- устойчиво отрицательное

149. Активное участие студента в оценке и анализе полученного результата. Формировании рефлексии.

150. Педагогический инструментарий, используемый учителем практиком во взаимодействии:

151. Форма организации взаимодействияконсультация, беседа)10. Результаты взаимодействия

152. Формирование знаний по предмету

153. Умений использовать пед. технологии Навыков взаимодействия с обучаемыми .

154. Эмоциональный фон взаимодействия : положительный

155. АНАЛИЗ ВНЕКЛАССНОГО МЕРОПРИЯТИЯстудента-практиканта1. Школа1. КлассПредмет1. Наблюдатель1. Тема

156. Общие сведения о мероприятии1. Форма проведения1. Критерии анализа Уровни 1 2 3 4

157. Уровень сформированности профессиональной самостоятельности (процесс подготовки)а) Прогнозирование деятельности б) Способ осуществления деятельности в) Характер полученного результата г) Автономность выполнения деятельности

158. Педагогическое обоснование темы

159. Цели и задачи проводимой работы, уровень их достижения, соответствие содержанию учебного материала

160. Организация подготовки учащихся к данному занятию

161. Подготовительный этап Сформированность профессиональной самостоятельности (подготовка)а) прогнозирование деятельности б) способ осуществления деятельности в) характер полученного результата г) автономность выполнения деятельности

162. Начало урока Подготовленность класса к уроку Умение учителя мобилизовать внимание учащихся на учебную работу, создать рабочую обстановку на уроке

163. Место данного урока в системе уроков по теме, связь с предыдущим материалом

164. Организация урока: тип урока - структура, последовательность компонентов,- сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы

165. Психологические основы урока: а) развитие и поддержание внимания; б) ритмичность урока; в) эмоциональная атмосфера урока; г) активность учащихся на уроке

166. Характеристика компетентности кандидатов в эксперты

167. Показатель компетентности Значение показателя Оценка

168. Р 1 Педагогический или научный До 5 лет 1стаж От 5 до 10 лет 51. Свыше 10 лет 10

169. Р 2 Ученая степень Отсутствует 11. Кандидат наук 51. Доктор наук 10

170. Р 3 Общее количество и характер Статьи 1 х ппубликаций Учебные или методическиепособия 5 х пп количество публикаций Монографии 10 хп

171. Р 4 Количество и характер Статьи 5 х ппубликаций по проблемам Учебные или методическиепрофессиональной подготовки пособия 10 хпп число публикаций Монографии 50 хп

172. Р 5 Источники аргументации Интуитивные представления од1. Обобщение педагогическогоопыта (в т.ч. своего) 101. Теоретический анализ,экспериментальное 50исследование

173. Р 6 Отношение к методу Отрицательное 0,5педагогической экспертизы Нейтральное 11. Положительное 1,5

174. Р 7 Степень знакомства с Не знаком 0,1проблемой формирования у Немного знаком по литературестудентов педагогических Основательно знаком по 1умений литературе 10

175. Имеет опыт участия в научныхисследованиях по данной илисходной проблеме100

176. Доминантное распределение педагогических умений по этапам процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студентап/п Этапы Доминанты педагогических умений

177. Ознакомительно-ориентирующий 1.1; 2.8.1; 2.8.1.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3.4; 4.4.; 4.51.. Локально-моделирующий 1.6; 2.2.1; 2.2.2; 2.4; 2.5.2; 2.7; 2.7.2; 2.7.3; 2.8.2.1; 3.2; 3.5; 4.3; 4.3.1; 4.3.3; 4.3.5.1; 4.6

178. I. Системно-моделирующий 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1;2.2.3; 2.5; 2.5.1; 2.5.2; 2.6; 2.6.1; 2.6.2; 2.7.4.; 2.8.1.2; 2.8.2.2; 2.8.2.3; 3.1; 3.3; 3.4; 4.3.6