автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогического мышления студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Татьяна Константиновна, 1998 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогического мышления у студентов.

§ 1. Отражение проблемы мышления в философской и психолого-педагогической литературе.

§ 2. Структура профессионального мышления.

§ 3. Формирование профессионально-педагогической направленности как основа развития мышления будущего учителя.

Глава П. Дидактические условия формирования профессиональнопедагогического мышления студентов.

§ 1. Возможности психолого-педагогических дисциплин в формировании профессионального мышления у будущих учителей.

§ 2. Формирование профессионального мышления студентов при традиционных формах организации изучения педагогических дисциплин.

§ 3. Проблемное обучение как условие формирования профессионального мышления студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогического мышления студентов"

Актуальность исследования.

Новая парадигма образования складывается в условиях кризиса традиционных форм обучения, реализующих технократическую модель подготовки специалиста с приоритетом естественнонаучного подхода к жизни и профессиональной деятельности. В рамках данной парадигмы наблюдается отрыв образования от знания и опыта студентов, а также от реальных запросов жизни.

Анализ современного российского образования и государственной образовательной политики показывает, что сегодня для успешного решения проблемы подготовки квалифицированного специалиста, реформирования и обновления современной высшей педагогической школы на принципах гуманистической педагогики необходимо создать действенные механизмы реагирования профессионального педагогического мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать и обобщать практику, выдвигать инновационные идеи.

Практическая педагогическая деятельность характеризуется рядом особенностей, которые оказывают существенное влияние на мышление педагога (сложность, многочисленность и разнообразие реальных ситуаций; ответственность за принятие правильного решения; качественное различие объектов мышления, их изменчивость, вариативность; временная спрессованность педагогического процесса, ограничивающая возможность выбора лучшего варианта решения, и т.д.) и позволяют говорить об особом виде мышления - профессионально-педагогическом.

Наши исследования показали, что не у всех учителей развито профессионально-педагогическое мышление. Это выражается в следующем:

- у некоторых учителей наблюдается односторонность мышления в оценке личности учащегося, неумение рассматривать все познавательные процессы восприятие, речь, память, мышление) и свойства (потребности, интересы, характер, темперамент, способности) учащегося во взаимосвязи и взаимодействии;

- односторонность мышления в выборе путей преодоления неуспеваемости школьника, заключающаяся в основном в ликвидации пробелов в знаниях и недооценке воспитательного и развивающего педагогического воздействия на него;

- односторонность мышления некоторых учителей проявляется также в том, что они часто видят только наличный уровень развития психики ребенка и даже не пытаются определить зону его ближайшего психического развития, поэтому умственный потенциал ученика остается нереализованным;

- не все учителя умеют рассматривать ту или иную черту личности учащегося в развитии. Может быть, плохая черта уже исчезает у школьника, а учитель по-прежнему видит ее как укоренившуюся, возводя некоторые недостатки в ранг тяжелых проступков;

- одним из проявлений односторонности мышления учителя является также неумение "схватывать" диалектику причины и следствия (многопричинностъ педагогических явленийтнСумение видеть мотивы поступков). Отсюда - педагогически неправильные формы наказания учащихся;

- неправомерное, "глобальное" обобщение некоторых отрицательных черт, касающихся усвоения учащимися знаний (медлительность, импульсивность, рассеянность), и предвзятая оценка всей личности как отрицательной;

- абсолютизация ученика только как объекта воспитания;

- ограниченность понимания конкретных противоречий развития подросткового возраста;

- применение ограниченных приемов педагогического воздействия на учащихся.

В психолого-педагогической литературе понятие "педагогическое мышление" определяется как "особенность профессионального отражения действительности", как "особый склад ума, его специфическая направленность, адекватная сущность воспитательной деятельности" (В.Э. Тамарин, Э.Д. Телегина, Д.Р. Яковлева).

Проблема формирования профессионально-педагогического мышления у студентов педвузов в настоящее время является одной из центральных при подготовке будущих учителей. Выпускники педагогических учебных заведений обладают недостаточной педагогической культурой, отличаются невысоким уровнем развития рефлексии, склонны к осуществлению грубых, директивных воздействий в системе "учитель - ученик", мало ориентированы на духовную работу, связанную с самопознанием, самоусовершенствованием. Молодые педагоги затрудняются при применении теоретических знаний к конкретной педагогической ситуации. Одной из причин этого является то обстоятельство, что при обучении в педвузах процесс усвоения знаний несколько опережает процесс формирования профессионально-педагогических мыслительных умений. В связи с этим возникает необходимость формирования у будущих педагогов такого типа профессионального мышления, который дал бы им возможность самостоятельно обновлять знания, повышать свою квалификацию, критически мыслить и находить новые оригинальные способы решения педагогических задач.

Анализ характера требований, предъявляемых обществом к учителю, типичных затруднений в его работе, а также требований учителя к вузам, готовящим их к практической деятельности, свидетельствует о наличии противоречий, снять которые можно, формируя профессионально-педагогическую направленность мышления как квалификационное качество его профессиональной деятельности.

Назовем основные противоречия:

- противоречие между сложившейся системой вооружения будущего учителя предметно-специфическими и методическими знаниями по учебной дисциплине, основы которой он готовится преподавать в школе, и смещением целей школы, а значит, и профессиональной подготовки, в плоскости системного научного осмысления и профессионального обеспечения целостного учебно-воспитательного процесса;

- восприятие и осмысление на уровне теории того, что учитель может творчески мыслить лишь при условии понимания внутренней связанности звеньев педагогического процесса, рефлексии, а теории - как метода подлинного созидания педагогических отношений творческого взаимодействия - и сохраняющийся на всех этапах вузовской подготовки разрыв между естественноязыковым и понятийным общением;

- противоречие между стремлением решения проблемы формирования профессионально-педагогического мышления у студентов и недостаточной разработанностью дидактических основ, ориентированных на качественную подготовку к педагогической деятельности.

Из вышеназванных противоречий вытекает ряд частных проблем. При каких условиях успешно формируется профессиональное мышление? Какова технология управления процессом формирования профессионального мышления? Какова структура профессионально-педагогического мышления?

Проблема формирования профессионально-педагогического мышления у студентов сложная и многоплановая. Могут существовать различные подходы к ее разрешению. В своей работе мы рассматриваем один из аспектов - формирование педагогического мышления в процессе профессиональной подготовки. Целенаправленное формирование педагогического мышления предусматривает, чтобы учебный процесс в педвузе как по содержанию, так и по форме способствовал развитию у студентов активного, самостоятельного, творческого профессионального мышления. Умение учителя решать новые оригинальные, неожиданные, нестандартные педагогические задачи связано с творческим профессиональным мышлением.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс формирования профессионально-педагогического мышления у студентов.

Предмет исследования - комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование педагогического мышления в процессе профессиональной подготовки учителя.

Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными идеями и учитывая современные подходы и требования к процессу формирования профессионально-педагогического мышления у будущих учителей, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:

- методологическое и теоретическое познание содержания и условий формирования профессионально-педагогического мышления откроет возможность существенно повысить качество подготовки специалиста;

- качество профессионально-педагогического мышления студентов улучшится на порядок, если целенаправленно формировать у них способность ставить педагогические задачи, осуществлять выбор адекватных педагогических действий и операций, при изменении условий быстро находить новые оригинальные способы решения этих задач;

- противоречие между возрастающими на современном этапе требованиями общества к деятельности учителя и реальным уровнем его работы может быть разрешено, если в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза формируется профессионально направленное педагогическое мышление будущего учителя;

- процесс формирования профессионально-педагогического мышления успешно протекает, если он осуществляется на основе деятельностного подхода. Деятельностный подход обеспечит научно обогащенное понимание радикальных изменений стратегии и тактики управления процессом формирования профессионального мышления студентов.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить содержание и структуру профессионально-педагогического мышления.

2. Выявить и экспериментально проверить комплекс дидактических условий формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя.

3. Определить основы методики формирования педагогического мышления в процессе подготовки учителя.

4. Разработать, апробировать и внедрить практические рекомендации по формированию профессионально-педагогического мышления учителя при изучении дисциплин педагогического цикла.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка сущности бытия, деятельности как способа самореализации человека в труде и общении (Э.В. Ильенков, М.Н. Каган); концепции нового мышления (А.А. Гусейнов, AJB. Петровский). В своей совокупности эти исследования помогли определить специфику мышления относительно школы, учителя.

Теоретические идеи деятельностного подхода к исследованию мышления (К.А Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн), психологии творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, М.Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.Я. Ядов) явились теоретической предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления учителя. Исследования по мотивации мышления (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления учителя. Психологические концепции знакоцентристского подхода к исследованию мышления (М.М. Бахтин, Н.В. Видинеев, Л.С. Выготский) были использованы для определения объективных показателей мышления учителя.

При конструировании целостного процесса формирования профессионального мышления в системе высшего педагогического образования опирались на теорию моделирования профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Пе-ченюк).

Методы исследования. В работе использован комплекс различных методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне использовались прогностические методы, моделирования, аналогии, теоретический анализ массового опыта педагогических институтов, работы учителей-мастеров.

Для накопления и извлечения педагогических фактов прибегали к стандартизированным анкетам, интервью, тестам.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континуум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики мышления учителя; были использованы продукты деятельности студентов и учителей (курсовые, дипломные работы, карты педагогического опыта, материалы педагогических олимпиад, стенограммы уроков, воспитательных мероприятий), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания педагогических и общекультурных знаний, стратегий их использования, лексика учителя.

Исследование проводилось с 1992 по 1998 год. Мы выделили в нем три этапа.

На первом этапе исследования (1992 - 1993 гг.) перед нами стояла задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники и анализировалось состояние проблемы развития мышления студентов, велась подготовка преподавателей психолого-педагогического цикла к осуществлению процесса развития мышления студентов, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В то же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цели, объект, предмет, выдвинуть гипотезу и задачи исследования, наметить опытно-экспериментальную работу.

