автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шинкорук, Марина Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Концептуальные вопросы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе.

1.1 Философско-психологические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

1.2 Педагогические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

1.3 Состояние проблемы педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовке в вузе.

Глава 2. Создание условий, способствующих развитию теоретико-педагогического мышления будущего учителя в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

2.1. Включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности.

2.2. Использование способности проблематизации действительности в качестве основного средства ее изучения и анализа.

2.3. Активизация творческих способностей будущих учителей при осуществлении их профессиональной подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя"

Потребности социально-экономического развития, обусловившие изменение приоритетных ценностных и целевых ориентиров образования, ставят высшую педагогическую школу перед необходимостью взращивания нового поколения учителей, обладающих не только умениями практической деятельности, формирующей инструментарий преобразований, но и мыслительной преддеятельности, позволяющей видеть стратегии развития каждого ребёнка, одновременно становясь субъектом собственного развития. Востребованность педагога, стремящегося и способного за частными, конкретными педагогическими ситуациями увидеть общие, закономерные причинно-следственные связи, предопределяющие эффективность того или иного способа достижения целей образования, предполагает направление вектора подготовки будущего учителя на развитие у него теоретико-педагогического мышления.

Анализ современной практики показывает, что, несмотря на объективно существующую и отрефлексированную педагогической наукой необходимость смещения акцента с профессионального «оснащения» педагога на развитие у него способности теоретически осмысливать педагогическую действительность, в реальном образовательном процессе вуза эта задача не реализуется в полной мере. Трудности обусловлены рецептурным характером образовательного процесса, преобладанием репродуктивных форм деятельности, отсутствием личностных смыслов получения педагогического образования, негативным отношением студентов к педагогической теории. Это позволило выявить реально существующее противоречие между потребностью школы и общества в учителе-мыслителе, способном регулировать профессиональную деятельность на смысловом уровне, и неподготовленностью вуза в полной мере обеспечить подготовку такого учителя. Разрешение данного противоречия связано с поиском путей педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

С целью изучения научных предпосылок интересующей нас проблемы мы обратились к философской и психолого-педагогической литературе, содержащей идеи, подходы, позиции, значимые для выстраивания концепции осуществляемого нами исследования.

Изучение работ философов античности (Демокрит, Платон, Аристотель) позволило осмыслить идею о человекообразующей функции мышления и, преломив её через область педагогической действительности, выявить решающее значение теоретико-педагогического мышления в профессиональном становлении учителя.

Раскрытие сущности теоретического мышления в общефилософском аспекте стало возможным благодаря работам И. Канта, JL Фейербаха, Г.В.Ф. Гегеля и др., акцентирующих внимание на способности теоретического мышления выяснять особенности объекта как всеобщего закона его развития.

Е.Н. Трубецкой, Х.Г. Гадамер, B.C. Соловьёв, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.Д. Шадриков в своих работах трактуют духовность личности как исходный момент мыслительной деятельности, предопределяющий сопровождение актов мысли нравственными оценками.

Значимым для нашего исследования явилось понимание мышления как проявления субъективности индивида, представляемое философами экзистенциализма (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, Н. Аббаньяно, О. Больнов и др.), по мысли которых, перед личностью, благодаря способности мышления, открываются возможности самосозидания как создания «проекта себя», самопревосхождения как «преодоления себя» с целью духовного роста, самоосвобождения как осуществления «выбора себя» и осознания ответственности за этот выбор.

Осмысление взаимосвязи мышления и поведения и раскрытие регулирующей функции мышления стало возможным благодаря изучению исследований Дж. Дьюи, 3. Фрейда, Ж. Пиаже, а также C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Брушлинского, Б.М. Теплова, К.А. Абульхановой

Славской и др., развивавших идею о единстве внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности индивида.

Понимание внутренних механизмов теоретико-педагогического мышления, необходимое для конструирования модели его развития, связано с работами JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, А.Г. Асмолова

B.П. Зинченко, Н.Д. Гордеевой, И.С. Кона, O.K. Тихомирова, В.В. Давыдова,

C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, описывающих данный процесс через категории: «содержательная рефлексия», «содержательное обобщение», «содержательный анализ», «понимание», «познавательная потребность», «проблемная ситуация», «акт принятия задачи», «переживание», «инсайт», «творчество».

Определению замысла развития теоретико-педагогического мышления способствовали положения Ф.В.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко о высоком интеллектуальном уровне, теоретических знаниях, «творческом самостоятельном мышлении», стремлении к нерецептурности в собственной педагогической деятельности как базовых, фундаментальных качествах учителя. Опорной для нас явилась мысль С.И. Гессена о педагогике как теоретическом обосновании педагогической деятельности, позволившая раскрыть и содержательно наполнить смыслопоисковую, т.е. теоретическую функцию профессионального мышления учителя.

Обращение к феноменам саморазвития и самоактуализации определило понимание педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя как создания условий, инициирующих разворачивание внутреннего потенциала личности студента, актуализации и обогащения его субъектного опыта через восхождение от индивидуальных представлений к педагогической теории (М. Монтессори, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, П.Ф. Каптерев, О.С. Газман и др.).

Поиск адекватных способов организации образовательного процесса вуза, направленного на развитие у будущего учителя способности проникать в сущностный смысл педагогических явлений, осуществлять критическую оценку его источника, находить скрытые противоречия, их реальные движущие силы и механизмы, сопровождался осмыслением с современных философских и психолого-педагогических позиций, принципов и моделей подготовки студента-педагога, представленных С.Г. Вершловским, В.А. Болотовым, Е.И. Исаевым, В.И. Слободчиковым, Н.А. Шайденко, В.А. Сластёниным, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневичем, П.Е. Решетниковым, Г.П. Звенигородской, Е.Г. Врублевской, Л.Ф. Обуховой и др.

Базовыми для нас стали идеи JI.H. Куликовой о предназначении высшего педагогического образования обеспечивать личностно-профессиональное саморазвитие будущего учителя, прежде всего, его способности понимать педагогическую действительность, «дискредитировать и отбрасывать» отжившее, конструируя новое, самобытное «сообразно своему педагогическому кредо».

Изучение литературы и массового опыта педагогических вузов позволило выявить противоречие, заключающееся в осознании педагогической общественностью необходимости развития у будущего учителя способности осмысливать собственный педагогической опыт на теоретическом уровне, выстраивая стратегии педагогического влияния, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, - с другой.

В исследовании решалась проблема выявления продуктивных путей и средств педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

Актуальность проблемы, его практическая и теоретическая значимость, а также недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования - «Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя».

