Содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя

Ненашева, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ненашева, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя"

На правах рукописи

Ненашева Ольга Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ

ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2013

О 5 СЕН 2013

005532544

Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Позднякова Оксана Константиновна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

Андронов Владимир Петрович,

доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева», заведующий кафедрой общей психологии;

Юстус Ирина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», профессор кафедры педагогики

ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита диссертации состоится 8 октября 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан « <М » 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Вершинина Лидия Васильевна

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, не оправдывают надежд многих людей. Возникают напряженные моральные коллизии, зачастую - непонимание различий между добром и злом, благом и пользой, умением жить и смыслом жизни, что порождает неспособность человека встать наместо другого, соотнести его состояние со своим, признать значимость другого человека.

«Сегодня российское общество испытывает дефицит духовных скреп: милосердия, сочувствия, сострадания друг другу, поддержки и взаимопомощи — дефицит того, что всегда, во все времена исторические делало нас крепче, сильнее, чем мы всегда гордились» (Из послания президента России В.В. Путина Федеральному Собранию на 2013 год). Современное общество в лице функционально грамотного, компетентного специалиста востребует нравственного человека, ориентированного на благо и на пользу для себя и для другого, способного к состраданию и к соучастию в решении проблем другого. В такой ситуации возрастает значение образования и воспитания в приобщении учащейся молодежи к нравственным ценностям, содержание которых «в общем смысле и есть мораль. Это ценности блага, блага индивида, а также солидарности и единства между индивидами как носителями блага и, соответственно, субъектами интересов» (Р.Г. Апресян).

Понимание морали как блага обуславливает решение учителем «задачи надситуативного уровня» (Ю.Н. Кулюткин) - задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися, поскольку мораль есть «такая нацеленность людей друг на друга, которая мыслится существующей до каких-либо конкретных, многообразно расчлененных отношений между ними и делает возможными сами эти отношения» (A.A. Гусейнов).

Решение задачи надситуативного уровня актуализирует необходимость формирования профессионального мышления учителя «не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной), но и с аксиологической стороны» (A.A. Орлов), а также со стороны морального мышления, сопровождающего моральную деятельность педагога, одной из задач которой является формирование морального мышления учащихся.

как деятельности познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между ним и учащимися.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема мышления человека (В.П. Андронов, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, C.B. Маланов, A.M. Мапошкин, Т.К. Мухина, P.C. Немов, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д. Шад-риков и др.) и проблема педагогического мышления (Д.В. Вилькеев, М.Н. Гольдина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, О.М. Семенова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская и др.) -далеко не новые научные проблемы, то проблема морального мышления учителя в полной мере еще не исследована в педагогической науке.

Осмысление научной литературы, в частности - исследований, посвященных проблеме мышления человека, педагогического мышления учителя, показывает наличие теоретических предпосылок для разработки проблемы формирования морального мышления будущего учителя. Мы имеем в виду этическую науку, одной из задач которой является задача «исследования понятийного строя морального мышления, его формальных схем и конструкций» (О.Г. Дробницкий).

Ученые-этики, раскрывая связь морального сознания и морального мышления, обосновывают, что моральное познание имеет двоякую направленность: оно обращено, с одной стороны, на социальную действительность, с другой, - на нормы поведения, моральные взгляды и оценки, бытующие в той или иной среде (Л.М. Архангельский); что понятия морали не просто феноменальные схемы мышления нравственного субъекта, приобретшие устойчивость и общезначимость, но что эти мыслительные формы отражают механизмы нравственной регуляции, характерные для нее способы детерминации и мотивации поведения, что в моральное сознание входят специфические личные способы мышления, которые позволяют индивиду самостоятельно направлять свою деятельность (О.Г. Дробницкий); что моральная рефлексия как характеристика морального сознания и мышления есть деятельность сознания человека по исследованию своих действий и поступков (В.П. Кобляков); что моральные понятия, которые функционируют в сознании человека как исходные схемы мышления, отражая действительность, «стремятся» прежде всего не к истине как таковой, а к оправданию и обоснованию определенных целей и действий (А.Г. Харчев).

Учитель как субъект моральной деятельности оперирует в своем уме понятиями морали, природу которых изучает этика, предоставляющая педагогической науке знание о морали. Учитель использует это знание при формировании морального мышления школьников, при организации их моральной деятельности.

Педагогическая наука, провозглашая важность осмысления аксиологических аспектов профессионального мышления педагога, пришла к пониманию необходимости разработки аксиологических оснований развития профессионального мышления учителя. Так, А.А. Орлов обосновал, что для обеспечения аксиологической направленности педагогического мышления, предполагающего переход от нормативно-описательного к креативно-аналитическому типу профессионального мышления учителя, требуется определение его содержательных и смысловых оснований. М.Н. Гольдина раскрыла аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления учителя. О.М. Семенова выявила, что критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач).

Отмечая значимость указанных исследований, следует признать, что проблема морального мышления будущего учителя не стала предметом специального исследования. Требуется исследовать такие проблемы, которые связаны с раскрытием содержания понятия «моральное мышление учителя»; с обоснованием того, что моральное мышление учителя есть практическое мышление; с выявлением объекта морального мышления учителя; с определением подходов к формированию такого мышления у студентов педагогического вуза; с разработкой модели формирования морального мышления в процессе обучения будущих учителей в вузе; с обоснованием содержания и методов формирования такого мышления студентов педагогического вуза, и ряд других.

Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в учителе, способном целенаправленно и систематически формировать моральное мышление учащихся, которое сопровождает их моральную деятельность, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели формирования морального мышления будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе.

Наличие данного противоречия и определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования морального мышления будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе; в практическом плане - проблема определения содержания и методов формирования морального мышления студентов.

