автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущих учителей

Автореферат диссертации по теме "Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущих учителей"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАННА КАЗАХСКОЙ СОР

КАЗАХСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОШ'О КРАСНОГО В11А1ШШ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ 1ПШШ АБАЯ

Специализированный совег К ИЗ,03,02

На правах рукопиои УДК 378,141371,03

КАРГИН СЕРГАЛИ ТОЛЕУБЕКОВИЧ

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИВДАГОГИЧЕС-КОГО МШ1ЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.01 - теория и иоторип педагогики

АВ10РЕ0ЕРАТ

диссврящий на аоиоквнив ученой етепея* нанюям Нвпрг-опиеокк* науч

Д 1УГ. !<?гЗ

Работа выполнена на квфедрв педагогики Казахского ордене Трудового Красного Знамени педагогического института плени Абяп.

Научный руководитель - доктор педагогическик на^к

ХМЕЛЬ И.Д.

Официчлыше оппояенгш - доКгор педагогических наук,

Профессор СЛАСТЕШШ В.Л.

кандидат педагогических нвук, доцент КОЗЛОВ П.Г.

Ведущая иргвнотаций - Одесский государственный педагоГп-

ческий виститут им. К.Д.Уоинского.

Защита ооотоится " с/* * фЪ&^ЛЛ 1988 года в ^ Чйсо! на заседании опецивпивированного Совета (К 113.03.0?) по присуждению ученой степени кандидата педагогических йаук в Казйхоко« педппгичесвом институте иу.Абая С>В0100| Алиа-Ата, ул* Савйтокая, 30),

О диссертацией можно ознакомиться я библиотеке институт

Автореферат разослан " ^^ " 198В Мдв,

Ученый се.яретрь „

пнвпч? '¡гзотованного Совв?а '■ У1' ХМЕЛЬ Я,Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕЯ'ЛТИКА ГАЮТи Актуальность исследования. В Постановлении ЦК КПСС! "О ходе перестройки средней и высшей школи и задачах партии по ее осуществлению" (февраль 1988) отмечается, "что решающий фигурой перестройки всей системы образования является учитель, преподаватель. От его знаний,педагогического мастерства, активной, убежденной, страстной позиции в решающей степени зависит успех намеченных преобразований" ? Постановление конкретно нацеливает на необходимость качественного осущестнления профессиональной подготовки будущих учителей путем вооружения их глубокими методологическими знаниями, развития диалектического мышления и овладения способами профессиональной деятельности.

Одним из аспектов в этом направлении я&вдется формирование у* учителей педагогического мышления. Это обусловлено тем, что сегодня успешная работа школы будет зависеть не столько от того, как много будет знать будущий учитель по одной, пусть даже профилирующей дисциплине, а от того, как будет складываться у него система знании, умение ими пользоваться самостоятельно, творчески решать на высоком уровне профессиональные задачи. Все это требует формировании у будущих учителей понятийного аппарата и способов деятельности, которые обеспечивали бы возможность успешно анализировать, прогнозировать и моделировать педагогический процесс в соответствии с поставленными целями формирования личность.

Непосредственное изучении профессиональней деятельности учителя видными представителям: советской педагогики Н,К.Крупской, Л.С.Максрвнко, С.Т.ИЬцким, В.А.Сухо;.ш.на:;им со ьл'й остротой показ зо необходимость '{юрмировглпш у педагогов про'..оаскои.т ь,.ого

Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 Ниша и 1988г. -М.: Политиздат - С.СЗ.

к

мышления, направленного на познание и изменение явлений педагогической действительности.

В данное время несколько расширились педагогические исследования, связанные с проблемой формирования педагогического мышления, В частности, предпринимаются небезуспешные попытки развития у будущих учителей творческого мышления (В.И.Загвязинский, В.А.Слас-тенин, Я.С.Турбовской). Значительная работа ведется по формированию педагогического мышления через обучение будущих учителей решению педагогических задач (Л.Ф.Спирин, М.А.Сталинский, М.Л.Фрумкин, Е.Н.Поляков). Исследуются вопросы формирования педагогического мышления учителей на основе обучения анализу педагогических фактов и явлений ( Н.В.Димидчук, Г.А.Нагорная, В.П.Чубуков). Уделяется внимание формированию профессиональной направленности мышления в продеосо вооружения будущих учителей психолого-педагогическими знаниями и способами мыслительной деятельности (В.Э.Тамарин, Д.С. Яковлева, В.Г.Казанкина). Выявляются возможности формирования способов мыслительной деятельности, исходя из особенностей целостного педагогического процесса (Е.П.Нечитайлова, Л,В.Никитенкова, H.H. Ильясов).