На втором этапе (1993 - 1996 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов профессионально-педагогического мышления на занятиях психолого-педагогического цикла; выявлялись наиболее эффективные методы развития мышления, условия формирования интереса к предмету; продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (1997 - 1998 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в нем обоснован новый подход к процессу формирования профессионально-педагогического мышления студентов на занятиях психолого-педагогического цикла;

- рассмотрена структура профессионально-педагогического мышления в следующих аспектах: филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном;

- выявлены дидактические и методические условия формирования профессионально-педагогического мышления на занятиях по педагогическим дисциплинам;

- раскрыта технология организации проблемного обучения как условие формирования профессионального мышления студентов.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогическими вузами в работе по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов на основе знаний этапов формирования мышления на занятиях по педагогическим дисциплинам.

Достоверность полученных результатов обеспечена целостным подходом к изучаемой проблеме, опорой на понятийно-терминологический аппарат, использованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций, длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора.

На защиту выносятся:

- структура профессионально-педагогического мышления;

- методика выявления комплекса дидактических условий формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя;

- методика выявления профессионально-педагогической направленности как основа развития мышления будущего учителя;

- технология проблемного обучения как условие формирования профессионального мышления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что большинство испытуемых предпочитают житейские способы решения тестовых задач. Это свидетельствует о низком уровне развития психолого-педагогических понятий и, соответственно, о преобладании у этих студентов житейского типа психологического мышления.

Для более детального изучения уровня профессионального мышления испытуемым было предложено в письменной форме обосновать выбранные способы решения тестовых заданий. Кроме того, с каждым из них проводилась беседа.

Анализ ответов показал, что процедура обоснования решений давалась испытуемым с большим трудом. Примерно четвертая часть студентов II-IV курсов вообще оказалась не в состоянии выполнить эту задачу. Они ограничивались ссылками на некое чутье или интуицию ("Так делали мои учителя", "Чувствую, что делать надо так, а объяснить не могу", "Видела, так делают учителя на практике"). Многие испытуемые давали не научные, а житейские обоснования решений, это свидетельствует о том, что соответствующие умственные действия протекают у студентов либо на неосознанном уровне, либо при недостаточно полном и недостаточно адекватном осознании.

Среди житейских способов решения педагогических задач нам удалось^ выделить два относительно самостоятельных вида: докатегориальный и предка-тегориальный. Им соответствуют два разных вида психологического мышления, отличающихся уровнем развития.

Докатегориальный способ решения задач оказался наиболее распространенным среди испытуемых. Формирование смысловых групп при этом осуществлялось не опосредованно, через отнесение заданных понятий к более общим психологическим или педагогическим категориям, а непосредственно - путем подбора на "совместимость". В каждом конкретном случае испытуемые пытались подобрать группу таких психологических или педагогических качеств, которые были бы совместимы в одном и том же человеке, и противопоставить их другим качествам, которые, по их мнению, несовместимы с выделенными. В результате каждое понятие включалось в смысловую группу по своим собственным основаниям. Такое многообразие смысловых связей сопоставляет одну из характеристик черт профессионального мышления испытуемых данной группы и, по существу, делает его аналогичным.

Анализ докатегориальных способов решения задач показал, что психолого-педагогические понятия испытуемых в этом случае являются очень неопределенными и неустойчивыми по содержанию. В них отражаются не внутренние и существенные, а внешние и конкретные связи. Такое, так сказать, профессиональное мышление является не абстрактным, а конкретно-ситуативным. Прикованность к конкретным ситуациям и неспособность к надэмпирическим умозаключениям - другая характерная особенность профессионального мышления испытуемых этой группы.

Следует обратить внимание, что особенностью мышления испытуемых является также отсутствие у них системы педагогических и психологических понятий. Наличие такой системы, в которой каждое понятие занимает свое определенное место, - важнейший признак зрелого профессионального мышления. Формирование системы делает возможным принципиально новые отношения между понятиями - отношения "общего к частному и частного к частному через общее" (70, 141). Вместе с системой "возникает вообще иное отношение понятий к объекту", опосредованное их отношением к другим понятиям, т.е. "становятся возможными надэмпирические связи" (70, 284). Как мы уже отмечали, испытуемые совсем не владели обобщающими психолого-педагогическими категориями, с помощью которых можно было бы как-то упорядочить и привести в систему более частные понятия. Поэтому между понятиями либо вообще не существует никаких отношений, т.е. они как бы изолированы друг от друга, либо они связаны между собой непосредственными эмпирическими обобщениями, сформированными на основе опыта личного общения с людьми. Как мы заметили, специфика умственных действий испытуемых этой группы связана и со способом формирования. Известно, что умственные действия и соответствующие им психолого-педагогические средства -понятия - могут формироваться либо стихийно, либо на основе специального обучения (70). Большинство наших понятий формируется стихийно, поэтому они получили название "житейских", в отличие от научных понятий, которые формируются в процессе обучения. Педагогические и психологические понятия наших испытуемых по всем вышеуказанным признакам являются не научными, а житейскими. Они сформировались в повседневной практике общения с людьми. На эту особенность средств межличностного познания указывает и А.А. Бодалев.

Опираясь на терминологию Л.С. Выготского, можно сказать, что умственные действия испытуемых этой группы опосредованы "комплексными понятиями", а само их мышление, соответственно, является "комплексным" (70).

Более совершенный уровень развития межличностного понимания был выделен на основе предкатегориальных способов решения тестовых задач. Испытуемые при этом руководствовались принципом категоризации.

В отличие от докатегориальиых способов решения, здесь применялся единый устойчивый обобщающий признак, под который подводились все заданные понятия. Иначе говоря, для этих способов решения характерно использование единообразных смысловых связей. Профессиональное мышление испытуемых данной группы имеет целый ряд отличительных особенностей: во-первых, оно становится абстрактным - в противоположность конкретно-ситуативному мышлению испытуемых первой группы; во-вторых, оно делается логическим, в то время как докатегориальное мышление является непоследовательным и нечувствительным к противоречиям; в-третьих, более устойчивыми, определенными и систематизированными становятся сами психолого-педагогические понятия; в-четвертых, значительно возрастает уровень осознанности умственных действий.

Как показала опытно-экспериментальная работа, перечисленные особенности сближают предкатегориальное мышление с научно-категориальным. Однако ряд других свойств роднит его с мышлением докатегориальным (комплексным). У этой группы испытуемых, как и у предыдущей, слабо сформированы те обобщающие категории, с помощью которых только и возможно правильное решение тестовых задач. Во многих случаях они пытались "изобретать" свои собственные категории, т.е. выделять такие обобщающие признаки, которые можно было бы использовать в качестве логических оснований для классификации. В большинстве своем эти определения оказывались очень приблизительными, не отражали ни психологической, ни педагогической сущности личности, оставаясь на уровне эмпирических обобщений. Психологические и педагогические средства, лежащие в основе предкатегориального мышления, по своей сути очень близки к "потенциальным понятиям" (70).

Высшему уровню развития межличностного понимания соответствует научное психолого-педагогическое мышление. Психологическими и педагогическими средствами умственных действий здесь являются научные понятия и категории, отражающие психолого-педагогическую сущность личности. Наличие системы научных понятий делает профессиональное мышление абстрактным, логическим и осознаваемым процессом. Оно позволяет субъекту осуществлять глубокие теоретические суждения о других людях и о самом себе, прогнозировать их поведение в самых различных практических ситуациях и определять адекватные способы общения. Научное профессиональное мышление не может возникнуть стихийно. Оно формируется только на основе специального обучения, в процессе которого субъект "присваивает" сложившиеся в научной психологии и педагогике системы понятий и стоящие за ними системы умственных действий. У испытуемых студентов удалось обнаружить только зачатки научного профессионального мышления, хотя они и прошли соответствующую подготовку по психологии и педагогике. ;

Доминирование житейского типа мышления, на наш взгляд, не является случайностью. Анализ генетических корней психолого-педагогического мышления показывает, что процесс его формирования начинается задолго до поступления в педагогический вуз. С самого начала своего формирования оно включено в контекст реальных жизненных задач, т.е. является практически ориентированным. В силу этих причин стихийно сформированное, так называемое "профессиональное мышление", отличается высокой устойчивостью. К моменту изучения психолого-педагогических курсов студенты на житейском уровне владеют основными понятиями и соответствующими умственными действиями. Поэтому научная информация по психолого-педагогическим курсам почти ничего не меняет в структуре этого мышления и, по сути дела, существует и хранится в памяти только для сдачи экзамена.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы мы убедились, что ошибкой традиционных форм обучения психологии и педагогике является игнорирование факта существования житейского типа психолого-педагогического мышления как особой субъективной реальности. Деятельность преподавателя должна быть направлена не просто на сообщение и организацию усвоения новых научных знаний, а, прежде всего, на перестройку уже существующих систем житейских понятий и умственных действий. Такой подход особенно продуктивен в условиях сильной ограниченности учебного времени, например при переподготовке специалистов на курсах повышения квалификации, а также в тех случаях, когда объектом обучения выступают зрелые люди. Недостатком психолого-педагогической подготовки является также оторванность теории от практики. Неудивительно, что при встрече с реальными жизненными задачами студенты предпочитают их решать не научным, а житейским способом.

Таким образом, профессиональное мышление органически должно включать в свою структуру профессиональное видение явлений и процессов. В этой связи специфической характеристикой мышления учителя как представителя определенной социальной группы можно считать педагогический стиль мышления. Его формирование неразрывно связано с повышением теоретико-методологической подготовки.

Современный уровень развития психологии и педагогики требует целостного рассмотрения учебно-воспитательного процесса. На уровне реальной практической деятельности учитель оказывается неподготовленным к организации педагогического процесса в соответствии с рекомендациями науки. В этом видится одна из причин значительного отрыва современной педагогической теории от практики, которая порождает потребность формирования у будущего учителя системного видения и понимания социально-педагогических явлений, процессов, в первую очередь - своей профессиональной деятельности.

Условия, при которых возможно формирование подобного представления, связаны прежде всего с коренной перестройкой содержания и структуры курса психолого-педагогических дисциплин. Интеграционные процессы, происходящие в современной науке, требуют значительного расширения междисциплинарных связей, координации сведений, которые получают студенты, изучая философию, психологию, физиологию, педагогику, историю педагогики, частные методики и др. Чрезвычайно важным представляется единство категориального аппарата на междисциплинарном уровне, которое дает возможность учителю-практику "говорить на одном языке" с учеными, предметом изучения которых является личность. Для результативной практической деятельности необходимо также вооружать будущего учителя умением оперировать научными понятиями, "видеть" их реальное воплощение в школьной жизни.