Объектом исследования является подготовка будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

Предмет исследования — сущность, особенности, пути и средства осуществления педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

Цель исследования состоит в разработке концептуальной модели педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя и реализации её в образовательном процессе педагогического вуза.

Достижение поставленной цели осуществлялось в ходе решения следующих задач исследования:

-осуществить научный анализ исходных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследуемой проблемы;

-дать характеристику и научно-теоретическое обоснование исходным понятиям педагогической концепции;

-разработать в адрес массовой практики высшего педагогического образования модель педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, как «образ» педагогической реальности, создаваемой специальными средствами в образовательном пространстве вуза;

-провести педагогический эксперимент по внедрению разработанной модели; определить её эффективность.

Общая гипотеза исследования состоит в следующем: Теоретико-педагогическое мышление, как процесс возведения частных ситуаций профессиональной деятельности к всеобщему, обеспечивает регуляцию поведения учителя на смысловом уровне, позволяет выстраивать свою педагогическую деятельность на уровне стратегии, предоставляя, согласно своему видению, возможности развития каждому воспитаннику, одновременно становясь полноценным субъектом собственного личностно-профессионального совершенствования. Это позволяет рассматривать теоретико-педагогическое мышление в качестве основного, фундаментального профессионального качества будущего учителя и обусловливает необходимость соответствующей организации образовательного процесса педагогического вуза, направленного на обеспечение развития данного качества.

Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя будет успешной, если: включать студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности; •ф - использовать способность проблематизации действительности в качестве основного средства её изучения и анализа; активизировать творческие способности будущих учителей при осуществлении их профессиональной подготовки.

Методологическую основу настоящего исследования составили концептуальные положения мировой гуманистической философской и психолого-педагогической науки, обогащающие смысловое содержание категорий: «мышление», «теория», «практика», «познание», «развитие», «саморазвитие» и др.; идеи экзистенциальной философии о сущностной потребности человека в самосовершенствовании; идеи о значении мышления в процессах самосозидания, самопревосхождения, самоосвобождения; о Ъ рефлексии как внутренней природе теоретического мышления; о проблематизации как «источнике» и условии теоретического мышления; о взаимосвязи мышления и творчества, их внутренней общности, значении в самовыражении и профессиональном становлении; о саморазвитии как стержне личностно-профессионального становления.

Значимыми для нашего исследования явились общие положения о сущности, смыслах и значении высшего педагогического образования, определяемые в соответствии с психолого-педагогической концепцией обновления принципов организации работы высшей школы; идеи * гуманизации, гуманитаризации и фундаментализации образования на основе целостного, субъектного, диалогического, проблемного подходов к организации педагогического процесса вуза.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; анализ педагогического опыта; моделирование; педагогическое наблюдение; опрос (беседа, анкетирование); самооценивание; изучение продуктов творческой деятельности студентов; обобщение независимых характеристик; изучение научной документации и продуктов ■щ деятельности кафедры; ретроспективный анализ собственного опыта; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования выступил Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет. Исследованием было охвачено 176 студентов и 22 преподавателя университета.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе экспериментальной (114 студентов) и контрольной (62 студента) групп. Экспериментальную группу составили студенты специальности «Педагогика и методика начального образования», контрольную группу - студенты специальности «География и биология». % Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Автором решена актуальная научная задача повышения эффективности подготовки будущего учителя посредством педагогической поддержки развития у него теоретико-педагогического мышления, в рамках которой им обобщены и конкретизированы относительно развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя общие философские и психологические аспекты теории мышления; даны обоснование и характеристика понятий: «теоретико-педагогическое мышление», «педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя», «собственная концепция будущей профессиональнопедагогической деятельности студента»; обозначены компоненты собственной концепции профессионально-педагогической деятельности будущих учителей; выделены критерии и уровни развития теоретико-педагогического мышления; разработана концептуальная модель педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления студентов в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически и экспериментально обоснованные факторы и условия педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления у студентов были положены в основу разработки научно-методических рекомендаций в адрес образовательной практики педагогических вузов; разработан диагностический аппарат (критерии, показатели, методики) для воспроизведения эксперимента и для реализации модели педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления студентов; доказана эффективность ряда форм, методов и приёмов организации работы со студентами; разработаны и апробированы задания и методические материалы для занятий по педагогическим дисциплинам; разработан и апробирован спецкурс «Теоретико-педагогическое мышление учителя». Представленные материалы могут быть учтены и использованы в процессе профессиональной подготовки учителя, а также в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, длительным характером и воспроизводимостью эксперимента, результаты которого подтверждают справедливость теоретических выводов и эффективность проделанной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-педагогическое мышление — это основное профессиональное качество педагога, сущность которого заключается в способности раскрывать за внешними проявлениями явлений и процессов их внутренний педагогический смысл, возводить ситуацию профессиональной деятельности к всеобщему, выявляя в ней исходное противоречие и устанавливая причинные связи, и выстраивать на этой основе стратегию педагогического влияния. Продуктом (результатом) деятельности, а также «содержательным концентром» теоретико-педагогического мышления ф будущего учителя является собственная концепция будущей профессионально-педагогической деятельности, представляющая собой систему взглядов, теоретически обоснованных, объединённых общей идеей и указывающих способ создания в педагогическом процессе условий для воспитания и развития личности учащегося.

2. Сущность педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя состоит в создании условий, инициирующих разворачивание внутреннего потенциала личности студента как носителя самобытного педагогического мышления, актуализации его субъектного опыта через восхождение от индивидуальных представлений к педагогической теории. В качестве таких условий выступают: включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности; использование способности проблематизации педагогической действительности в качестве основного средства её изучения и анализа; активизация творческих способностей будущих учителей при осуществлении их профессиональной подготовки.

3. Движущими силами развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя являются следующие факторы: опора в изучении педагогических дисциплин на индивидуальный жизненный опыт студентов, осуществление индивидуальной и коллективной рефлексии, проблемность предоставляемой студентам информации, выбор в качестве приоритетной работы с первоисточниками. Успешность педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления обусловлена наличием предпосылок, к числу которых отнесены: гуманитаризация и фундаментализация образовательного процесса педагогического вуза; гуманистическая направленность взаимодействия между преподавателями и студентами; помощь студентам в осознании зависимости между педагогическим творчеством и способностью научно обосновывать собственные идеи.