Исследования указанных авторов позволили выявить значение и роль профессиональной направленности мышления учителя в некоторых видах его деятельности, определить необходимые для учителя способы мыслительной деятельности (анализ педагогических явлений, решение педагогичоских задач, шинирование и прогнозирование результатов и пр.),

Вмоото с тем, следует заметить, что формирование у будуалх учителей педагогического мышления у многих исследователей по преимуществу строится на основе вооружения знаниями психолого-ледаго-гических дисциплин вне связи с особенностям объекта деятельности.

В го же время фипософско-психологичиокий подход к мышлению указывает на то, что понятейехий аппарат любого специалиста можзт быть сформирован только на методологическом и профессиональном уровне. Знания и формируемые на этом уроьне способы мислитольиой деятельности должны обеспечить отражения обюкта трудовой деятельности учителя для последующего его изменения в соответствии о иоот-чален-ними целями.

Все эта моменты дают омоаания полагать, что ^иртфошнио педагогического мышления на сегодняшний день составляет определенную проблему в процессе подготовки будущих /читален и требует ее дальнейшего исследования. При этом ми склонны считать, что поигч путей успешного формирования педагогического мышления необходимо вести, исходя из сущности и особенностей объекта деятельности учи-

\

теля, выявляя при атом возможные пути перевода способов профессиональной деятельности учителя из швинего плана во внутренний. Именно о та сторона проблемы формирования педагогическою мышления остается пока неисследованной.

Результат« мыслительной деятельности в коао'шоы счете непосредственно, отрекаются на действиях учителя на уровне обученное-ти и воспитанности школьника, т.е. -'от уровня сформирозанности педагогического мншлешя учителя зависит и успох формиюгонкп личности школьника. Поэтому формирование Пидсгогглаокого п-ышллннл в профессиональной подготовке учителей долташ зашить ошбсо место. .'.••'

Однако анвллз процесса обучения в педагогическом вуао с -и-дотельстнувт о том. что этому гопросу но уделяотся должного ВНИ'.П ния. Знании, получаемые л^др !та\!и в лэдигогв геоком чу.»и ло гая- ,

ЛИЧШЛИ ДИСЦИПЛИН.!«, ЯЗоТОрО«3)ЧШ друг ОТ Л).у1"5 и. ни РлбРТаГЭТ ш.

професоиончлгную подготовку, сои!петстьенно с:иоо<'и щчМр:141с-

нально-мыслительной деятельности будущего учителя сформированы у них только на эмпирическом уровне и не обеспечивают решение олок-ных задач, стоящих перед школой.

Таким образом, налицо объективно существуйте противоречие между теми задачами, которые приходится решать учителю по формированию личности школьника в целостном педагогическом процессе и уровнем сформиров-ишосси педагогического мышления.

Определенно элективных пут911 совершенствования процесса обучения в педагогическом вузе по повышению уровня сформированное™ педагогического мышления будущих учителей составляет проблему нашего исследования.

Недостаточная разработанность данной проблемы, отсутствие четкой системы обуипшя при формировании у будущих учителей педагогического мышления послужили основанием г>ыбора темы исследования "Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления, у будущих учителей".

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка содержания и методики специальной работы по формированию педагогического мышления у будущих учителей.

Объектом исследования являчтея процесо профессиональной подготовки будущих учителей.

Предает, исследования составляет система работы по формированию у будущих учителей педагогического мпилония.

При разрешении проблему исследования ми исходили из сдодущсй гипотез к: педагогическое мышление может быть сформировано в целесообразно организованной деятельности, адекватно« структуре и особенностям профессионального ншления.

Для доказательства выдвинуто!! гипотезы исследования мы погашали необходимым пошить следующие задачи;

1. Определить сухость понятия "педагогическое мышление", бия-вить критерии, показатели и возможные уровни его сформированноети.

2. Выявить возможности учебного процесса педагогического вуза по формированию педагогического мышления у будущих учителей.

3. Разработать методику обучения в педагогическом вузе по формированию у будущих учителей педагогического мышления.

4. Проверить в опытно-педаготческой работе методику обучения по формированию у будущих учителей ледагогаческого мышления.

Методологическую основу исследования составляет марксистско-ленинская теория познания, конкретные положения философии и психологии о взаимосвязи мышления и деятельности при отражении определенной облаоти трудовой деятельности субъекта, непосредственно связанные с областью нашего исследования.

Ведущая идея исоледования заключается в том, что формирование педагогического мышления должно вестись на основе знаний о сущности и особенностях целостного педагогического процесса как объекта профессионально-мыслительных действий учителя.

Иоточники исследование - труды классиков марксиа.ча-лоншшзма,

Постановления ЦК КПСС и Соьета Министров СССР о высшей и орвдней школе, решения съездов КПСС, исследования советских 1п.«ософов, психологов и педагогов но проблемам формирования мышления и вузовской подготовке, практическая деятельность автора в качестве преподавателя вуза. ^ •..