Многие преподаватели вуза отмечают, что существует прямая связь между стилем мышления студента и особенностями его обучения. Необходимо поэтому всестороннее развитие студента, активизация его творческих способностей на основе всемерного расширения культурного и научного кругозора на занятиях по педагогическим дисциплинам. Профессионально-педагогическая подготовка должна начинаться с разностороннего развития личности студента -главного средства разрешения проблемы "шаблонного мышления". В этом плане система педагогических дисциплин должна гибко отражать усиливающиеся интегративные процессы, происходящие в науке и культуре, учитывать глубокое единство человеческого познания, исходить из достигнутого уровня теоретического синтеза знаний, сосредоточить внимание на общих методах развития наук, на единстве их оснований.

Педагогическое образование объективно ориентировано на человека, на постижение его сущности. Укоренилось представление, что изучение наук психологического, педагогического, исторического, философского циклов является достаточным для формирования у будущего учителя верного представления о феномене человека и возможных способах воздействия на него. Однако на практике несогласованность чтения этих курсов, их кажущаяся преемственность, оторванность от социокультурного контекста не создает предпосылок для становления целостной панорамы развития цивилизации. В результате возникает ситуация, когда специалист много знает, но не умеет сопоставить знания из разных областей, видеть их историко-культурный базис, осознавать, что знание не является ценностью само по себе, а приобретает этот статус только при определенных условиях. Знание - не самоцель, а средство самовоспитания учителя и постижения другого человека - ученика. Поэтому программы педагогических дисциплин должны включать информационно насыщенные, а не упрощенные гуманитарные знания. Педагогические дисциплины должны воспитывать у студентов потребность познания, а не просвещенный дилетантизм.

Сейчас созданы предпосылки для преподавания педагогических дисциплин в многоцветъи направлений, в контексте достижений развития мировой цивилизации, как многовариантный процесс. В этой связи весьма существенно проникновение в структуру педагогических идей неоднородности, альтернативности. Эти вопросы настолько фундаментальны, что от специфики их понимания зависят особенности подхода к общественному развитию педагогических идей. Для современной науки становится все более характерным вариативный путь развития.

Педагогическая наука все больше отходит от линейного способа мышления. Познание студентом микро- и мегамира, сложи ©организованных объектов, имеющих разнокачественную природу, раскрыло ограниченность ведущего принципа классической науки - достаточного основания, что определило переход к идеям принципиальной стохастичности. Монистический подход исторически был оправдан, но результаты его достоверны лишь тогда, когда перед исследователем стоит задача изучения относительно простых, стабильных систем. Ибо реальные процессы в мире в основном нелинейны, поэтому принципы альтернативности, дополнительности становятся ведущими средствами научного познания. Сегодня осознается, что нельзя всегда отождествлять научность с однозначностью, теоретичность с монистичностью. Существование различных, часто взаимоисключающих, концепций и теорий в педагогической (и не только в педагогической) науке становится вполне закономерным явлением. Это отражение реальной картины бытия, и оно должно найти свое преломление также в системе изучения педагогических дисциплин.

Можно утверждать, что общей целью преподавания педагогических дисциплин является формирование необходимого комплекса знаний по проблемам развития человека, его взаимоотношений с социальной природной средой. Педагогические дисциплины должны помочь будущим учителям познать общество на разных этапах его развития, осмыслить феномен образования и воспитания, феномен культуры, смысл своего существования и существования другого человека. В конечном счете, цикл педагогических дисциплин должен быть нацелен не только на вооружение студентов знаниями по организации учебно-воспитательного процесса, но и на формирование у них такой картины мира, которая позволила бы им адаптироваться к современному обществу и к другим культурам, что предполагает выработку отношения к другому как к безусловной ценности. На базе этого высшей целью указанных дисциплин является развитие креативных способностей будущих педагогов.

Логика построения курсов по педагогическому циклу должна учитывать специфику педагогического знания, его аксиологическую ориентацию, принципиально диалогический характер, а также особое значение в нем процессуальной интерпретации. Структура курсов педагогического цикла должна строиться таким образом, чтобы обеспечить основную задачу: ввести педагогов в историко-культурный контекст, задать алгоритмы его рассмотрения и анализа, показать основные закономерности развития этой сложнейшей системы, продемонстрировать основные человеческие ценности, культурные и исторические парадигмы и критерии их рассмотрения.

Как показала опытно-экспериментальная работа, профессионально-педагогическое мышление основывается на теоретическом осмыслении педагогической действительности, осознании закономерностей, принципов педагогического процесса, предвидении и прогнозировании результатов профессиональной деятельности. Важной характеристикой педагогической направленности мышления учителя является его гибкость, альтернативность и креативность, т.е. способность определять в педагогических ситуациях различные варианты решения, умение находить и решать имеющиеся противоречия, поиск эффективных способов решения педагогических задач.

Усвоение психолого-педагогических дисциплин происходит под руководством преподавателей. От того, как будет построен процесс их изучения, кто будет им руководить и управлять, зависит и формирование профессионального мышления студентов.

Безусловно, каждый человек осознает, что быть умным гораздо лучше, чем глупым. Но надо понимать, что ум, умение мыслить, мыслить профессионально - это не врожденное свойство, а умение, которое можно и должно воспитывать и развивать в себе. И было бы совсем неплохо, если бы в данной работе нам помогали. Помощь преподавателя вуза заключается в управлении, если это необходимо, - корректировке формирования профессионально-педагогического мышления студентов.

В чем заключается это управление, можно ясно представить из рассуждений Э.В. Ильенкова. Он, в частности, говорит: "Ум" ("мудрость") - это не "знание" само по себе, не совокупность сведений, заложенных образованием в память, не информация и не совокупность правил сочетания слов со словами, терминов с терминами. Это - умение правильно знаниями распоряжаться, умение соотносить эти знания с фактами и событиями реальной жизни, объективной реальности, и, главное, - самостоятельно эти знания добывать, пополнять, - так издавна определяет "ум" всякая действительно умная философия. И потому простое усвоение знаний, то бишь их заучивание, - вовсе не обязательно ведет к образованию ума, мышления" (111,22).

Поэтому технология управления процессом формирования профессионального мышления студентов в педагогическом институте, осуществляемая преподавателем, - сложная педагогическая деятельность, успешность которой есть четкое представление целей, содержания, форм и методов обучения. Их варьирование с учетом самой дисциплины, ее непосредственные темы и обязательно - специфики направления факультета. Само формирование профессионального мышления студентов ориентировано на развитие качеств, необходимых для успешной, интересной работы в школе, овладении навыками учительского труда.

Философами, социологами, педагогами и психологами доказано, что управление любым социальным процессом можно представить как циклический процесс, состоящий из последовательных этапов. Преподавателю вуза важно знать основные закономерности управления процессом формирования профессионального мышления в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы имели возможность проверить несколько систем управления формированием профессионального мышления студентов. Эффективной оказалась система управления, отраженная в исследованиях М.А. Вейта, которая состоит из ряда последовательных и тесно взаимосвязанных функциональных действий преподавателей, определяющих основные закономерности управления формированием профессионального мышления.

Первое (предварительное) функциональное действие - определение целей и задач управления процессом формирования профессионального мышления у студентов. Преподавателю вуза необходимо: а) иметь программу, отражающую процесс формирования профессионального мышления на всех этапах обучения студентов; б) знать междисциплинарные связи; в) организовать единство действий преподавателей вуза на формирование мышления студентов; г) использовать разнообразный арсенал форм, средств и методов.

Второе функциональное действие преподавателей в управлении процессом формирования профессионального мышления студентов включает разработку комплексного плана.

Третье функциональное действие в управлении формированием профессионального мышления студентов - это реализация намеченного комплексного плана-программы. Здесь имеется ввиду проведение мероприятий, направленных на формирование профессионального мышления студентов систематически и последовательно, с учетом единства цели, задач и содержания.

Четвертое функциональное действие - определение путей и средств, форм и методов управления процессом формирования у студентов профессионального мышления. Сюда входит контроль за ходом выполнения преподавателями курса лекций, семинарских и лабораторно-практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам, текущее оперативное управление процессом реализации разработанных и принятых программ по дисциплинам, практическая деятельность преподавателей по осуществлению контроля и регулированию всех сторон деятельности студентов в учебном процессе.

Пятое функциональное действие в управлении формированием профессионального мышления студентов - анализ и обобщение результатов реализации учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам: определение уровня развития мышления студентов (тестирование, наблюдение, решение практических педагогических задач), сопоставление достигнутых результатов с ранее полученными, выявление нерешенных вопросов, недостатков, разрешение поставленной цели и их причин.

Таким образом, управление формированием профессионального мышления студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в вузе осуществляется преподавателями специфическими циклами. Подвергая анализу содержание каждого из них, можно убедиться в том, что управление формированием профессионального мышления студентов - это в значительной степени работа с информацией, начиная с момента ее получения, хранения, обработки и т.д.

§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ ПРИ ТРАДИЦИОННЫХ ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Развитие профессионально-педагогического мышления студентов происходит во всех звеньях вузовской подготовки будущих учителей. Особенно важны курсы психолого-педагогического цикла. Предмет "педагогика" должен внести свой существенный вклад в развитие профессионально-педагогического мышления студента.

Большая роль отводится преподавателю данного предмета, который вносит свой собственный вклад в осуществление педагогической деятельности и ее развитие и совершенствование. В этом процессе педагог реализует свои творческие силы и способности. Но успех в этом деле возможен лишь в процессе непрерывного образования преподавателя вуза, в совершенствовании его индивидуального опыта, постоянного освоения опыта других учителей, достижений педагогической науки. И, конечно, все это возможно, если у преподавателя вуза сформировано профессиональное мышление.

Студенты должны понимать и осознавать, что теоретическое знание, полученное на лекции, взятое в отношении практической деятельности, есть не просто продукт усвоения, а является орудием мышления и будущей деятельности. Знание педагогики есть нечто общее для выработки самим студентом собственных практических решений на основе сформировавшегося профессионального мышления. Одной из основных функций знания является то, что оно образует понятийный аппарат мышления будущего учителя - профессионально-педагогическое мышление.