4. Критериями развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя являются: владение педагогическими понятиями; наличие теоретически обоснованных собственных идей и замыслов будущей профессиональной деятельности; видение педагогических смыслов явлений и процессов действительности; проблемное видение педагогических ситуаций; творческая направленность теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

5. Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя определяется следующими частными закономерностями: чем больше возможностей складывается для личностного и профессионального роста студента, тем выше уровень развития его теоретико-педагогического мышления; чем востребованней творческий и личностный потенциал студента, тем выше его заинтересованность в самостоятельном осмыслении получаемой информации; чем разносторонней и проблемней информация, нуждающаяся в осмыслении, тем более вероятно возникновение у студента потребности в выработке собственных идей и включения их в собственную концепцию будущей профессиональной деятельности. Это предполагает учет в качестве ориентиров таких специфических принципов как: принцип единства личностного и профессионального развития будущего учителя; принцип единства мышления и практической деятельности; принцип комплементарное™ (дополнительности) отбора будущим учителем идей, концепций, теорий, предлагаемых ему в обучении. Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная нами модель педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущих учителей проходила апробацию с 1999 по 2003 год на базе Института педагогики и психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедр общей педагогики КнАГПУ и ХГПУ; на методологических семинарах: % «Философия как методологический регулятив педагогического исследования»

Комсомольск-на-Амуре, 2001 г.), «Психологические основы педагогического исследования» (Комсомольск-на-Амуре, 2002 г.); на практическом семинаре «Интеллектуализация образовательного процесса в начальной школе» (Комсомольск-на-Амуре, 2002 г.); на краевой научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в начальной школе» (Хабаровск, 2002 г.); на международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, политика, культура, образование. XXI» (Комсомольск-на-Амуре,2003); на всероссийской электронной заочной конференции «Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); на межрегиональных 'Ш конференциях: «Технологии внедрения гуманистических традиций в

Дальневосточном регионе» (Комсомольск-на-Амуре, 2003),

Здоровьесбережение обучающего и обучающегося как проблема педагогической теории и практики» (Хабаровск, 2002), межвузовских научно-практических конференциях: «40-й научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов КнАГПУ (17-18 апреля 2000 г.)», «3-ей межвузовской конференции молодых ученых» (Череповец, 2002), «42-ой научно-практической конференции молодых ученых и аспирантов, посвященной 75-летию Комсомольска-на-Амуре» (Комсомольск-на-Амуре, ^ 2002). Основные положения работы нашли отражение в тезисах и статьях автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса «Теоретико-педагогическое мышление учителя» и спецпрактикума «Развитие теоретико-педагогического мышления будущего учителя».

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1999-2003 гг.).

Первый этап (1999-2000 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также опыта работы КнАГПУ относительно организации образовательного процесса, направленного на педагогическую поддержку развития теоретико-педагогического мышления будущего' учителя; выстраивание гипотезы и основ концепции исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы; поиск, модернизация, разработка методик исследования.

Второй этап (2000-2002 гг.) - проведение констатирующего и преобразующего эксперимента: диагностика показателей уровня развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, проверка эффективности разработанной модели педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, апробирование спецкурса «Теоретико-педагогическое мышление будущего учителя»; уточнение концепции исследования, углубление методологических и теоретических положений, оценка эффективности работы.

Третий этап (2002- 2003) - анализ и обобщение результатов исследования, подведение его итогов, уточнение теоретических и практических выводов, оформление и редактирование текста диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что необходимой составляющей процесса образования для развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя является опора на индивидуальный опыт студента, способствующая выработке собственных идей будущей профессиональной деятельности и их теоретическому обоснованию. Это становится возможным при реализации такого условия, как включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, положение гипотезы о включении студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности как одном из необходимых условий развития теоретико-педагогического мышления будущих учителей, получило своё экспериментальное подтверждение.

2.2 Использование способности проблематизации педагогической действительности в качестве основного средства её изучения и анализа.

Следующей задачей на пути к достижению общей цели — экспериментальному подтверждению выдвинутых в гипотезе условий развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя - было выявление особенностей влияния проблематизации педагогической действительности, используемой в качестве основного средства её изучения и анализа, на процесс развития интересующего нас качества.

Решение поставленной задачи предполагало выявление первоначального уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов относительно степени выраженности умения проблематизировать, что стало возможным благодаря использованию, выделенных в ходе теоретического исследования, критериев: видение педагогических смыслов явлений и процессов действительности; проблемное видение педагогических ситуаций. Согласно выделенным критериям были определены следующие показатели: анализ внутренних причин поступков субъектов педагогической ситуации; наличие различных способов объяснения педагогических фактов; опора на теорию при объяснении педагогических явлений; обнаружение противоречий в педагогической действительности; приведение частных проявлений общей педагогической проблемы.

Для выявления наличного уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов была сконструирована комплексная методика, позволяющая оценить степень проявления интересующего нас качества в соответствии с представленными показателями. В качестве основного метода изучения теоретико-педагогического мышления будущего учителя в данном случае мы использовали анализ студентами педагогических ситуаций (приложение 3). При этом мы исходили из понимания содержательного анализа как основного механизма теоретического мышления (В.В. Давыдов) и педагогической ситуации - как средства моделирования педагогической действительности. Однако возможности анализа педагогической ситуации весьма ограничены, поскольку «сужают» поле действия мышления, ограничивают его рамками заданных обстоятельств. Поэтому наряду с анализом ситуаций нами применялись специальные задания, ориентированные на выявление умений, соответствующих показателям уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов (приложение 4).

В результате анализа выполнения заданий, основываясь на существующих показателях, мы выделили три группы студентов в соответствии с уровнями развития теоретико-педагогического мышления. Оценивание проводилось по каждому показателю с выведением среднего для каждого уровня (таблица 3).

Студенты первой группы проявили низкий уровень развития теоретико-педагогического мышления относительно умения проблематизировать и раскрывать педагогический смысл явлений и процессов действительности. Для них характерно оперирование житейскими понятиями; объяснение педагогических процессов и явлений на уровне обыденного сознания; отсутствие опоры на теоретические знания при интерпретации эмпирических фактов; неспособность предложить разные способы объяснений для одного и того же факта. При этом студенты данной группы испытывали значительные трудности при выделении противоречий и формулировании проблем, затруднялись привести примеры ситуаций, конкретизирующих проблему и выполнить обратную операцию — обозначить общую проблемы, частным проявлением которой является предложенная ситуация. Решения ситуаций, представленные студентами, носят функциональный характер, проявляющийся в сведении действий педагога к выполнению определенных функций («нужно игнорировать «поднятую руку»; «записать замечание в дневник»; «вызвать к доске и дать задание, с которым она не справится» и т.п.) и не имеют теоретического обоснования. В эту же группу мы включили студентов не обнаруживших тот или иной показатель (не выполнивших то или иное задание). В количественном отношении эта группа составила (в среднем по всем показателям) 70 % в контрольной и 69 % в экспериментальной группе от общего числа студентов, выполнявших задания.