Процедура исследования. Б связи с основным замыслом в.процедуре были представлены следующие метода исследования'! а.шлиз философской, поихолого-педагогичеокой литературы-, синтез эмпирического материалу, моде ли по г« ни и, мислешшЦ эксперимент.

Ведуииши ср(..чи методов эмпирического урошя были: беседа, «шблгдеиЕи, шучение• »»ода:огинвскоц .¡ог^иинтацки, конст&туг-уи'од и

формируиций эксперименты, анализ педагогических ситуаций, сос-тап-ловие и решение Педагогических задач, моделирование, метода статистической обработки собранного материала.

Решение поставленных задач По проверке выдвинутой гипотезы осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:

I зтап исследования (1982-1983) шел цоль определить теоретические основы формирования и разви.тия педагогического мышления, выяснить состояние разработанности проблемы формирования педагогического мышления у будущих учителей в процессе обучения я педагогическом вузе. Результаты этого этапа отражены в I главе "Научно-педагогические основы сущности понятия "педагогическое мышление".

На П этапе исследования (1983-1984) Проанализированы-учебные программы изучаемых в педагогическом вузе дисциплин (общественно-политических, специальных, медико-биологических, пскхолого-педагогических) , обоснованы содержание и миоДика формирования педагогического мышления у будущих учителей. Результаты представлены во П глава "Научно-методические основы формирования педагогического мышления у будущих учителей л процессе обучения".

На Ш этапе исследования (1984-1988) проводилась опытно-педагогическая работа с цолью проверки содержания методики, ее эффективности при формировании у студентов педагогического давления в процессе обучения'в педагогическом вузе. Результаты этого этапа исследования отраяенм в Ш главе "Формирование педагогического мышления у будущих учителей в псдагогаческом вузэ".

Акализ и обобщение полученных результатов позволили сформулировать вывода и рекомендации в адрес педагогических институтов, что нашло отражение в заключении диссертации.

База исследования: школы г.Караганды и области. Карагандинский, Аркалккскпй, Петропавловский. Джезказганский педагогические институты'. Различными видами эксперимента было охвачено 100 учи-

талей, физического воспитания и более 400 студентов различат факультетов, а также учителя-мастера различных специальностей.

Научная новизна исследования состоит в том, что в ном, исходя из сущности и особенностей целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя, рассматривается сущность Педагогического мышления, раскрпваются критерии и иокааатели его проявления, дается обоснование воылоюшх уровней его сфоршро-шнности, а также динамика что развития у студентов » процессе целенаправленной работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и шводн позволяют использовать обооноглнное ооцержапие л разработанную методику формирования педагогического мышления у будущих учителей для совершенствоьанич теоретической и практической подготовки студентов в условия* педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

- обоснование роли педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя;

- определение понятия "педагогическое Шшление";

- критерии, показатели и возможные уровни сформированное™ педагогического мышления;

- характеристика предложенной мйтодики по формирошпию педагогического мышления у будущих учителей. '

Достоверность исследования подтверждают» методологическия обоснованность неходких позиций» применение комплекса методов исследования, результат» оп^тно-педагогипоокой работы,

Апр^щдяя^хшботу. Оаноштв положения п реаультаты послодо-пнния докданыгажзь и пилу"или положительную оценку на заоода-икпх лаборатории |,;!гг."!Р■!•; очнопн огтииэзтли .г •

ного процосо.2 в педагогическом вузе" при кафедре педагогики КазПИ км .А б а я (1983-1908), на научных конференциях Профессорско-преподавательского состава Керогэддинакого педагогического института (1384-19871, на ежегодном семинаре учителей Карагандинской области при ОолИУУ (июнь 1985), на ег.егодной научной конференции профессорско-преподавательского состава КазПИ им.Абая (январь 1986), на Республиканском с дойна ре-совивд нии учителей г .Алма-Ата (март 1980), на засоценки научного учесно-методичеокого комплекса кафедры педагогики при СШ 1* 36 г .Алма-Аты (апрель 1988),

Структура и объем работы. Диссертация состоит из вводения, трех глав, заключения, списка литературы, содержит 8 таблиц, 3 графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ PAEOTiJ

Любая деятельность человека в общем, а Педагогическая в частности, обусло плена прежде всего характером и результатом его шолительноИ деятельности. И это вполне закономерно, ведь результаты мышления, оперирующего опредрлешшм содержанием, непосредственно прплпяятся в его педагогической деятельности. Гокоря точнее, сама педагогическая деятельность зависит от рпзультптов мыслительных действий учителя. Такой вывод соответствует современным положениям Психологии, которая утверждает, что невозможно научить человека творчески работать, если он не научен творчески

I

мыслить. Другими словами, никакое овладение умониями и норнкоук само по себе необходимое, не способно обеспечить творческую деятельность, если оно творчески не сформировано во внутреннем плане. . :

Анализ мышления в философском и психологическом аспектах показал, что мышление формируется в прсдоетно-практической деятельности человека, в ходе которой оубьокт включается и пгоцпсс от'Рчого взаимодействия с конкретным объектом, пютупэмяим еоот-

ветотаенно как объект познания и практической деятельности субъекта. Соответственно мышление всегда имеет свои специфические особенности, обусловленные характером объекта трудоэой деятельности человека, что и позволяьт выделять различные виды мышления (инженерное, педагогическое, военное, медицинское и пр.).