Особенно важно то, чтобы студенты могли не только усвоить и применить на практике знания, но и сами могли их для себя выделять. Все это будет способствовать эффективности в работе. А это означает, что теории - лекции отводится ведущая роль. Систематическое усвоение теории, ее анализ способствуют развитию профессионально-педагогического мышления и пониманию ее практической значимости.

Педагогическая направленность лекций только тогда достигает цели -развития профессионального мышления студентов, когда эта направленность планируется, осуществляется и оценивается на хорошей теоретической основе, под хорошим наблюдением педагога вуза.

Доминантой педагогики последних лет была установка на подготовку специалистов владеть профессиональными знаниями и умениями.

Доминантой сегодняшней педагогики должна быть установка на развитие профессионально-педагогического мышления. Только это поможет в полной мере владеть знаниями психолого-педагогического цикла и иметь успех в работе.

Сегодня много говорят о снижении интереса студентов к предмету педагогики. Возможность остановить эти дебаты поможет не заучивание и принятие педагогических знаний, а их самостоятельное открытие, подчеркивание самим студентом их значимости, но только лишь при самостоятельном, профессиональном мышлении.

Чтобы сегодня справиться с лавинным потоком информации, необходима не память, которая, конечно же, важна, а мышление, профессиональное мышление. А пищу для развития профессионального мышления должна давать именно лекция. Причем ее эффективность будет заметна только в том случае, если она опирается на мыслительную деятельность самих обучающихся. Именно лекция поможет не только ориентироваться в потоке информации, но и правильно ее понимать, перерабатывать, трансформировать через свое мышление.

Немаловажное значение отводится и самостоятельности студента, которая требует творческой самоотдачи с обеих сторон учебного процесса - обучающегося и того, кто обучает. Данная работа станет плодотворной и эффективной лишь под руководством преподавателя, который направляет свои усилия на формирование профессионально-педагогического мышления студентов.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы решили выяснить, какой смысл вкладывают студенты в само понятие "мышление" и "профессионально-педагогическое мышление".

- Дайте определение понятию "мышление".

Правильно ответили 60% опрошенных студентов; неполно рассмотрели содержание понятия 38%; 2% - затруднились ответить.

- Как Вы понимаете выражение "профессионально-педагогическое мышление"?

На данный вопрос полно и содержательно ответили лишь 41%; неполный ответ дали 40%.

Всего было охвачено 205 человек. От результатов обследования зависит, насколько студенты признают и осознают, что задача развития и формирования профессионально-педагогического мышления является не призывом, а решаема.

Частично эта проблема может бьггь решена при чтении лекций по психолого-педагогическим дисциплинам.

Лекция является одной из старейших, ведущих и направляющих форм организации учебного процесса в высшей школе. Назначение лекции огромно: развивать у будущего специалиста творческое, профессиональное мышление; сообщать слушателям знание основ науки таким образом, чтобы это давало пищу для ума; формировать мировоззрение; будить интерес к науке; убедительно показывать пути применения изучаемых знаний на практике; вырабатывать у студентов навыки ведения записей сообщаемых знаний; совершенствовать, расширять, углублять и закреплять эти знания путем самостоятельной работы над лекционным материалом.

Выполнение перечисленных назначений лекции - уже и есть процесс мышления.

Лекционный курс педагогики вооружает будущего учителя научной методологией, дает научное объяснение ее законамерностей, механизмов функционирования.

С одной стороны, лекции должны показывал», каким образом общие теоретические идеи находят свою конструктивную разработку и операциональное воплощение непосредственно в практике, а с другой - помогать будущему учителю увидеть, что за каждым конкретным педагогическим решением стоит определенная конкретно-методическая схема и более общая педагогическая идея.

Именно такое качество обучения дает осознанный толчок развитию профессионального мышления.

В связи с вышесказанным было проведено анкетирование. Вопрос студентам:

- Удовлетворены ли Вы лекционными занятиями?

Из 205 студентов 190 ответили, что лекции их вполне удовлетворяют. По материалам лекций и конспектам семинарских занятий они готовятся к зачетам и экзаменам. 15 студентов отметили, что лекции в большинстве случаев им ничего не дают, основы знаний по психолого-педагогическим дисциплинам они черпают из первоисточников при самостоятельной подготовке к семинарским занятиям.

Как правило, лекция сама по себе, т.е. без участия и работы над ней студента, еще мало что дает. Поэтому над лекцией нужно работать. Причем работать не только в процессе ее проведения преподавателем, но и после ее завершения, и обязательно еще до ее начала. Только тогда можно ожидать развития профессионального мышления студента, только тогда он сможет использовать педагогические знания с практической приложимостью.

В связи с этим нами был проведен опрос студентов по следующим вопросам.

- Готовитесь ли Вы к предстоящей лекции?

Из 102 студентов I курса биолого-химического факультета 64 готовятся к лекциям систематически, а остальные - не всегда. Из 105 студентов физико-математического факультета 80 студентов просматривают лекции постоянно, а на филологическом - из 76 только 48 студентов. Многие студенты справедливо отметили: "Где можно получить знания? В первую очередь на лекции".

Но знания сами по себе, без участия мышления, - это не есть знания. Следовательно, задача лектора состоит не в подаче готовых знаний, а в умении "заставить" студентов мыслить. Знания лишь тогда будут достоянием человека, когда они не "приняты" как уже что-то готовое, а добыты самостоятельно, т.е. в процессе мышления. Мыслить через знания - т.е. лектор постоянно обращается к знаниям студентов, которые помогают найти ответы на вопросы лектора. Каждая лекция должна давать повод студенту к упражнению в искусстве мышления. Только тогда мышление, профессиональное мышление, будет развиваться. Мышление - это обращение к будущему, обращение студента к неизвестным ситуациям и действиям. "В процессе мышления мы пытаемся постичь разумом истину; наш разум стремится просветить себя, исходя из своего опыта" (56, 6).

Задача преподавателя педагогики состоит не в том, чтобы прокомментировать новый опыт, дать ему положительную эмоциональную оценку или вынести приговор. Необходимо перевести этот опыт на язык науки, выделить в нем объективное и субъективное, подвести студентов к пониманию содержащейся в нем проблемы, закономерности" (225, 14).

Основной момент лекции указывает не что надо делать, а как. Таким образом, ориентация каждой темы лекции должна выражаться в конкретной рекомендации по использованию профессионально направленных знаний, которые станут орудием педагогической деятельности учителя.

Педагогическая направленность определяет характер тех потребностей и интересов личности студента, которые связаны с будущей деятельностью. Профессиональная направленность каждого студента обусловлена его индивидуальностью, а ведущая роль принадлежит мотивам, которые определяют формирование будущего специалиста, обладающего наиболее ценными профессиональными качествами, и определяют основное направление деятельности человека.

В педагогическом институте формирование профессионально-педагогической направленности и развитие профессионально-педагогического мышления тесно связаны между собой в учебном процессе. Именно это единое направление помогает в подготовке к будущей профессии.

Направленность по педагогическим дисциплинам включает в себя требования по качеству знаний студентов, выступающих во взаимосвязи: мировоззренческие, теоретические и практические. Реализация этих требований осуществляется в их единстве, что способствует высокому качеству знаний.

Использование такого понятия, как "качество знания", невозможно без мышления, профессионального мышления будущего специалиста. Таким образом, создавая условия качеству знаний, тем самым создаются и условия для развития профессионально-педагогического мышления.

Известно, что развитие мышления не сводится к накоплению знаний и интеллектуальных умений. Возможность человека в освоении и использовании предъявляемых ему знаний зависит от создания внутренних условий его собственного мышления. Только это может стать средством дальнейшего движения работы мысли. Этим путем нужно и должно руководить, корректировать его. В таком случае мысли будут возникать снова и снова, а следовательно, расти и пополняться. Важной особенностью этой работы и как следствие мышления будут последовательность, логичность, обоснованность. Они составят суть мыслительного процесса, приведут к истине. То есть мышление будет осуществляться не хаотично, а в определенной упорядоченной системе.

Наличие педагогической направленности обеспечит личности студента эффективное саморазвитие мышления.

Целевая направленность - так называл И. Павлов внутреннюю тягу к осуществлению своих стремлений.

Накопление информации, получаемой на лекциях, усвоение различных тем, предметов и т.д. - все это будет работать на человека, профессионала лишь тогда, когда он трансформирует весь этот багаж через себя, свое внутреннее состояние, и без мышления, профессионального мышления, ему не обойтись. Вся информация станет Вашей (студентов, педагогов.) не после запоминания, а только после собственного ее анализа, пройдя отбор через профессиональное мышление. Только тогда теперь уже нашей информацией можно будет не только пользоваться, но и успешно применять ее в работе. То есть наше мышление будет работать профессионально.

Для достижения цели формирования профессионального мышления студентов в педагогическом вузе на лекции обучение должно бьггь таким, при котором познавательный тип деятельности переходит в профессиональный.

Именно с помощью лекций происходит динамика знаний, которая заключается в последовательном переходе от передачи информации к активному ее усвоению и применению. Причем такой переход возможен лишь при собственном мышлении студента.

Развитие профессионального мышления происходит в результате непосредственного овладения наукой, во время учебного процесса.

Из сказанного напрашивается вывод о мышлении как о неограниченном инструменте. Чем больше он работает, тем у него больше возможностей, причем неограниченных. В работе мышление развивается.

Формирование преподавателем профессионального мышления студентов на лекции - это правильная организация мышления студентов с целью всеохватывающего совершенствования имеющихся и поиска новых ресурсов и возможностей.

Студент на лекции должен быть не объектом, а субъектом учебного процесса в самом полном смысле этого слова.

Задача же преподавателя состоит в динамике занятий, их направленности на развитие профессионального мышления студента. Искусство педагога проявляется в том, как и какой материал он подбирает для лекции, как он строит ее архитектуру; какими способами он организует работу студентов на лекции, включает их в мыслительную работу; как он добивается контакта с аудиторией.