Ко второй группе мы отнесли работы студентов, находящихся на среднем уровне развития теоретико-педагогического мышления. Студенты данной группы использовали научные педагогические категории при описании педагогических явлений, анализировали причины поступков субъектов, предлагали различные объяснения одного о того же факта и, соответственно выдвигали различные гипотезы относительно выхода из создавшейся ситуации. Формулируя педагогические проблемы, студенты данной группы сводили их к проблемным вопросам, что является приемлемым. Однако, в рамках данного уровня студенты, демонстрируя знание психологической и педагогической теории, тем не менее не опирались на неё при анализе педагогической действительности; проявляя умение выдвигать гипотезы, предлагать разные способы объяснения одного и того же явления, проявляли скованность условиями педагогической задачи и не выходили за рамки обозначенной ситуации. При этом педагогические решения на данном уровне всё еще функциональны, опирающиеся на внешнее преобразование условий ситуации, не предусматривающие разрешение внутренних противоречий. В среднем количество студентов, находящихся на среднем уровне развития теоретико-педагогического мышления, составило 19 % в обеих группах.

К высокому уровню развития теоретико-педагогического мышления мы отнесли работы студентов, обнаруживших знание педагогической теории и опиравшихся на неё при анализе ситуаций и принятии педагогических решений, направленных на преодоление основного противоречия, которое и было выделено студентами в качестве причины возникших обстоятельств. При этом решения были теоретически обоснованы и опирались на рефлексию по поводу внутренних состояний участников ситуации. В процентном соотношении данный уровень был представлен 11 % в контрольной и 12 % в экспериментальной группе. При этом наиболее низкие результаты студенты обеих групп обнаружили по показателям, демонстрирующим умения опираться на теоретические положения при объяснении педагогических фактов, обнаруживать противоречия в окружающей действительности, восходя от конкретной ситуации к проблеме (73 % - 75 % низкого уровня), которые мы рассматривали в качестве опорных в проблематизации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя представляется одной из наиболее значимых в теории и практике высшего педагогического образования, будучи представлена реально существующим противоречием между потребностью школы и общества в учителе-мыслителе, способном регулировать профессиональную деятельность на смысловом уровне, предполагающем стратегический характер принимаемых педагогических решений, и неподготовленностью вуза в полной мере обеспечить подготовку такого учителя. В связи с этим, педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления студентов должна осознаваться как одна из ключевых идей современного педагогического образования.

Справедливость высказанного положения подтверждается, выявленными в ходе анализа и обобщения основных философско-психологических направлений, смысловыми характеристиками мышления, предстающего на современном этапе развития научной мысли в качестве фундаментальной категории, отражающей единство практического и теоретического аспектов деятельности человека.

Ассимиляция идей, вызревающих в недрах философских подходов к осмыслению интересующей нас категории, позволяет приблизиться к пониманию мышления как способности, которая обусловливает бытие личности как духовно-нравственного, самостановящегося существа. Благодаря способности мышления перед личностью открываются возможности самосозидания как создания «проекта себя», самопревосхождения как «преодоления себя» с целью духовного роста, самоосвобождения как осуществления «выбора себя» и осознания ответственности за этот выбор.

Изучение психологических теорий открывает взгляд на теоретико-педагогическое мышление как внутренний регулятор, обеспечивающий равновесие между субъектом - учителем и окружающей его действительностью, насыщающий его поведение вариативностью, дающий общие принципы действия в различных ситуациях.

Осмысление философско-психологических подходов к рассмотрению базовой категории - мышления позволило определить теоретико-педагогическое мышление как основное, фундаментальное профессиональное качество педагога, сущность которого заключается в способности раскрывать за внешними проявлениями явлений и процессов их внутренний педагогический смысл, возводить ситуацию профессиональной деятельности к всеобщему, выявляя в ней исходное противоречие, устанавливая причинные связи и выстраивать на этой основе стратегию педагогического влияния.

Согласно осуществленному нами теоретическому исследованию, продуктом (результатом) деятельности, а также «содержательным концентром» теоретико-педагогического мышления студента педагогического вуза является собственная концепция будущей профессионально-педагогической деятельности, представляющая собой систему взглядов, теоретически обоснованных, объединённых общей идеей и указывающих способ создания в педагогическом процессе условий для воспитания и развития личности учащегося.

Наличие сущностных черт определяет специфику педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза, которая сводится к организации педагогических условий, в которых стало бы возможным разворачивание внутреннего потенциала личности студента как носителя самобытного педагогического мышления, актуализация и обогащение его субъектного опыта через восхождение от индивидуальных представлений к педагогической теории.

Как показало исследование, успешность педагогической поддержки обусловлена рядом благоприятных внешних «обстоятельств», то есть, наличием и развёртыванием действенности факторов, таких как опора в изучении педагогических дисциплин на индивидуальный жизненный опыт студентов, осуществление индивидуальной и коллективной рефлексии, проблемность предоставляемой студентам информации, выбор в качестве приоритетной работы с первоисточниками.

Факторы создаются через условия, являющиеся инициаторами процесса развития теоретико-педагогического мышления будущих учителей: включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности; использование в процессе изучения педагогических дисциплин проблематизации педагогической действительности в качестве основного средства её изучения и анализа; активизация творческого начала при осуществлении профессиональной подготовки будущих учителей.

Действие этих факторов и условий становится возможным, если в образовательном процессе вуза созданы предпосылки: гуманитаризация и фундаментализация образовательного процесса педагогического вуза; гуманистическая направленность взаимодействия между преподавателем и студентами.

Эффективность педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущих учителей выявляется с помощью следующих критериев: владение педагогическими понятиями; видение педагогических смыслов явлений и процессов действительности; проблемное видение педагогических ситуаций; творческая направленность теоретико-педагогического мышления.

Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления определяется следующими закономерностями: чем выше уровень развития теоретико-педагогического мышления студентов, тем больше возможностей складывается для его личностного и профессионального роста; чем востребованней творческий и личностный потенциал студента, чем больше ему предоставляется возможностей для реализации собственных идей в практической деятельности, тем выше его заинтересованность в самостоятельном осмыслении получаемой информации, тем больше он обнаруживает пространств для применения теоретико-педагогического мышления; чем богаче, разносторонней, шире, проблемней информация, нуждающаяся в осмыслении, тем более вероятно возникновение потребности в выработке собственного мнения, собственных идей, включения их в собственную концепцию будущей профессиональной деятельности.

Это предполагает учет в качестве ориентиров таких специфических принципов как: принцип единства личностного и профессионального развития будущего учителя; принцип единства мышления и практической деятельности принцип комплементарности (дополнительности) при отборе идей, концепций, теорий, предлагаемых будущему учителю.

Перечисленные нами факторы, условия, предпосылки, закономерности и принципы выступают в качестве компонентов модели педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, реализация которой в образовательном процессе вуза позволяет наиболее эффективно решать задачи профессионально-личностного становления студентов.

Совокупность определенных теоретических положений позволила нам организовать опытно-экспериментальную проверку положений гипотезы, заключающуюся во внедрении в образовательный процесс педагогического вуза комплекса специфических педагогических условий, составляющих ядровой компонент педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

Констатирующий замер позволил выявить преобладание низкого уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов (59 % студентов в экспериментальной и 57 % студентов контрольной группы). Данный уровень характерен для студента объясняющего педагогические процессы и явления на уровне обыденного сознания; имеющего искаженное представление о концепции педагогической деятельности и её составляющих; не имеющего авторских идей и замыслов собственной профессиональной деятельности; предлагающего функциональные решения педагогических ситуаций; направленного на репродуктивную деятельность и решение типовых задач и т.п. Средний уровень (26 % студентов в обеих группах) проявился в способности будущих учителей использовать научные педагогические категории при интерпретации явлений и процессов педагогической действительности, раскрывать значение педагогических понятий, выявляя их существенные признаки. Вместе с тем студенты, демонстрируя знание психологической и педагогической теории, не опираются на неё при анализе педагогической действительности; проявляя умение выдвигать гипотезы, предлагать разные способы объяснения одного и того же явления, скованы условиями педагогической задачи, не выходят за рамки обозначенной ситуации, не реализуют собственный творческий потенциал при принятии педагогических решений. Высокий уровень (15 % студентов экспериментальной и 17 % - контрольной групп) раскрывался в умении студентов строить и грамотно обосновывать собственные суждения, оперируя научными педагогическими понятиями; проблемном видении, способности находить и формулировать противоречия в теории и практике функционирования педагогических систем; ориентации на нестандартное, творческое решение педагогических проблем; наличии теоретически обоснованных авторских педагогических идей и замыслов.

Изменение образовательной практики включало следующее: изучение учебной дисциплины организовывалось в соответствии с выделенной нами логикой конструирования студентами собственной концепции педагогической деятельности; семинарско-практические занятия проводились в виде дискуссии, построенной на основе творческой интерпретации концепций; были введены дополнительные средства (словарь, схемы, картотека, задания и т.п.), активизирующие осмысление и обобщение студентами собственного «педагогического» опыта и выводящие их на теоретическое осмысление собственных идей относительно будущей профессиональной деятельности; в образовательный процесс был введён спецкурс «Теоретико-педагогическое мышление учителя», при конструировании и реализации которого мы опирались на принцип проблемности в отборе и изложении лекционного материала, применяли разработанные нами проблемные вопросы и задания, развивали способность проблемного видения окружающей действительности, обучали восхождению от ситуации к проблеме при рассмотрении конкретных педагогических ситуаций; исходное понятие («теоретико-педагогическое мышления») наполнялось «творческими» смыслами, через осмысление зависимости между логическими процедурами, обеспечиваемыми принятие решения и интуитивными элементами, сопровождающими этот процесс; организовывались тренинги педагогической интуиции; занятия насыщались рекомендациями о способах самоорганизации в получении нового знания; предоставлялась свобода в выборе способов и видов учебной деятельности; проводился конкурс педагогического мастерства и др.

По завершению экспериментальной работы у студентов сложилось целостное представление о теоретико-педагогическом мышлении как фундаментальном профессиональном качестве личности учителя, позволяющем ему регулировать собственную деятельность на смысловом уровне, обеспечивающем видение стратегий развития каждого ребёнка и собственной профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют высказывания будущих учителей, в которых оно являлось целью их профессионально-личностного становления. Нам удалось констатировать углубление понимания студентами смысла педагогического труда, проявляющееся в проектировании собственной педагогической деятельности как процесса создания внешних условий для реализации условий внутренних, а также зафиксировать складывающуюся тенденцию расширения смысловых полей, наполнения собственной жизни новыми смыслами, открытие новых идей в знакомых и привычных явлениях. Построение студентами собственной концепции будущей профессиональной деятельности, позволил будущим учителям ощутить себя субъектами историко-педагогического процесса, найти своё место в нем, осознавая преемственность между поколениями педагогов и фундаментальные связи в их творчестве, основанном на гуманистическом мировоззрении.

Использование проблематизации педагогической действительности в качестве основного средства её изучения и анализа вывело участников эксперимента на качественно новый уровень понимания окружающих явлений, дало возможность интерпретировать факты с профессионально-педагогической точки зрения, раскрывая внутренние механизмы, лежащие в основе тех или иных процессов и осознавая роль и смысл педагогических действий. Активизация творческого начала личности создало базу для рождения новых идей, нестандартных подходов к организации образовательного процесса, разрушающих привычные стереотипы и выводящие мысль будущего педагога на поиск новых способов установления такой взаимосвязи между «системой-педагогом» и «системой-ребенком», при которой открываются максимальные возможности для творческого саморазвития обеих систем. Качественные изменения отразились в количественных показателях: показатели низкого уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов экспериментальной группы уменьшились на 37 %, среднего - возросли на 22 %, высокого - на 15 %.

Таким образом, совокупность выделенных, теоретически обоснованных и экспериментально подтверждённых условий составляют тот необходимый компонент в системе высшего педагогического образования, который обеспечивает эффективное развитие теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

Итак, теоретическое исследование позволило нам: а) обобщить и систематизировать общие положения теории мышления относительно исследуемой нами проблемы; б) дать определение основным категориям концепции, таким как: теоретико-педагогическое мышление, концепция будущей профессионально педагогической деятельности, педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя. в) разработать концептуальную модель педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя: определить сущность педагогической поддержки исследуемого нами процесса; обосновать специфические педагогические факторы, условия, предпосылки, закономерности и принципы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, а также выявить критерии эффективности данного процесса.