Основой оодеркания педагогического мышления являются знания о сущности и особенностях, объекта профессиональной деятельности учителя, которым является целостный педагогический процесс.* Поэтому мы считаем, что педагогический процесс еоть объект познания и изменения деятельности педагогического мышления учителя; Б процессе деятельности учителя происходит разрешение основного противоречия педагогического процесса - единства опредмечивания и распредмечивания, Так, на оонове выполнения профессионально-мыслительных действий осуществляется распредмечивание содержания материала изучаемых в педагогическом вузе дисциплин о целью наделении способов профессиональной деятельности для управления педагогическим процессом. В хода этих познавательных актов раскрываются сущность и структура педагогического процесса, особенности его функционирования, познаются способы разрешения основного противоречия педагогического процесса, оптимальные условия ею протекания, а также определятся эффективные пути организации и руководства им. Совершая соответствующие познавательные двйотшя, учитель овладевает опособами деятельности, на основе которых приобретает необходимые ему профессиональные знания как совокупность соииально-педщчэги--чеокогс опыта, и в то *е время происходит опредмечивание, т.е. преобразование личности учителя.

Исходя из вовго шшеизложеннохт), под педагогическим мышлением мы понимаем отраженно сущности л особзньостой целостного ппдаго- ;

1 Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательно й иЖОЛЬ ,

- Алмь-Ата: Моктеп, 1334* - 133с.

гичеокого процесса как объекта деятельности учителя для изменения в соответствии с поставленные целями.

Поэтому наличие разнятого педаготчеокого мышления возможно при наличии у уа.трля:

- установки по вослриятие системных знаний об объекте профессиональной деятельности учителя;

- готовности к системному "пилению" целостного педагогичеокого процесса;

- готовности к анализу состоянии любого отрезка педагогического процесса; , -

» готовности к поотансвке педагогической задачи}

- готовности к моделированию педагогического процесса о цвлыо решения Педагогической '.¡адачи.

Бое оги критерии были выделены на основе методологических и теоретичеоких установок, резрабогаяных вами в ходе анализа фило-сосокой, психолото-педагогвческой, специальной литературы и исследований в области формирования педагогичеокого мышления. Реализа-гдая этих качественных показателей находится в прямой зависимости от успешного выполнения учителем профессионально-мыслительных дейатша, которые ш па оплот мысленного эксперимента распределяли во пяти уровням:

Житейский характеризуется сформированноотью педагогического мышления, где дейотвия в основном связаны с описанием ситуации, возникшей на определенном отрезке педагогичеокого процеоса, частичной характеристикой в указагаем ее некоторых элементов, Отражение объекта деятельности учителя в атом случае, как яряшшз, Пестрела на анакиях преподаваемого предмета. •

' (1гариЙ уровень отражает оформированность педагогического мышления, в котором, описание ситуации, указание и характеркотика всех ее влечоптов, шполнейке мыслительных действий по устоноале-

1.1

нию необходимых связей мевду элементами педагогического процесса приводят учителя к определению источника возникновения ситуации. Однако выявить противоречие, породившее ев на этом уровне, учитель не может, т.к. его действия определяются в основном содержанием специальных и психолого-педагогических дисциплин, а поиск причин возникшего противоречия требует знания законов диалектической логики.

Ситуативный уровень характеризуется тем, что учитель не только выявляет источник возникновения ситуации и находит противоречие, породившее ее, но и совершает действия по сравнению наличной ситуации с ее идеальной моделью и определяет имеющиеся несоответствия между ними. Выполнение этих действий требует от учителя, помимо систематизированных знаний об объекте деятельности по специальным, психолого-педагогичесгаш наукам, также целенаправленных знаний по общественно-политическим дисциплинам,

Предмоделируший уровень отражает возможности педагогического мышления учителя, на основе успешного выполнения всех предыдущих мыслительных действий, определять эффективные пути преодоления основного противоречия педагогического процесоа и устанавливать оптимальные условия его протекания. Это в свою очередь требует от учителей использования, кроме специальных, психолого-педагоги-чеоких, общественно-политических знаний, еще и медико-биологических, обеспечивающих определение необходимых условий для протекания педагогического процесса в нужном направлении.