Замысел, с которым преподаватель вуза пришел на лекцию по педагогике, должен быть понят и принят студентами. Только тогда они смогут работать в тесном контакте, а как следствие - обязательно будут и результаты.

Проблемы развития профессионального мышления и проблемы содержания лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий неотделимы друг от друга.

В обеспечении эффективного развития профессионального мышления в процессе обучения большое место занимают семинарские и лабораторно-практические занятия. С помощью этих форм занятий можно квалифицированно решать задачу формирования профессионально-педагогического мышления.

Система семинарских занятий представляет собой школу того или иного ученого, под руководством которого студенты практически осваивают методологию предмета и методику научного исследования.

Семинар - это такой вид занятия, главная цель которого состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможность практически использовать теоретические знания, полученные на лекции. Такое использование знаний создает реальную основу для развития мышления.

Семинарские занятия, по мнению А.М. Матюшкина, призваны обеспечить развитие творческого профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных условиях.

Мышление проявляется в профессиональном использовании знаний. Оно выражается в свободном владении языком соответствующей науки, в научной точности оперирования формулировками, понятиями, определениями. На семинарских, лабораторно-практических занятиях студенты учатся выступать в роли докладчиков и оппонентов, овладевают умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, учатся доказывать и опровергать, отстаивать свою точку зрения, демонстрировать свой уровень теоретической подготовки.

Эффективность семинарских занятий зависит и от качества лекций, и от самоподготовки студентов.

Насколько сами студенты осознают значимость семинарских занятий, мы решили выяснить методом анкетирования. Были заданы вопросы:

- Удовлетворены ли Вы формой проведения семинарских занятий по курсу "Введение в педагогику" (I курс), по курсу "Школьник: его развитие и формирование" (II курс), по курсу "Дидактика" (III курс)?

- Удовлетворены ли Вы лабораторно-практическими занятиями по курсу "Введение в педагогику" (I курс), по курсу "Школьник: его развитие и формирование" (II курс), по курсу «Дидактика» (Ш курс)?

Анкетированием нами были охвачены студенты естественно-географического факультета: I курс - 104 человека, II курс - 98 человек, III курс - 96 человек. На физико-математическом факультете: I курс - 105 человек, II курс -100, III курс - 94 человека.

Результаты анализа ответов студентов на первый вопрос нами выражены в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессия педагога является одной из самых социально значимых. От того, каким будет мышление учителя, насколько оно профессионально грамотно, зависит эффективность педагогического процесса, рост и развитие каждого ученика, обновление школы в целом. Профессиональное мышление учителя определяется вариативностью содержания форм и методов обучения; поворотом всех звеньев учебно-воспитательного процесса к личности ученика, созданием условий для развития его социальной активности, раскрытия его творческих возможностей, формирования жизненной позиции, обогащения духовного мира, развития навыков самообразования и многим другим.

Учитель, у которого сформировано профессиональное мышление, - это человек с ярко выраженной направленностью личности, гуманист, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности, сформированным индивидуальным стилем педагогической деятельности, постоянно стремящийся к повышению самообразования и квалификации; такого учителя отличают его этические установки, общественно-политические, психолого-педагогические, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий, специфика его восприятия, внимания, воображения, памяти, особенности эмоционально-волевой сферы. Приоритет в педагогическом мышлении отдается представлению учителем ученика как личности.

Становление такого учителя требует специальной профессионально-педагогической подготовки, стержнем которой должно быть формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя. Педагогическая направленность выражена в роли самого учителя, который не диктует, не навязывает, а помогает, ведет к отысканию истины. Такая работа характеризует отношение преподавателя к студенту как к самостоятельно думающей личности, умение с ней считаться.

Формирование профессионально-педагогической направленности, ориентированное на развитие качеств, необходимых для работы в школе, позволит овладеть навыками учительского труда. Желаемая эффективность данной работы будет зависеть от непосредственного участия самого обучаемого, от его деятельности.

А проблема мышления личности возникает в контексте отношения "мышление и деятельность", только здесь мы уже говорим о мышлении профессионально-педагогическом.

Необходимо понять и осознать, что к мышлению надо относиться как к главному ресурсу человечества, как к важнейшей ценности развития человека, ценности, помогающей решать возникшие, назревшие проблемы. Проблем у педагогов немало, и решить их одними знаниями практически невозможно. Здесь необходим индивидуальный подход, который выражается в умении мыслить профессионально. И нельзя игнорировать тот факт, что именно обучение в вузе должно быть направлено на развитие и формирование профессионально-педагогического мышления.

Решающим условием собственной самореализации в профессии педагога есть и будет сформированное профессиональное мышление. Для этого учебно-педагогические заведения обязаны по мере возможности удовлетворять потребности личности в профессиональном образовании, где основное направление уделяется интересам личности, где создаются максимально благоприятные условия для развития профессионального мышления студентов.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием, или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи.

Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия.

Мыслящий субъект всегда ставит перед собой определенную цель, задачи ее реализации, составляет план, активно управляет своими действиями, творчески перерабатывает полученное, в результате чего имеет возможность предвидеть ход событий, преобразовывать действительность. Обладать всем этим может только педагог, имеющий развитое профессионально-педагогическое мышление. Все это необходимо для самостоятельной ориентации в разнообразных педагогических ситуациях, что способствует реальному отражению и творению педагогической действительности.

Формирование профессионально-педагогического мышления не происходит случайно, импульсивно, не рождается стихийно - это долгий и упорный труд, работа, которая происходит как в стенах вуза, так и вне их. Работа - это всегда творчество, которое подразумевает созидание чего-то нового, преобразование познанного и обязательно субъективную точку зрения работающего. В творческой деятельности максимально проявляется индивидуальность человека.

Раскрытию всего вышеперечисленного способствует сформированное профессионально-педагогическое мышление. Последнее же является и необходимым условием становления самого педагога, развития и раскрытия его как личности. Как известно, личность обнаруживает себя и раскрывается только в общении, во взаимодействии с другими людьми.

Педагогическая деятельность принадлежит к тому типу профессий, в основе которых, по Е.А. Климову (120), лежит отношение "человек - человек". Показатели этих отношений и говорят о профессионально-педагогическом мышлении учителя. Это умение видеть, способность прогнозировать и оценивать все возникающие отношения между учителем и учеником.

Реальность сегодня такова, что только мыслящий учитель, мыслящий профессионально, может осознать свои функции и роль в решении задач образования.

В условиях целенаправленной работы по совершенствованию профессионализма происходит развитие и формирование профессионально-педагогического мышления. Это и определяет личностный смысл непрерывного образования и самообразования учителя. Эта незавершенность и выражает особенность развития умеющей думать и размышлять самостоятельно личности, особенность ее профессионального мышления.

Решение проблемы формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя предъявляет к содержанию обучения в вузе достаточное количество требований. Одно из наиболее главных заключается в том, что теоретические знания переходят в практику не прямым путем, а проходят ряд этапов: сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Благодаря этим умственным действиям осуществляется мышление.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выявили эти действия.

Сравнение часто является первичной формой познания. Сопоставляя вещи, явления, оно раскрывает их тождество и различие.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей, свойств. Это осуществляется другими видами мыслительных операций, а именно: анализ и синтез.

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных с помощью анализа элементов.

Производными от анализирования и синтезирования являются абстрагирование и обобщение. Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение от остальных. Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. Абстракция и обобщение - две взаимосвязанные стороны единого мыслительного процесса, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Это и есть продукты мышления как психического процесса.

Суждение - основной акт или форма, в которой совершается мыслительный процесс.

Рассуждение - это есть работа мысли над суждением. Суждение - исходный и конечный пункт рассуждения.

Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

В процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетены. Сами эти операции и есть развитие профессионально-педагогического мышления будущего учителя.

Профессионально-педагогическое мышление будущего учителя не сводится к овладению теоретическими знаниями, содержанием книжных богатств, а определяется в конечном итоге тем, в какой мере это содержание используется в эффективной практической деятельности личности. Эта эффективность используется не на бытовом, а на научном уровне. Опыт. Важно его приобретение.

Профессионально-педагогическая деятельность проявляется при тех условиях, когда в ней возникают действительные задачи, она характеризуется многими чертами поиска. Если высказанное положение справедливо, то какова должна быть модель обучения, реализация которой наиболее успешно будет способствовать развитию и формированию профессионально-педагогического мышления?

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что мышление начинается там, где возникает проблемная ситуация; мышление тесным образом связано с действием. А где как не в учебном процессе могут и обязательно должны возникнуть проблемные ситуации и непосредственные действия (как теоретические, так и практические), под управлением и руководством преподавателя вуза. Рассмотрению этого вопроса и посвящена вторая глава диссертации.

Развитие и формирование профессионально-педагогического мышления студентов проявляется в различных формах их активности на лекционных, семинарских, лабораторно-практических и других занятиях. Высокий уровень преподавания, умелое руководство и управление построением вышеназванных занятий, четко выраженная профессиональная направленность создают условия для развития и формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя.

Таким образом, опыт работы и опубликованные исследования доказывают, что обучение студентов - будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки выражается в умении: планировать и осуществлять учебный процесс применительно к данным условиям с учетом целей, законов и принципов обучения. Оно позволяет анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы; выражается в способности использовать знания таким образом, чтобы они служили средством дальнейшего движения мысли, приводили к новым обобщениям. Все это определяет профессионально-педагогическое мышление.

Начало, первое понимание прооессионально-педагогического мышления закладывается у студентов благодаря педагогической направленности лекционных курсов. Лекция формирует навыки самостоятельного мышления. Очень важно, чтобы будущий учитель мог увидеть, понять, а затем усвоить и применить на практике знания, полученные на лекциях. Безусловно, знания должны быть намного объемнее. Но именно этому росту и будет способствовать развитие профессионально-педагогического мышления.

Одни знания сами по себе - это еще очень и очень мало. Это то, что еще не рождает умения совершать те или иные мыслительные операции. Эффективность знаний достигается лишь в результате их субъективного добывания и осмысления. Будущие специалисты должны обладать достаточно высоким профессионально-творческим потенциалом инертных знаний. Все это на сегодняшний день будет способствовать умению справиться с бурным потоком информации. Это умение выражается в ориентации информации на работу, а что самое главное - в правильной ее переработке, трансформации через свое видение, свое профессионально-педагогическое мышление.