В результате осуществленной опытно-экспериментальной работы нам удалось: а) доказать, что развитие теоретико-педагогического мышления обусловлено педагогической поддержкой данного процесса; б) подтвердить эффективность разработанной модели педагогической под держки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, направленной на достижение специфических целей, включающей специально подбираемые и реализуемые пути и средства; в) показать педагогический эффект некоторых форм, методов и приёмов работы со студентами: ведение «Словаря», картотеки; организация семинаров по типу «Мысли о прочитанном»; «перемещение» мыслителей прошлого в современные условия; возведение частных ситуаций профессиональной деятельности к общему (теории); организация и участие в конкурсе педагогического мастерства и др. г) разработать и апробировать спецкурс «Теоретико-педагогическое мышление будущего учителя».

Нам представляется, что результаты нашего исследования, подтвердившие справедливость выдвинутой гипотезы, позволяют увидеть процесс развития теоретико-педагогического мышления в широком педагогическом контексте и внести существенный вклад в решение проблемы поиска эффективных путей и средств педагогической под держки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шинкорук, Марина Владимировна, Комсомольск-на-Амуре

1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода // Вопросы философии. 1992 № 8.-С. 8-14.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.- 274 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.- Воронеж, 1996.-224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психологический журнал.- 1993. № 14.- С. 4-11.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991.- 299 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998.- № 1.- с.72-75.

7. Алексашина И. О затруднениях будущих учителей в применении психолого-педагогических знаний и путях их преодоления // Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя: Межвузовский сборник научных трудов. Псков, 1990.- С. 35-43.

8. Андреева Н.Н. Философия и история образования.- М., 1999.- 124 с.

9. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогические явления в профессионально-педагогической структуре учителя / Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина.- М., 1980. С. 41-46.

10. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика.- 2000.- № 9.- С.54-60.

11. П.Аристотель. Большая этика. Соч.: В 4 т. Т.4.- М., 1984.- 368 с.

12. Арковенко JI.H. Терминологическая культура учителя естествознания // Педагогика,- 1998.-№ 1.- С.75-81.

13. Артюхова И.С. Ценности и воспитание И Педагогика.- 1999.- № 4.- С.117-122.

14. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии.- 1992.- С. 6-4.

15. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-24.

16. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления.- Томск, 1985.- 147 с.

17. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3.- С. 10 -23.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.- 216 с.

19. Бездухов В.П., Бездухов А,В. Антиномичность адаптивной и гуманистической функции педагогической деятельности // Педагогика. — 2002. № 4. - с.66-72.

20. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика.- 1992.-№ 1-2.- с.61-66.

21. Беляева В.А., Черных А.П., Певчева Т.В. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Педагогика.- 1998.- № 1.- с. 67-70.

22. Бердяев Н.А. Судьба Росии. Самосознание.- Ростов н/Д.,1997.- 258 с.

23. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4.- С. 24-31.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. Стат. В.Я. Пилиповского. М., 1986. - 422 с.

25. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск, 1993.-264 с.

26. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы)/В кн.: Научное творчество. М., 1969.- 384 с.

27. Богоявленская Б.Д., Богоявленская М.Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание // Педагогика. -№ 3. 1998.- С .5-11.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.- 342 с.

29. Бодалёв А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы // Мир психологии. 2001. - № 3 (27). - с. 12-16.

30. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального образования // Педагогика.- 1997.- № 4.- с.66-72.

31. ЗЬБольнов О.Ф. Философия экзистенциализма.- СПб., 1999.- 237 с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.- 1997.- № 4.- с. 11-17.

33. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - с. 37-42.

34. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова.- СПб., 2001, —С. 130-139.

35. Брудный А.А. Наука понимать. Бишкек, 1996.- 222 с.

36. Брудный А.А. Об интеллекте и его функциях // Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч. Трудов. Фрунзе, 1984.- С. 48-60.

37. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал.- 2000.- № 6.- с.5-12.

38. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1986.-382 с.

39. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 294 с.

40. Брушлинский А.В. Практика — это еще не деятельность // Независимая газета, 22 марта 2000 г. (приложение «Наука»).

41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.- 452 с.

42. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара, 1999.- 460 с.

43. Бурлачук Л.Ф. Психологические методы исследования интеллекта. -Киев, 1985.-327 с.

44. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредственной символами // Вопросы психологии. 2000. - № 1.- С.28-34.

45. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика 2001.- № 4,- с. 19- 26.

46. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.- 1997.- № 3.- с. 15-20

47. Васильева Т. Н. Саногенное мышление учащегося, учителя. -Калининград, 2000.- 123 с.

48. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии,- 1992,- с.4-8.

49. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. — М., 1989.- 256 с.

50. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Пособие для преподавателей по педагогике. М., 1994.- 283 с.

51. Волковысский Р. Педагогика противоречий или педагогика гармонии? // Вестник высшей школы.- 2002.- № 3.- с. 13-16.

52. Воронов В.В. Формы представления знаний в педагогическом образовании // Педагогика.- 1999.- № 4.- с. 68-73.

53. Вуз как воспитательное пространство: Круглый стол // Педагогика. -2002.-№7.-с. 52-57.

54. Выготский Л.С. Собр. соч. в: т. Т. 2. М., 1982.

55. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного.- М., 1991.- 573 с.

56. Гадамер Х.Г. Истина и метод.- М., 1988.- 704 с.

57. Галагузова М.А. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика.- 1997.- № 6.- с. 15-21.

58. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Сов. Педагогика.- 1996.- № 2.- С.23-31.

59. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личной референтности педагога// Педагогика.- 1998.- № 3.- с. 18-24.

60. Гальперин П.Я. Психология мышления о поэтапном формировании умственных действий. В кн. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. - М., 1977.- С. 195-217.

61. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование.- 1998.- № 1.- с. 93-102.

62. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика.- 1992.- № 5-6.- с. 3-14.

63. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века.- М., 1998.- 608 с.

64. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

65. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность педагога // Народное образование. 1999. - № 1-2. - с. 197 - 205.

66. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень, 1992.- 194 с.

67. Глазков М.Н. Высоты высшего образования // Педагогика. 2002. - № 2. -с. 97-101.

68. Головаха В.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова.- СПб., 2001.- С. 256-269.

69. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия// Человек, № 6, 2000, с. 26- 42.

70. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - № 2. - с.61- 69.