Моделирующий уровень педагогического мышления предсташтен тогда, когда учитель прогнозирует результаты педагогического процесса и, в соответствии с згим, осуществляет действия, связанные с организацией педагошческого процеоса для достижения поставленных учебно-воспитательных целей, а также управления им с цольп

получения необходимого результата. Выполнение на этом уровне профессионально-мыслительных действий требует от учителя использования, помимо всех вышеперечисленных знаний по различным отраслям наук, имеющих непосредственное отношение к развитию и формированию личности, также и специальных знаний о сущности педагогического процесса и особенностях руководства и управления им.

Изучение практической готовности учителей физического воспитания школ г.Караганды и области подтвердило наше предположение о имеющихся различиях в уровнях сформированности педагогического мышления. Проверка осуществлялась о помощью метода педагогических заданий, которые должны были выявить ход и логику выполнения мыслительных дейотний учителя. Поэтому задания подбирались таким образом, чтобы они были связаны с описанием педагогической ситуацул, ее анализом, составлением по ней педагогачеокой задачи, ее моделированием и решением. Результаты фиксировались в специально составленных на каждого учителя индивидуальных картах. Проверка полученных результатов осуществлялась на основе наблюдения 8а деятельностью учителей в школе, беседой и анализом педагогической документации.

Исходя из того, что в основном профессионально-педагогическая деятельность учителей физического воспитания заключается в проведении уроков физкультуры и организации работы в спортивных секциях (единицы учителей выполняют обязанности классного руководителя), т.е. отсутствуют другие формы воспитательной работы с учащимися, мы продолжили поиск уровней сформированности педагогического мышления среди учителей-мастеров различных специальностей. Итоги анализа полученных результатов подтвердили пшш про'дполокеотл о наличии у учителей не только житейского, низшего, сктуатигкого, но и предаоде.лирующего и моделирующего уровня педагогического мчлления.

При обследовании учителей физического юспитанич и учителей-

мастеров мы установили, что даже длительная педагогическая деятельность в школе дает различные, не всегда высокие уровни сформи-рованности педагогического мышления, о чем свидетельствует то, что даже среди признанных учителрй-мастеров только 40% имеют моделирующий уровень.

Для доказательства того, что между уровнем сформированности педагогического мышления и качеством педагогической деятельности учителя существует непосредственная взаимосвязь, мы установили корреляционную зависимость между уровнем сформированности педагогического мышления и уровнем педагогического маотерства. Высокий коэффициент корреляции (по формуле Ч.Спирмена) + 0,684, свидетельствует о прямой зависимости качества педагогической деятельности от уровня сформированности педагогического мышления.

Для установления зависимости между уровнем педагогического мышления и характером предварительной профессиональной подготовки мн выявили уровни педагогического мышления студентов-выпускников факультета физическогб воспитания Карагандинского педагогического института (см.тэбл.1). Педагогическое мышление учителей физического воспитания и студентов-выпускников факультета физического воспитания имеет близкие урогни.

Таблица I

Соотношение уровней сформиров-знности педагогического мышления учителей и сту.тэчтов-внпускников.

Уровни сформированное-* Учителя : Учителя : Студенты- вы-

та педагогического • городпкио: сельскио: пускники

мышления в % : :

'ЕнтоКакий С8 72 76

ге 26 24

Сигултишгый С: 2 -

Пргдмодр -лр.таотй - - -

**

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать следующие вывода:

- отражение объекта профессиональной деятельности учителя у подавляющего большинства учителей и студентов проходит стихийно в основном за счет знаний преподаваемого предмета;

- при стихийной сформированности педагогического мышления, даке у учителей с большим стажем работы в школе не поднимается выше ситуативного}

- существует непосредственная зависимость между уровнем педагогического мышления и уровнем педагогичеокого маотерства;

- существует прямая зависимость между характером предварительной профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе и уровнем сформированное™ их педагогичеокого мышления;

- ограниченность и безуспешность выполнения мыслительных приемов по познанию и изменению объекта профессиональной деятельности учителя, свидетельствует об отсутствии у учителей и студентов систематизированных знаний по изучаемым в педагогическом вузе дисциплинам, обусловливавших раскрытие сущности и особенностей

етого объекта. ,

Таксы образом, на основе анализа данных изучения учителей и студентов-выпускников ш пришли к выводу о необходимости формирования у будущих учителей в процеосе вузовской подготовки педагогического мышления«

Сравнение показателей, определяющих идеальное, т.е, каким

должно быть педагогическое мышление учителя, и реального, какое оно еоть, позволило нам определить требования к условиям формирования, стержнем которого является профессионально-педагогическая направленность всего процесса обучения в педагогическом вузе.