Огромное значение на лекции отводится и тому, что студент должен бьггь не пассивным слушателем, объектом восприятия информации, а субъектом, который сам направляет деятельность. Будущему учителю необходимо четко понимать и осознавать, что он может стать профессионалом лишь при своем непосредственном, осознанном, самостоятельном участии в процессе обучения. Это участие будет заключаться в самостоятельном ходе рассуждения, размышления, умозаключения, т.е. в ходе работы его мышления. Самостоятельность -это сфера личной самореализации, проявление творческого потенциала.

Ни один преподаватель вуза не в силах предугадать, что ожидает в будущей практике выпускника-студента, какие ситуации будут возникать в его деятельности, какие трудности и проблемы ему придется решать. Все это разрешить и со всем этим справиться поможет только профессионально-педагогическое мышление.

Таким образом, развитие профессионально-педагогического мышления студентов - это необходимость, которая должна опираться на личные знания, собственную активность, самостоятельность, ответственность и рефлексию.

Считать правильным и необходимым какое-нибудь одно условие или путь и пренебрегать другими - грубая ошибка. Все это должно существовать во взаимосвязанном комплексе, сочетании, только тогда это может принести результаты, плоды.

Эти же характеристики и будут определять высокую культуру мышления специалиста, которая ориентирует его на творческую деятельность. Как известно, творчество, творческий процесс - эти понятия неповторимы, их нельзя скопировать, они принадлежат только лишь одной определенной личности.

Развитие у студентов от занятия к занятию, от курса к курсу творческого профессионального мышления - это составная часть подготовки специалиста.

Эффективность и успех формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя зависят от следующих факторов: 1) кто обучает, 2) чему обучает, 3) как обучает и 4) жизненность и реальность.

Проблема формирования профессионально-педагогического мышления будущего специалиста и проблема содержания лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий не отделимы друг от друга.

Путь систематического усвоения теории, полученной как на лекциях, так и путем самообразования, позволит будущим учителям прийти к пониманию практической деятельности и овладению ею. В результате, при подготовке студентов к будущей профессии, ориентированной на развитие профессионально-педагогического мышления, содержание обучения будущих учителей нуждается не только в теории, но и в практике, начало которой происходит на семинарских, лабораторно-практических занятиях и, наконец, непосредственно в педагогической практике школы. Педагогическая деятельность студентов только тогда достигнет цели - формирования профессионально-педагогического мышления, когда эта деятельность планируется, осуществляется, оценивается на достаточно высокой теоретической основе и под непосредственным руководством со стороны преподавателя вуза.

Сочетание, варьирование различных форм и методов обучения означает эффективный путь повышения качества подготовки студентов и, конечно, создание наиболее благоприятных условий для развития профессионально-педагогического мышления.

Семинарские и лабораторно-практические занятия являются основой формирования профессионально-педагогического мышления. Эта форма занятий не случайна: именно она ориентирована на самостоятельность. От самостоятельности будущего учителя зависит многое: качество развития профессионально-педагогического мышления; становление молодого специалиста; интерес к будущей работе.

Сущность самостоятельной работы определяется путем осмысления материала по тому или иному учебно-методическому пособию или сообщаемой преподавателем информации, обсуждения своих мыслей с аудиторией, практической работы в школе.

Достоинство самостоятельной работы в том, что она не имеет заключения, то есть каждое последующее действие вызвано предыдущим, каждое выполненное действие дает начало последующему, и этот процесс не имеет конца. Кроме того, достоинство самостоятельной работы еще и в том, что она имеет всеохватывающий характер, через нее человек связан с миром, с другими людьми. Все это дает возможность фиксировать свои знания, наблюдения, делать обобщения, выводы и таким образом развивать профессионально-педагогическое мышление.

Всякое знание, усвоенное студентом, будет выступать в его практической деятельности в качестве средства для вынашивания и принятия самостоятельных решений, в качестве принципа, направляющего и организующего действия будущего учителя, в качестве критерия, в соответствии с которым будущий специалист оценит результативность этих действий.

Умение студентами интегрировать свои знания, полученные при изучении дисциплин, проявляется на семинарских и лабораторно-практических занятиях. А успешность такого рода синтеза знаний будет свидетельствовать о развитии профессионально-педагогического мышления будущего учителя.

Форма семинарских и лабораторно-практических занятий способствует демонстрированию студентами своих индивидуальных знаний. В активности будущих специалистов в выступлениях, в умении задавать вопросы другим студентам или преподавателю, в дискуссии, диалогическом общении участников происходит развитие и формирование практического опыта, профессионально-педагогического мышления будущих учителей. Это и есть форма превращения информации в знания, знаний в убеждения и взгляды, а последние предусматривают применение к практической ситуации профессиональной деятельности, что является формированием профессионально-педагогического мышления.

Главные интересы, взгляды, воззрения, убеждения, умственные устремления - все это является более или менее сформировавшимся к концу того периода, который совпадает с институтскими годами, и то, что не было приобретено в этот период, наверное, так и останется пробелом во всей остальной жизни человека.

Чему должен научиться человек, пройдя обучение в вузе? Умению мыслить, мыслить профессионально. Но научить этому нельзя, этому можно только научиться. Следовательно, одна из главных задач вуза, образования - создать условия, позволяющие научиться, научиться профессионально-педагогическому мышлению.

Способность умело думать, умение мыслить - не врожденное свойство, не дар природы, а именно умение, которое каждый человек может и должен воспитать в себе сам.

Для формирования профессионального мышления большое значение имеет проблемное обучение. Проблемное изложение материала является своего рода пограничным в системе И .Я. Лернера и М.Н. Скаткина, оно позволяет преподавателю перейти от передачи студентам готовых знаний к организации их поиска и получения самими студентами. Проблемное обучение нацеливает преподавателя на формирование профессионального мышления в процессе детального раскрытия хода решения проблем, показ эталонов поиска. Для студентов метод существует как переход, трамплин от овладения образцами и методами проблемной познавательной деятельности к определению самостоятельного поиска, к проявлению самостоятельного мышления.

Формирование профессионального мышления на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам успешно протекает при проблемном изложении материала, если преподаватель учитывает уровни: монологическое изложение, диалогическое, создание проблемных ситуаций и направление студентов к их разрешению, применение системы познавательных задач. При этом переход от одного уровня к другому отвечает росту поисковой активности и самостоятельности студентов, развитию их мышления.

Одним из путей реализации проблемного обучения, направленного на формирование профессионального мышления, является вербальный метод. Здесь основным средством раскрытия хода решения проблем и механизмов поиска выступает слово преподавателя (особенно на лекциях). Но вербальный путь сужает границы применения метода и в содержательном, и в процессуальном плане: слово как носитель информации локализует совокупность вопросов, которые могут быть рассмотрены методом проблемного изложения; ход поиска представляется в данном случае как главный логический акт. В результате раскрывается не процесс поиска, а лишь основные, логические, взаимосвязанные его этапы. Более того, слово не способствует адекватной передаче собственно механизмов поиска, не позволяет показать многие особенности творческой деятельности, выступающие в реальных условиях в многообразии логических, образных, интуитивных моментов. Вербальный путь осуществления проблемного изложения затрудняет также и ознакомление студентов со многими методами научного познания, ограничиваясь в основном раскрытием анализа, синтеза, индукции, дедукции и другах. Это и заставило нас изыскивать иные, кроме вербального, пути реализации метода, которые способствуют расширению области его применения и наиболее полному использованию сильных сторон и возможностей в формировании поисковой самостоятельности и активности студентов.

Но необходимо помнить, что знания еще не есть ум. Знаниями надо правильно распоряжаться, уметь их самостоятельно добывать.

А.Б. Брушлинский подчеркивает, что в процессе мышления нужно хотя бы некоторое предвосхищение неизвестного (искомого) больше, чем на один шаг вперед, иначе невозможна детерминированность поисков. Именно этот шаг определит опытный педагог вуза, который будет руководить и управлять дальнейшим процессом формирования профессионально-педагогического мышления.

Именно педагог организует такое обучение, которое, обеспечив переход от одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный), будет способствовать достижению цели формирования профессионально-педагогического мышления.

Обучение студентов, осуществляемое в системе вузовской подготовки, направленное на формирование и совершенствование профессионально-педагогического мышления, способствует осуществлению творческой деятельности. Творческими характеристиками данного мышления будут, в числе других, самостоятельность и конфликтность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Татьяна Константиновна, Липецк

1. Абдуллина О.А. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам// Сов. педагогика, 1981. № 7. -С.114 - 121.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов// Сов. педагогика, 1984.-№5.-С. 68-74.

3. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования// Сов. педагогика, 1979. №9. - С. 96 - 103.

4. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений// Сов. педагогика, 1972.-№11.-С. 93- 103.

5. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности// Психология личности и образ жизни/Отв.ред. Е.В. Шорохова.- М.: Наука, 1987. С.137 -145.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления// Когнитивная психология.- М.: Наука, 1986. С. 154 -172.8.^Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

7. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. - 248 с.

8. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов// Вопр. психологии, 1982. №6. - С. 97 -100.

9. Александров Н.В. О задачах исследований в области высшего педагогического образования// Сов. педагогика, 1973. №3. - С. 3 -10.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

11. Андреев В.й. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Казанский ун-т, 1988. - 240 с.

12. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - С. 40 - 44.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: ВШУ АПК РСФСР. 1989.-412с.

14. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии// Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 7 -16.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. школа, 1976. - 200 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. Пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

17. Ахманов А.С. Логические формы и их выражение в языке// Мышление и язык/ Под ред. Д.П. Горского. М.: Политиздат, 1957. - С. 166-212.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

19. Баранов С.П. Творческий поиск образовательных, воспитательных и развивающих задач в учебном процессе// Творческие аспекты в дидактическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов/ Отв.ред.С.П. Баранов. -М.: Прометей, 1993. С. 6 -14.

20. Баталов А.А. К философской характеристике практического мышления// Вопр. философии, 1982. №4. - С. 64 - 72.