71. Горленко В.П. Цели педагогической практики: проблемы и обоснования // Педагогика.- 1999.- № 4.- с.73-78.

72. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.

73. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. - № 4. — с. 3240.

74. Гуревич П. Вселенная по имени человек // Свободная мысль. -1991.- № 4.- С.32-41.

75. Гурье. Формирование проектной культуры преподавателя // Магистр. -1996.-№5.-с. 18-26.

76. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2001.- 224 с.

77. Даам X. Свет естественного разума в мышлении В.Соловьёва // Вопросы философии.- 1992.- № 8. С. 34- 46.

78. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.- 382 с.

79. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика. 1997. - № 2.- с. 3-9.

80. Данилов М. А. Дидактика средней школы. М., 1975.- 264 с.

81. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. - № 5.- С. 24-32.

82. Декарт Р. Первоначала философии. Соч.: В 2 т. Т.1.- М., 1989.

83. Дёмина В.А. Становление профессионального общения будущего учителя (на материале факультета иностранных языков): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

84. Комсомольск-на-Амуре, 2002.

85. Доблаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — Л., 1973.- с. 56-64.

86. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.- 283

87. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. - № 2. - с. 32-40.

88. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ.- М., 2000.- 384 с.

89. Европейский форум «За свободу в образовании»: Декларация коллоквиума «Учитель 21 века».-СПб., 1997.

90. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов: Педагогическая технология и диалектический анализ. — Саратов, 1993.159 с.

91. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. - № 3. - с. 65-67.

92. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.-227 с.

93. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992.- 212 с.

94. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001. № 7. — с.7.

95. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М., 2002.

96. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. - № 3. - с. 43-69.

97. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 205 с.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.- 384 с.98.3инченко В.П. Мышление как действие // Прикладная психология, 2001.3.- С. 15-27.

99. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. — М., 1973. — 357 с.

100. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - с. 10-14.

101. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.- 125 с.

102. Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвера, П.Гринфилд. Пер. с анг. М.И.Лисиной. М., 1971.

103. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России/ Под ред. З.И.Васильевой.- М., 2001.- 326 с.

104. Казанцев С.Я., Казанцева Л.А. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества // Педагогическое образование и наука. -2002. № 2. — с. 12-15.

105. Калиниченко А.В. Педагогические условия развития самоактуализации студентов в процессе изучения иностранного языка (корейского): Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 2003. - 211 с.

106. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-340 с.

107. Кант И. Критика чистого разума.- СПб., 1993.- 574 с.

108. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. М., 1981.- 248 с.

109. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А.М.Арсеньева.- М., 1982.- 439 с.

110. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления.- М., 1881.- 112с.

111. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика.- 2000.- № 9.- с.60-66.

112. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика.- 1998.-№ 1.-С.34-40.

113. Клипс Ф. Пробуждающееся мышление. М., 1983.- 236 с.

114. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии.- 1999.- № 24.- С. 34-48.

115. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. Высш. и сред. Пед. учеб. заведений. М., 2000.- 127 с.

116. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание.- М., 1984.- 395 с.

117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. — 2002. № 2. - с. 2-50.

118. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма // Педагогика.-2002.-№7.- с. 13-29.

119. Кохановский В.П. Философия и методология науки.- Ростов н/Д., 1999.-386 с.

120. Кравчук П. Творчески развитая личность и высшее образование // Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6.- С. 26-34.

121. Краевский В.В. Методическая рефлексия // Сов. Педагогика,- 1989.- № 2.- С.8- 12.

122. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика.- 1994.- № 6.- с. 24-31.

123. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.- 342 с.

124. Краткий психологический словарь. Ростов н/Д., 1999.- 253 с.

125. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии. 1990. - № 3.- С, 16-29.

126. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе. М., 2001.- 225 с.

127. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.- 198 с.

128. Куликова JT.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности.-Хабаровск, 2001.-333 с.

129. Куликова JT.H. Проблемы саморазвития личности.- Благовещенск, 2001.- 342 с.

130. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. — 2000.-№6.-С.18-26.

131. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технолгий. — Ростов н/Д., 2001.- 180 с.

132. Кулюткин Ю.А. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2.- с.24-31.

133. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений.-М., 2001.- 272 с.

134. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности // Вестник высшей школы.- 2001.- № 3.- с. 17

135. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.- 144 с.

136. Леонтьев А.А. Значение и смысл // Мир психологии. 2001. - № 2 (26). -с. 13-20.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2.-М., 1983.-332 с.

138. Лернер И.Я. Педагогическое сознание как явление действительности и категория науки // Сов. Педагогика. — 1985. № 3.- С. 8-14.

139. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.,1974.- 303 с.

140. Лившиц Р.Л. Духовность и бездуховность личности. Екатеринбург, 1997. 142 с.

141. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. - № 6.- С.23-30.

142. Лихачёв Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика.- 1997.- № 6.- с.22-27.

143. Лойфман И.Я. Мировоззренческие штудии. — Екатеринбург, 2002.

144. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. 4.2.: Соч. в 3 т. Т.1.- М., 1985.

145. Лукьященко А.В. О месте интеллекта в структуре субъективного внутреннего мира человека // Проблема психрлогии интеллекта: Сб. науч. трудов. Фрунзе, 1984.-с. 18-29.

146. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб., 2000. -532 с.

147. Максакова В.И. Педагогическая анторопология. М., 2001.- 208 с.

148. Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) // Мир психологии. -2001. -№ 2 (26). -с. 149-154.

149. Максимова Т.В. Смысл жизни и профессиональный стиль профессиональной деятельности // Мир психологии. 2001. -№ 2 (26). -с. 114-118.

150. Маланов С.В. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления // Мир психологии. — 2001. № 1. — с. 141.

151. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.- М., 1990.- 321 с.

152. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.- 266 с.

153. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика.- 1995.- № 6.- с. 56-63.

154. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.- 274 с.

155. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов // Мир психологии. -2001.-№2(26).-с. 109-114.

156. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 285 с.

157. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-312 с.

158. Менегетти А. Система и личность. М., 1996.- 342 с.

159. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. -М. 1998.- 291 с.

160. Микешина JI.A. Стиль научного мышления // Вестник высшей школы. 1986.-№5.-с.24.

161. Мир философии: Книга для чтения. В 2 ч. Ч. 1.- М., 1991.- 609 с.

162. Митина JI.M. Психология профессионального развития.- М., 1998.- 243 с.

163. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал.- М., 1994.- 260 с.

164. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.- 247 с.

165. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - с. 66-84.

166. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя // Школьные технологии. — 2001.-№4.-с. 48-65.

167. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя// Советская педагогика. — 1990. № 3. — с. 67-69.

168. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применимости. Казань, 1979.- 214с.

169. Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.- 325 с.

170. Нафтульев А.И. Профессиональный интеллект: структура и формирование // Практическое мышление: функционирование и развитие. -М., 1998.-с. 54-63.

171. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000.-№6.-с. 65-70.

172. Новейший философский словарь /Сост. А.А.Грицанов.- М., 1998.

173. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика.- 1998.- № 3.- с. 11-18.

174. Обухова Л.Ф. Профессиональное становление учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Комсомольск-на- Амуре, 2002.

175. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек.- 2001.-№3,4.

176. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

177. Омельяненко В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. институтов и учителей / В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В.Омельяненко. М., 1993.- 214 с.

178. Опилат Е.Г. Решение педагогических ситуаций // Сов. педагогика. — 1988.-№ П.- С.22-26.

179. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - № 10. - с. 57-64.

180. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика.- 1995.- № 6.- с.63-60.

181. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Сов. педагогика. 1990. - № 1.- с. 24-31.

182. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя// Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула., 1989, - 164с.

183. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды: Пер. с исп. / Сост., пер., общ.ред. А.М.Руткевича.- М., 2000.- 704 с.

184. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. — Минск, 2001.-512 с.

185. Педагогика: Учебное пособие для студентов пе. Учебных заведений / В.А.Сластёнин и др.-М., 2002.- 512 с.

186. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор- сост. Б.М.Бим-Бад. М., 1998.-612 с.

187. Педагогическая практика: Учеб.- метод. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений по специальности 0312 / Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В.Бориковой. М., 1998.- 153 с.

188. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Мир психологии. 2001. -№ 226.. -с. 20-26.

189. Пирогов Н.И. Избран, пед. произв.- М., 1953.- 496 с.

190. Платон. Диалоги. М., 1986.- 528 с.

191. Познавательные психические процессы/ Составитель и общая редакция А.Г. Маклакова.- СПб., 2001.- 478 с.

192. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.- 160 с.

193. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты //Педагогика.- 1998.- № 1.- с.40-45.

194. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России 2001-2010 // Преподаватель. — 2001. № 3.

195. Протасова Н.И., Кайгородов Б.В. Динамика профессионального самопонимания студентов-педагогов // Мир психологии. — 2001. № 327.. с. 259-270.

196. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. — М., I960.- 247 с.

197. Пути формирования культуры мышления учащихся на этапе профссионального выбора./ Психологическое сопровождение выбора профессии. М.,1998.- 284 с.

198. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. Пед. учеб. заведений.- М., 2000.- 304 с.

199. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа//Педагогика.- 1997.- № 4.- с.78-82.

200. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов н/Д.,1994.- 425 с.

201. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М., 1998.- 494с.

202. Розанов В.В. О понимании.- СПб., 1994.- 343 с.

203. Розин В.М. Мышление (методологический и психологический дискурсы) // Мир психологии, № 1(25), 2001.- С. 4-14.

204. Романов К.М. Особенности мышления, функционирующего в структуре межличностного познания // Мир психологии. 2001. - № 1. — с. 141.- С. 14- 23.

205. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб., 2002.- 720 с.

206. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками // Психология педагогического общения. — Кировоград, 1991, с. 36-44.

207. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. - № 7.- С. 86-89.

208. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности / Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Комсомольск-на-Амуре, 2000.

209. Самойлов Н. Ядро знаний как информационная система // Вестник высшей школы. -№ 4. — 2002.- с.34-39.

210. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика.- 1997.- № 3.- с. 27-32.

211. Сачков Ю.В. Полифункциональность науки // Вопросы философии. —1995.-№ П.- С. 43-51.

212. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - № 1.-е. 24-29.

213. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. -М., 2000.- 240 с.

214. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - № 7. - с.7- 14.

215. Симонов В.П. Мозг и творчество // Вопросы философии.- 1992. -№ 11.-С.42-49.

216. Сластёнин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. — с. 4-10.

217. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. — 1996. № 4. — с.72 - 80.

218. Современная философия: Словарь и хрестоматия.- Ростов н/Д, 1995.373 с.

219. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. — М., 1996.-357 с.

220. Соловьёв B.C. Избранные произведения.- Ростов н/Д., 1998.- 544 с.

221. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1997.- 287 с.

222. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка в помощь современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - с. 20-27.

223. Сухомлинский В.А. Избр. пед. сочинения. М., 1979.

224. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления// Советская педагогика. 1971. - №12.- С.34-40.

225. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., 1981.- С. 96- 110.

226. Теплов Б.М. Ум полководца // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., 1981.- с. 11-118.

227. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1986.-342 с.

228. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 354с.

229. Трифонова В.Г., Макарова Н.В. Творческое развитие индивидуальных способностей учащихся: как его обеспечить // Школьные технологии. — 2000.-№6.-с. 84-87.

230. Тупышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебн. пособие.-Казань, 1984.- 163с.

231. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика.- 1998.- № 1.- с.66-72.

232. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза // Педагогика.- 1998.- № 1.- с.70-72.

233. Фейербах JI. Сочинения: В 2 т. Т.1. / Пер. с нем.- М., 1995.

234. Фонарёв А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. -№ 2 (26). -с. 104-109.

235. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика.- 1997.- № 4.- с. 72-78.

236. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-СПб., 2002.- 272 с.

237. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика.- 1998.- № i. с.54-61.

238. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., 1981.- 452 с.

239. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности,- СПб., 2001.- 608 с.

240. Цукова И.Т. Прогностические умения в структуре личности учителя -воспитателя / Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. -М., 1980.- С. 48-54.

241. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.- 220 с.

242. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

243. Шадриков В.Д. К проблеме духовных способностей // Магистр, № 5, 1996.

244. Шадриков В.Д. Природные способности // Прикладная психология. — 2000. -№ 1. — с. 1-15.

245. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки // Педагогика. 2002. - № 4. - с. 9-15.

246. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении,- М., 1981.- 212 с.

247. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика.- 2002.- № 7.- с. 26-32.

248. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

249. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика. 1990. - № 12-18.

250. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии, № 1,1994.

251. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.- с.320-350.

252. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. -М., 1984.- 176 с.

253. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998.189 с.

254. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. — М., 2000.