Профс ссионально-педагогическая направленность обучения в педагогическом вузе по формированию педагогичеокого мышления у

будущих учителей должна предусматривать Профессиоиально--пед.:го-гическую направленность содержания всех изучаемых диощшлин на раскрнтие сущности и особенностей объекта деятельности учителя, а также формирование и гяэрйтир необходимого уровня Профееоио;юльно-шолительных действий но познанию и изменению этого обтокта.

Результаты анализа учебных программ в педагогическом вузе дзот основание считать, что формирование и развязно педагогического мышления в них не ставится как специальная падвчз, В какой-то сгртпни этот пробел восполняется попутно с решением других задач профессионалкой подготовки, но происходит это стихийно, без достаточной целенаправленности. По этой причине ка^у начинающих, так и у учителей с большим стажем работы возникают трудности в процессе познания и изменения объекта деятельности. Получаемые студентами теоретические знания по специальным и психолого-педа-гоги^еским дисциплинам создают лить благоприятные предпосылки для формирования педагогического мышления, но не более того.

Анализ учебных программ помог выявить возможности каждой из изучаемых в педагогическом вузе дисциплин в раскрытии особенностей объекта' деятельности учителя (дбщёстве.чно-политическяп дисциплины) , в вооружении студентов способами разрешения основного противоречия педагогического процаоса (Специальная дисциплины), в определении оптимальных условий протекания педагогического процесса (медико-биологические дисцшлины), в организации и руководстве Педагогическим процессом (психолого-педагогачеокие дисциплины) , в понимании сущности педагогического процеосо я ледагеш-чеокого мышления ( спогаурс "Педагогическое мцоитяяе в профессиональной деятельности учителя").

На основании изучения теоретических разработок проблемы формирования профессионального мышления в псзпюлогочходагогичео-кях исследованиях наш была сконструирована модель обучения, в

педагогическом вузе по формированию педагогического мышления у будущих учителей. Основой ее явилось формировании профоссионзлшо-ыыслителышх действий педагогического мышления и их поэтапный перевод из внешнего плана во внутренний, в собственно умственные действия. Суть этой методики состоит в формировании у студентов модели-аналога педагогического процесса как ориентировочной оснояы действия, в усвоении в соответствии с этим на лекционных занятиях общепедагогичеоких знаний о сущности и.особенностях педагогического процесоа с целью выделения из них необходимых профессиональных действий (материализация действия), в развитии мыслительных действий на основе анализа и обобщения фактического материала в ходе семинарских занятий (во рнешней речи), лабораторных (ео внутренней речи про себя), практических занятий (в собственно умственных действиях). Особенностью разработанной методики по формированию у студентов педагогического мышления является то, что каждый этвп^форыирования умственных действий одновременно соответствует определенному критерию педагох'ического мышления и решает строго определенную дидактическую задачу, а это требует подбора соответствующих форы, методов и приемов, заданий для ее решения.

Организация обучения по формированию педагогического мышления у будущих учителей потребовали соответствуыдай подготовки преподавателей вуза. Кроме этого возникла необходимость раскрытия особенностей применения теории поэтапно^ формирования умственных действий в процеосе обучения огулен тов. а именно: успешного осуществления перевода профессионально-мыслительных действии из внешнего плата во внутренний. Для этого в учебный процесс был введен спец-оеминар для преподавателей "Методологические основы ирофесоиональ-

I

ной подготовки учителя", который способствовал обеспечению необходимой профессионально-« иди готической нап(х)нланнооти процесса обучения в формировании педигощчьского мышления студентов.

Для уотаноапеяия эффективности опытно-педагогической работы оо студентами мы использовали методику педагогического среза, что позволило выявить динамику формирования педагогического мышления. На первом втапе выявление исходного состояния педагогического мчк'-ления осуществлялось у студиитоп выпускного 17 курса после изучения разработанного нами спецкурса и прохояадения ими педагогической практики в школе (I "срез"). Следует пояснить, что у этих студентов в процессе обучения кроме спецкурса других изменений но было.

Последующие "срезы" были выполнены после целенаправленной работы о использованием разработанной нами методики обучения по формированию у студентов педагогического мышления. Так, II "срез" должен был определить результативность целенаправленной работы начатой оо студентам Щ курса обучения, третий "срез" - со студентами П-го курса, четвертый "срез" - первого курса. То есть в опытной работе были задействованы четыре Потока студентов с фиксированной разницей в методике формирования педагогического мышления. г

Проверка сформированноети уровней педагогического мышления осуществлялась нами о учетом ранее описанных критериев я показателей. Наличие же их провепялось о помощью.комплекса методов, описанный в содержании коне та та русл ого эксперимента. Полученные количественные результаты исследования мм использовали для характеристики и сравнения уровняй сформированности педагогического мышления у студентов контрольных и опытных групп, лрошодаих определенную подготовку.