21. Бахтин М.М. Человек в мире слова. -М.: Рос. открытого ун-та, 1995. 139 с.

22. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование как социально-педагогическая система// Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб.науч.тр./ Отв.ред. Ю.Г.Круглов. М.: МГОПИ, 1992. - С. 14 - 29.

23. Беляев Б .В. О взаимоотношении мышления, языка и речи// Вопр. психологии, 1958.-№3.-С. 11-24.

24. Бенедиктов Б.А. Вопросы формирования профессиональных способностей у студентов педагогического вуза// Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск: Народная асвета, 1982. - С. 7 -13.

25. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн.: Высш. шк.,1983. - 224с.

26. Берак O.JL, Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента// Вестн. высш. шк., 1987. №1. - С. 33 - 38.

27. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 448 с.

28. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики / Проблемы и пер-спективы///Научное творчество/ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Яро-шевского. М.: Наука, 1969. - С Л 67 - 220.

29. Бибрих P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе//Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. науч. тр. Кишинев, 1990. - С. 17-29.

30. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 548 с.34.^Блонский П.П. Память и мышление. М.-Л., 1935. - С. 174.

31. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

32. Богуславский В.М. Слово и понятие// Мышление и язык/ Под ред. Д.П. Горского. М.: Политиздат, 1957. - С. 213 - 275.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

34. Бондаревская Е.В. О повышении роли практических занятий в системе педагогической подготовки студентов педагогических вузов// Сов.педагогика, 1963.-№10.-С. 76-83.

35. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления// Сов.педагогика, 1975. №6. - С. 98 - 104.

36. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса// Человек, творчество, наука/ Сост. А.А.Сорокин. М.: Наука, 1967. - С. 13-40.

37. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высш. школа, 1968. -104 с.43УБрушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. М.: Университетское, 1990. - 214 с.

38. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

39. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности// Вопр. психологии, 1982. №2. - С. 28 - 40.

40. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса// Сов. педагогика, 1965.-№10.-С. 23-32.

41. Брушлинский А.В. Проблемы обучения и мышления в трудах С.Л. Рубинштейна// Вопр. психологии, 1969. №5. - С. 130-136.48У Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. -192 с.

42. Брушлинский А.В. Психология мышления и педагогическая практика// Вопр. психологии, 1969. -№3. С. 161 -163.

43. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.51 .УБрушлинский А.В. Управление мышлением и обратная связь// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Моск. ун-т, 1975.-С. 5-11.

44. Бугаков П.Г., Вейт М.А. Профессиональное самосовершенствование молодого учителя// Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе/ Сб. науч. тр. кафедры теории и истории педагогики ЛГПИ. Липецк, 1996. - С. 16 - 22.

45. Будилова Е.А. Развитие теоретических принципов советской психологии и проблема мышления// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 5 - 37.

46. Будилова Е.А. Рефлекторная теория мышления И.М. Сеченова// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966.-С. 38-79.

47. Васильев И.А, Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: Моск. ун-т, 1980. -192 с.

48. Вейль Г. Математическое мышление: Пер. с англ. и нем./ Под ред. Б.В. Бирюкова, АН.Паршина. М.: Наука, 1989. - 400 с.

49. Вейт М.А. К проблеме формирования качеств личности учителя// Народное образование, 1976. №6. - С. 81 - 82.

50. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. - 206 с.

51. Векслер С. Развивать диалектическое мышление// Народное образование, 1970. -№1.- С. 37-43.

52. Векслер С. Развивать диалектическое мышление// Народное образование, 1970.-№2.-С. 37-40.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

54. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

55. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. -М.: Высш. школа, 1989. -159 с.

56. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии/ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

57. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики/ Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

58. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

60. Галкина-Федорук Е.М. О форме и содержании в языке// Мышление и язык/ Под ред. Д.П.Горского. М.: Политиздат, 1957. - С. 352 - 407.

61. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Моск. ун-т, 1976. - 150 с.

62. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач// Вопросы психологии, 1980. -№1.-С. 31 -38.

63. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления// Вопр. психологии, 1982. №5. - С. 80 - 84.

64. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

65. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления// Вопр. философии, 1977. №4. - С. 95 - 101.801/Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем. М.: Мысль, 1990. - 524 с.

66. Герасимова B.C. Психология решения учебных задач как средство развития теоретического мышления учителя// Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. тр./ Отв. ред. Ю.Г. Круглов.-М.: МГОПИ, 1992. С.110 -116.

67. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики// Сов. педагогика, 1979. -№7.-С. 52-58.

68. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта/ Перевод Э.А. Голубевой/ // Психология мышления/ Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 433 -456.

69. Гиненфельд Э.А. Взаимосвязь уроков истории и развитие мышления учащихся// Формирование исторического мышления школьников/ Отв. ред. В.П. Беспечанский, Г.Е.Залесский.-Челябинск.: Челяб. ИУУ, 1981. С. 41 -49.

70. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965. -121 с.

71. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей// Способности и интересы/ Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого.-М. АПН, 1962.-С. 232-274.

72. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск: Свердловский педагогический ин-т, 1988. - 72 с.

73. Горский Д.П. Роль языка в познании// Мышление и язык/ Под ред. Д.П. Горского. М.: Политиздат, 1957. - С. 73 - 116.

74. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении// Педагогика, 1995. -№1.- С. 45-51.

75. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Мол. гвардия, 1988.269 с.

76. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

77. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения// Вопр. психологии, 1972.-№6.-С. 124-132.

78. Давыдов В.В. Учение С.Л. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления// Очерки, воспоминания, материалы/ С.Л.Рубинштейн/ /Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1989. - С. 169 -178.

79. Декарт Р. Сочинения в 2 т. Т.1. Пер. с лат. и франц./ Сост. В.В.Соколова.-М.: Мысль, 1989. 654 с.

80. Диалектическая сущность нового мышления: Пособие для методол. семинаров/ Отв.ред Е.Ф.Солопов. М.: Мысль, 1990. - 318 с.

81. Днепров Э.Д. Школа и общество// Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 36 - 63.

82. Дробницкий О.Г. Философия и моральное воззрение на мир// Философия и ценностные формы сознания/ Отв. ред. Б.Т. Григорьян. М.: Наука, 1978. - С. 86- 156.

83. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления/ Перевод А.И. Назарова/ // Психология мышления/ Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 21 - 85.

84. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления/ Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 86 -234.

85. Завалишина Д.Н. Оперативное мышление и принятие решения// Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 105 -111.

86. Завалишина Д.Н. Проблема мышления в практической психологии// Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991,-С. 83-92.

87. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления// Психол. журнал, 1983. -ТА. -№3. С. 3 - 11.

88. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса// Сов. педагогика, 1973.-№6.-С. 66-74.106/Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

89. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962. -148 с.

90. ЗеЙгарник Б.В. Мотивы мышления// Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Моск. Ун-т, 1979.-С. 34-38.

91. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1989. С. 90 - 102.

92. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 319 с.

93. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.112. "Искусственный интеллект" и психология/ Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1976. - 344 с.

94. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. школа, 1987. - 143 с.

95. Каган М.С. О труде С.Л. Рубинштейна "Человек и мир" и его месте в истории советской философии// Очерки, воспоминания, материалы/ Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1989. - С. 220 - 238.

96. Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шаталова?// Вопр. психологии, 1987. №2. - С. 71 - 80.

97. Калошина И.П., Харичева Г.И. О формировании логических приемов мышления// Сов. педагогика, 1975. №4. - С. 97 - 104.

98. Кан-Калик В.А. Восхождение к студенту// Вестник высшей школы, 1987. -№3.-С.7-11.

99. Кан-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.119!/Кант И. Критика чистого разума. СнП.: Тайм-аут, 1993. - 478 с.

100. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: ЛГУ, 1974. -190 с.

101. Кобзев М.С. Профессионально-педагогическая направленность в системе подготовки молодого специалиста// Сов. педагогика, 1983. -N3. С. 90 - 93.

102. Кобзев М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя// Сов. педагогика, 1978. -№9. С. 87 - 92.

103. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1939. Т.1.-С. 181.

104. Копнин П.В. Логика научного познания// Вопр. философии, 1966. №10. -С. 38-49.

105. Копнин П.В. Понятие мышления и кибернетика// Вопр. философии, 1961. -№2.-С. 103-112.

106. Корнилов Ю.К. Проблема практического мышления в трудах С.Л. Рубинштейна//Очерки, воспоминания, материалы/ Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1989.-С. 159-169.

107. Коростелева С.Г. Структура и содержание педагогического мышления// Проблемы обучения и воспитания в высшей и средней школе/ Материалы межвузовской научно-практической конференции: Сб. науч. тр. Липецкого гос. пед. института. Липецк, 1995. - С. 18-19.

108. Корчак Ян. Педагогическое наследие: Пер. с польского/ Авт. вступ. ст и коммент. М.Н. Кузьмин. М.: Педагогика, 1991. - 267 с.

109. Костюк Г.С. Вопросы мышления в советской психологии// Вопр. психологии, 1957.-№5.-С. 66-90.

110. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. -Ростов-на-Дону: Ростовский пед.ун-т, 1994. 65 с.

111. Коханович Л.И. Философско-методологические проблемы творчества// Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности/ Отв. ред. Л.И. Коханович. М.: НИИВШ, 1990. - С. 5 - 14.

112. Кочетов АН. Формирование творческих качеств будущего учителя// Вопросы формирования личности учителя. Рязань, 1978. - С. 30 - 49.

113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

114. Кравцев А.С. Методологические проблемы системных исследований// Методология наук и формирование научного мировоззрения в учебном заведении. Воронеж, 1980. - С. 58.

115. Круглое Ю.К. О концепции высшего педагогического образования// Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. тр./ Отв. ред. Ю.Г. Круглов. М.: МГОПИ, 1992. - С. 3 - 14.

116. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. К проблеме изучения технического мышления// Вопр. психологии, 1964. №4. - С. 3 - 20.

117. Кудрявцев Т.В. О различных психологических условиях управления творческой деятельностью// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: Моск. ун-т, 1975. С. 62 - 73.

118. Кудрявцев Т.В. О структуре технического мышления и средствах его развития// Вопр. психологии, 1972. №4. - С. 68 - 80.

119. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Ленинградский унт, 1967. - 184 с.

120. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт// Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе/ Отв. ред. Н.В. Кузьмина, И.А. Урклин. -Л.: Ленинградский ун-т, 1976. С. 3 - 9.

121. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

122. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Моск.ун-т, 1979. - С. 22 - 28.

123. Кулюткин Ю.Н., Вершловский С.Г. Самообразование молодого учителя// Психологические проблемы самообразования учителя: Сб. науч. тр./ Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: АПН СССР, 1986. - С. 72 - 78.

124. Куюткин Ю.Н. Творческое мышление в процессе профессиональной деятельности учителя// Вопр. психологии, 1986. №2. - С. 21 - 30.

125. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Мн.: БГУ, 1983. - 190 с.

126. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1990. - 253 с.

127. Леонтьев А.Н. Генезис человеческой речи и мышления// Психологич. журнал. М.: Наука, 1988. - Т.9. - №4. - С. 139-151.

128. Леонтьев А.Н. Мышление// Вопр. философии, 1964. №4. - С. 85 - 95.

129. К Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека//

130. Психологическая наука в СССР. Т.1. - М., 1959. - С. 14 -15. 155/Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Моск. ун-т, 1981. - С. 193-435.

131. Лернер И.Я. О способах обучения школьников решению познавательных задач// Формирование исторического мышления школьников/ Отв. ред. В.П. Беспечанский, Г.Е. Залесский. Челябинск: Челяб. ИУУ, 1981. - С. 3 - 10.

132. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. - 398 с.

133. Ломов Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода// Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 5 -13.

134. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: Моск. ун-т, 1975. - 105 с.

135. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. -С. 319-348.

136. Майер Н. Мышление человека// Психология мышления/ Под ред. А.М. Ма-тюшкина. М.: Прогресс, 1965.- С. 245 - 299. Перевод А.И. Назарова.

137. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения// Сочинения. М.: АПН РСФСР, 1951. - Т.5. - С. 273 - 303.

138. Маленкова Л.И. О преподавании педагогических дисциплин в вузе// Сов. педагогика, 1988. №3. - С. 76 - 78.

139. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика, 1995. №6. - С. 55 - 63.

140. Матюхина Л.К. Некоторые пути формирования исторического мышления у студентов-историков// Формирование исторического мышления у школьников/ Отв. ред. В.П. Беспечанский, Г.Е. Залесский. Челябинск.: Челяб. ИУУ, 1981.-С.49-56.

141. Матюшкин А.М., Егоров М.П. Исследование процессов мышления человека при выполнении заданий ранжирования// Вопр. психологии, 1972. №4. -С. 81-92.

142. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы психологии мышления/ /Психология мышления/ Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 3-17.

143. Матюшкин AM. Основные направления исследований мышления и творчества/ /Психолог, журнал, 1984. Т.5 - №1. - С. 9 -17.

144. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

145. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

146. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси, 1973.-440 с.

147. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 349-387.

148. Микешина Л.А. Стиль научного мышления// Вестник высшей школы, 1986.-№5.-С. 20-25.

149. Мокина О.Т. О развитии мышления в процессе формирования профессионального интереса// Вопросы формирования и развития профессионального интереса у студентов педвуза. Саратов, 1978. - С. 21 - 27.

150. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Мн.: Высш. школа, 1975. - 288 с.

151. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Отв. ред. А.В. Брушлинский. -М.: Наука, 1982.-288 с.

152. Мышление учителя/ Под ред.Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

153. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. -Саранск: Мордов. кн. изд, 1972. 264 с.

154. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя// Сов. педагогика, 1982. №4. - С. 90 - 92.

155. Никольская А.А. Вопросы развития мышления в трудах П.П. Блонского// Вопр. психологии, 1967. №5. - С. 89 - 102.

156. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. школа, 1990. - 384 с.184/Ор лов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность// Педагогика, 1995.-№6.-С. 63-68.

157. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления// Сов. педагогика, 1990.-№1.-С. 82-86.

158. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров// Сов. педагогика, 1990. №10. - С. 85 - 88.

159. Петриченко С.В. О системе педагогических дисциплин в педагогическом институте// Сов. педагогика, 1965. №10. - С. 126-132.

160. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки/ Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 5-35.

161. Печенюк Н.Г. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. - 92 с.

162. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 660 с.

163. Платон. Собрание сочинений в 4т. Т.1/ Отв. ред. А.Ф. Лосев. Пер. с древ-негреч. М.: Мысль, 1990. - 860 с.

164. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.-С. 147.

165. Подгорецкая Н.А Изучение приемов логического мышления у взрослых. -М.: Моск. ун-т, 1980. -150 с.194Шоддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.-М.: Педагогика, 1977. 271 с.

166. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

167. Попова Т.К. Основы зарождения мышления человека// Проблемы обучения и воспитания в высшей и средней школе/ Материалы межвузовской научно-практической конференции: Сб. науч. тр. Липецкого гос. пед. ин-та. Липецк, 1995.-С. 49-50.

168. Проблемы мышления в современной науке/ Под ред. П.В. Копнина, М.Б. Вильницкого. М.: Мысль, 1964. - 472 с.

169. Пугенова М.И. Формирование у студентов педагогических вузов профессионально-педагогического мышления// Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. науч. тр. М., 1990. - С. 45 - 51.

170. Пушкин В.Н. Об изучении мышления как процесса// Вопр. психологии, 1969.-№6.-С. 20-35.

171. Пушкин В.Н. Психология мышления и принципы эвристического программирования// Вопр. психологии, 1967. №6. - С. 101 - 117.

172. Равкин З.И. Курс истории педагогики школа формирования мышления// Нар. образование, 1981. -№3. - С. 30-35.205.1/Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985.-208 с.

173. Розин В.М. Обучение, образование, культура// Вестник высшей школы, 1987.-№2.-С. 20-26.207.1фозин В.М. Вопросы философии. Образование в конце XX века. М.: Политиздат, 1992. - №9. - С. 11 -12.

174. Рубинштейн С.Л. Несколько замечаний в связи со статьей А.А. Ветрова "Продуктивное мышление и ассоциация"// Вопр. психологии, 1960. №1. - С. 156.209КРубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1/ Сост. К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В. Брушлинский. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

176. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 225 - 235.212VРубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Педагогика, 1935. - С. 371.

177. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории// Вопр. психологии, 1960. №3. - С. 3 -15.

178. Сарычева О.Н. Критерии сформированное™ профессиональной активности студентов педвузов// Творческие аспекты в дидактическом процессе: Межвузовский сб. науч. тр./ Отв. ред. С.П. Баранов. М.: Прометей, 1993. -С. 104-110.

179. Секей Л. Знание и мышление/ Перевод Ф.А. Ипполитова/ // Психология мышления/ Под ред. AM. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 343 - 365.

180. Системный анализ процесса мышления/ Под ред. К.В. Судакова, АМН СССР. М.: Медицина, 1989.- 336 с.

181. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.-96 с.221УСлавская К.А. Детерминация процесса мышления// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 183- 184.

182. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя// Сов. педагогика, 1990. №7. - С. 82 - 88.

183. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы// Сов.педагогика, 1973. №5. - С. 72 - 80.

184. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя// Психология труда и личности учителя/ Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. - С. 30 - 46.

185. Сластенин В.А. Система связи учебных занятий по педагогике со школой// Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. науч. тр./ Отв.ред. В .А. Сластенин. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1978. - С. 5 -15.

186. УСоловьев B.C. Сочинения в 2т. Т.1/ Сост. А.Ф. Лосев, А.В. Гулыга. М.: Мысль, 1990. - 892 с.

187. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Дет. лит., 1987. - 365 с.2321/Спиркин А.Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления// Мышление и язык/Под ред. Д.П. Горского. М., 1957. - С. 3 - 72.

188. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся// Вопр. психологии, 1984. №5. - С. 45-48.

189. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Моск. ун-т, 1975. - С. 154-167.

190. Татур В.Ю. Тайны нового мышления. М., 1990. - 200 с.

191. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления// Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Моск.ун-т, 1979. - С. 38 - 45.

192. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления// Вопр. психологии, 1975. №2. - С. 91 -100.

193. Телегина Э.Д. Творческое мышление как условие формирования социально активной личности учителя// Формирование социально активной личности учителя: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - С. 61 - 68.

194. Тихомиров O.K. Информация и психологическая теория мышления// Вопр. психологии, 1974. №1. - С. 40 - 47.

195. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека/ Опыт теоретического и экспериментального исследования/ М.: Моск. ун-т, 1969. -304 с.

196. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Моск. унт, 1984.-272 с.

197. Тихонова З.В., Архипов Б.В., Щуревский М.В. Семинар лаборатория творчества// Вестник высшей школы, 1969. - №8. - С. 72 - 75.

198. Толстых В.И. Сократ и мы. М.: Госполитиздат, 1986 - 384 с.

199. Франс А. Собр. сочинений Т.З. М.: Политиздат, 1958. - С. 320.

200. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Рязань.: Рязанский гос. пед. ин-т, 1975. - 60 с.

201. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Моск. ун-т, 1989. 240 с.

202. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. М.: ИК "ЛОГОС", 1996. - 320 с.

203. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования. Избр. пед. соч. В 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 320.

204. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления// Исследования мышления в советской психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966.-С. 388-436.

205. Шемякин Ф.Н. "Автоматизмы" памяти и мышление// Вопросы психологии мышления и речи/ Отв. ред. Ф.Н. Шемякин. М.: АПН РСФСР, 1956. - С. 5 -38.

206. Шемякин Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи// Мышление и речь/ Под ред. Н.И. Жинкина, Ф.Н. Шемякина. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 3 - 46.

207. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности: Опыт адогматического мышления. -Л.: Ленинградский ун-т, 1991. 216 с.

208. Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов// Сов. педагогика, 1973. №4. - С. 81 - 89.

209. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

210. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

211. Юркевич П.Д. Методика и личность учителя// Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века/ Сост.П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - С. 177 - 182.

212. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: Самарский ун-т, 1995. - 328 с.

213. Якиманская И.С. Проблемы педагогической психологии в трудах С.Л. Рубинштейна// Очерки, воспоминания, материалы/ Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1989.-С. 128-145.