Лвннпя таблица убедительно показывает необходимость целенаправленной работы по <]орг<гроЕчнйя у студентов педагогического мышлений на ращшх курсах, т.к. успешность его формирования зависит от кзличия у будущего учителя систематизированных знаний о

Таблица 2

Изменения в уровнях сформированное«? педагогического ■ мышления.

Выполненные срезы

: I : II

Ш : 1У

Начало обучения

.'с 1У к. : с Ш к

со II к .: о I к .

Житейский Низший Ситуативный Предмоделирующи ц

16 €2 22

8

24 68

16 30 54

4

74

Моделирующий

целостном педагогическом процессе, которые должны закладываться с первых дней обучения в педагогичеоком вузе, Сформированные на теоретическом уровне общепедаг-огачеокие понятия, отражающие сущность и особенности педагогического процесса, непосредственно включаются затем в Познавательный процесс. Поотому от тою, когда, как, на KafíoM материале начнетоя отработка и закрепление професоиональ-но-мчелитёльных действий.учителя, зависит уровень его педагогического мышления.

Полученные результаты итогового "среза" еще рта свидетельствуют! о необходимости целенаправленной работы по формированию педагогического мчшлйния. Система опытно-педагогической работы содействовала создетш необходимых условий для повышения уровня еформи-ровасчости педагогического мышления студентов ошшшх трупп до »rmi.ro дплирующого уровня.

Результаты, отраженные в таблице, убеждают пае р. ^МЧжтинносш чп: tроенной нами методики работ« со отудсятчмг опитних груш». Так, ЩОГОПНЙ "срез" ПО ОИНТННМ гоунгам 1У Г}, гол lH>B"!«míí+, что почти

студентов мокло подготовит', до нреямояг.-игутсч)»11" уровня Ппда-п^чеокого мялрдая, тогда как в kohtpw'mí чет hü nni-^o стуцрн-•:.) о тчким покезетрлем, Ото еще раз поптпррадпрт и?" * о то*\

что без целенаправленной работы к окончанию вуза*студенты имеют тот же уровень педагогического мышления, что и учителя-практики и введение в учебный процесс спецкурса но решает данную проблему. Даже начало специальной работы по формированию педагогичеокого мышления с Ш и паже со П-го курсов малоэффективно.

Сравнение уровней педагогического мышления учителей и студен тов опытных групп говорит о том, ч?о целенаправленная работа, начиная о першх дней обучения студента в вузе, позволяет сформировать у них предмоделирукадий уровень, который отсутствует у практикующих учителей и еоть только у час*и учитолай-масторов.

Получейнно результат« чатырех "срезов" Показали, что высокий уровень педагогического мышления можот быть достигнут у студентов в процессе их вузовской подготовь на основе длительной и целэ-

неправленной работы.

- )

— - контрольные . группы

1 - учителя городских школ

2 - учителя сельских школ

3 - отудентн-внпуск-ники

опктныэ группы

I \\ч Горев"

Уровни

Рас.1. Линзыига роотя уровней педагогического мышления.

Графическое кзображеяко у полней сформированное ти яслагоппес-кого мышления у жителей и студентов контрольных и опытных групп (см. рис,1) поастляет наглядно предстапить изменение в уровнях. Линии графика показывают, что наибольшее продвинете наблюд?ктся

а сторону высокого уровня (продмодолируыщего) у студентов ошт-них групп, прошедших специальную подготовку начиная с первого дня обучения в педагогическом вузе, наименьшее - у студентов и учителей контрольных групп.

Таким образом, наличие положительных.сдвигов в формировании Педагогического мышления позволяет нам считать, что разработанная в ходе исследования оистама опытно-педагогической работы является аффективной и может быть рекомендована к внедрению в оиотшу профессиональной подготовки будущих учителей.

Решение поставленных задач и анализ полученных результатов позволили сделать следушие выводы:

1. Педагогическое мышление необходимо учителю для познания

• сущности и особенностей целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя с целью его преобразования.

2. Без целенаправленной работы педагогическое мышление достаточного уровня стихийно не формируется.

3. В ходе опытной работы был доказан объективный-характер обоснованных нами критериев, показателей и уровней педагогического мышления учителя на основе разработанной методики обучения студентов .

4. Формирование педагогического мышления на необходимом профессиональном уровне возмокно при специально организованном обучении, предусматривающем профеосиоиадыю-педагопгческуш направ-лепногтг большинства изучаемых в педагогическом вузе! дисциплин.

5. армирование педагогического мышления у оуадо^х учителей возможно, если: обеспечить профоссионально-иациготчеокую направленность содержания всех изучаышх 1> педагогической вузе дисциплин, связанных с раскрытием сущности и особенностей объекта даптеп иоая учителя (об^ественно-политичвски-О, с морукениры

гз

будущих учителей способами разрешения основного противоречия педагогического процесса (специальные), с обеспечением оптимальных условий функционирования (медико-биологические), с организацией и руководством целостным педагогическим процессом (псиголого-педагогичеокио);

- формировать на основе разработанной методики обучения необходимые профессионально-мыслительные действия, обеспечиващне познание и изменение объекта деятельности учителя в соответствии с целями формирования личности школьника.

6. Успешное осуществление профессионально-педагогической направленности обучения по формированию педагаического мышления у будущих учителей требует специальной подготовки и координации деятельности преподавателей педагогического вуза, для обеспечения раскрытия студентам сущности и особенности объекта деятельности учителя и обеспечить необходимый перевод профессионально-мыслительных действий из внешнего плана во внутренний.

7. формирование педагогичеокого мншлошм у студентов начиная о младших курсов мовот обеспечить решение этой задачи ( о чем свидетельствуют результаты четырех "срезов").'

8. Разработанная и проверенная методика по формированию педагогического мышления, включающая профессионально-педагогическуо направленность всего процесса обучения в педагогическом вуз о, монет быть использована в системе профессиональной подготовки вуза. ' ■

9. Обоснсг-чшшо и проверенные нагя1 в опытно-педагогической работе критеекп, показатели, уровни педагогического мышления, структура к ¡юслпдогатояыгость выполнения мыслительных действий учителя для дг?гностики и оргшдазяцип ¡»боты но совераопстзюв-янпю профессиоиаиьн'м подготовки могут быть использованы в практике

общеобразовательной школы.

Вышеизложенное позволяет рекомендовать:

- для обеспечения профессионально-педагогической направленности обучения о целью формирования у будущих учителей педагогического мышления необходима определенная перестройка взаимосвязи большинства изучаемых в педагогическом вузе дисциплин, содержание коуорих оледует нацелить на раскрытие сущности и особенностей целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя;

«- в ходе лекционных, семинарских, лабориторных и практических занятий необходимо вести целенаправленную работу о использованием соответствующих заданий по формированию у студентов готовности к системному "видению" целостного педагогического процесса, анализу определенных его отрезков, составлению педагогических задач и но-долированию педагогического процесса по их решению;

ввести в учебный процесс педагогичеокого вуза спецкурс "Педагогическое мышление в профессиональной деятельности учителя", который позволяет обеспечить понимание сущности педагогического процесоа, раскрыть особенности и механизмы его познания и изменения на основе сформированного педагогического мышления;

- осуществить подготовку преподавателей педагогического пуза для обеспечения профеосионально-педагошческой напрартмности обучения по формированию педагогичеокого мышления у будущих учителей на основе введения в учебный ироцесо сПецоеот ¡ара "Методологические основы профессиональной .подготовки учителя";

- требует особой организации педагогическая практика студентов о отрывом от учебных занятий, гдэ на реальных отрезках протекания педагогического процесса сл^дуг.т ооущеотьля гь отработку и проверку щюфеосионально-мыалителышх действий, С и'ой целью необходимо использовать'серию заданий творчеокого харакп-ро;

- необходимо обеспечить нрофесоиочзяьно-медаго!'а тоскую наа-

2Г>

равленнос-ть различных форм участия студентов в общественной жизни института (>ЮП, ШРС, ОНО и др.) о целью дальнейшего развития профессионально-мыслительных действий будущего учителя, сформированных в процессе обучения.

Вместо о тем материалы проведенного исследования показали, что процесо формирования педагогического мышления будущего учителя в системе вузовской подготовки требует решения ряда вопросов. Та,с, необходимо более углубленно исследовать возможности каждого ¡дакла изучаемых в педагогическом вузе дисциплин в рассмотрении сущности и особенностей объекта деятельности учителя; выяснить зависимость различных аспектов деятельности учителя от уровня его педагогического мышления; установить эффективные пути дальнейшего развития педагогического мышления у учителей в условиях общеобразовательной школы и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I .К вопросу формирования педагогического мышления будущих учителей // Проблемы формирования педагогического мастерства.-Алма-Ата: КазГЩ им. Аба я, 1985. -С.35-40.

2.Сущность понятия "педагогическое мышление" // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. -Алма-Ата, КазПИ им.Абая, 1986. - С,58-03,

3. О роли содержания изучаемых в педагогическом вузе дисциплин в формировании понятийного аппарата будущего учителя // Повышение мастерства учителя как условие совершенствования педагогического процесса в школе. - Алма-Ата: КазПИ им.Абая, 19.87.- с.10-17,

4. Ведущая идея я ее роль в исследовании профессиональной подготовки будущего учителя // Научные ос нош учебно-воспита тельного процесса в педагогическом вузе. -Алма-Лта: КазПИ им.Абоя, 1988.

(В печати).