Объект исследования — процесс обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования - подходы, содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование модели формирования морального мышления будущего учителя.

Гипотеза исследования. Если моральное мышление учителя есть практическое мышление, которое, будучи включенным в моральную деятельность, обеспечивает применение знания общего к конкретным ситуациям деятельности при решении задачи надситуативного уровня - задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися, - то его формирование, базирующееся на реализации модели, становится успешным, если:

— обоснование ведущей идеи такого формирования - идеи нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя - осуществляется исходя из предъявляемого к учителю требования: решать задачу надситуативного уровня на протяжении всего учебно-воспитательного процесса в школе;

— реализация подходов к формированию морального мышления будущего учителя осуществляется в рамках адекватных им направлений деятельности преподавателя вуза с помощью соответствующих каждому направлению методов;

— определение содержания процесса формирования морального мышления будущего учителя базируется на содержании понятия «моральное мышление учителя» и знании об объекте такого мышления, а его реализация происходит в рамках направлений деятельности преподавателя в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики с помощью используемых в различном сочетании методов;

— расширение категориальных рамок морального мышления студентов и формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляются под знаком ориентации студентов на организацию моральной деятельности учащихся в моделируемых в учебном процессе или в спонтанно возникающих в период педагогической практики проблемных педагогических ситуациях, разрешение которых происходит в русле создания пространства морали, являющейся основанием жизни сообща.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного педагогического образования является задача подготовки будущего учителя к воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. Однако, как показывает анализ педагогической действительности, даже те преподаватели педагогического вуза, которые на основе научного знания о понятиях морали формируют ценностные ориентации будущего учителя, задающие критерии оценки отношений между учителем и учащимися, далеко не всегда осознают, что познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является целенаправленное формирование морального мышления будущего учителя, которое сопровождает педагогическую деятельность, нацеленную на организацию моральной деятельности учащихся, на преобразование — через включение в такую деятельность -внутреннего нравственного мира школьников как мира ценностей.

2. Создание модели формирования морального мышления будущего учителя с учетом современного социально-нравственного контекста должно осуществляться на основе идеи нацеленности учащихся на учителя и учителя на учащихся. Воплощение данной идеи в педагогической деятельности должно осуществляться в процессе решения задачи надситуа-тивного уровня - задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя обеспечивается моральной деятельностью учителя и учащихся, реализацией золотого правила нравственности.

3. Педагогически целесообразное формирование морального мышления студентов педагогического вуза осуществляется с помощью текстуально-диалогического и задачного подходов, способствующих реализации адекватных им направлений деятельности преподавателя педагогического вуза. Назначением текстуально-диалогического подхода является расширение категориальных рамок морального мышления будущего учителя, формирование опыта по «расшифровке» закодированного в изучаемых студентами текстах знания, выполняющего оценочно-императивную функцию, предписывающего требование двустороннего действия золотого правила нравственности. Назначение задачного подхода — формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляемое на основе освоенного знания о понятиях морали, востребуемого при совершении нормативно-оценочных процедур, при решении конкрет-

ных нравственных задач и задачи надситуативного уровня, в процессе которого будущий педагог руководит моральной деятельностью учащегося таким образом, что совместное решение задачи выводит и его, и учащегося на осознание и понимание нравственных отношений, в которых выявляется их нацеленность друг на друга.

4. Содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя должно задаваться с учетом содержания понятия «моральное мышление учителя» и обусловливаться знанием об объекте такого мышления. Такое содержание реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных каждому направлению методов формирования морального мышления, используемых как в процессе обучения студентов в вузе, так и в период педагогической практики, а также с помощью различного сочетания методов. Формирование морального мышления студентов, осуществляемое в процессе овладения ими содержанием образования на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка» и в период педагогической практики, становится успешным тогда, когда: а) на уровне данных дисциплин выделены такие темы и такой учебный (научный) материал в содержании тем, в котором заключено знание о понятиях морали, освоение которого студентами обеспечивает расширение категориальных рамок их морального мышления; б) формирование умений осуществляется в единстве с освоением знаний, являющихся условием педагогической деятельности как моральной деятельности; в) студенты, решая педагогические задачи как нравственные, читая тексты, ситуации как тексты, снимая проблемность этической ситуации, осуществляя моральный выбор, «расшифровывают» закодированное в их содержании знание о явлениях морали, в которых заключены нравственные императивы; осуществляя в уме нормативно-оценочные процедуры в аспекте создания пространства морали как отношений между ними и учащимися, руководства моральной деятельностью учащихся, определяют «место встречи» с учащимися, в котором находит свое внешнее выражение нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «моральное мышление учителя» и обосновать объект такого мышления.

2. Выявить подходы к формированию морального мышления будущего учителя.

3. Определить направления деятельности преподавателя вуза по формированию морального мышления будущего учителя и выявить адекватные им методы обучения.

4. Обосновать содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «моральное мышление учителя» (Моральное мышление учителя есть интеллектуальная, мыслительная деятельность, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Учитель мыслит не только категориями и понятиями педагогики, но и понятиями морали, которые придают моральный, нормативно-оценочный смысл категориям и понятиям педагогики);

- обоснован объект морального мышления учителя (Объектом морального мышления учителя является создаваемое моральной деятельностью пространство морали, которое есть отношения между учителем и учащимися и в котором собственно педагогическая деятельность учителя направлена на организацию моральной деятельности учащихся, на развитие внутреннего нравственного мира школьника);

- выявлены подходы к формированию морального мышления будущего учителя (Задачный подход ориентирует преподавателя педагогического вуза на организацию решения студентом педагогических задач как нравственных, в процессе которого освоенное будущим учителем знание о понятиях морали, по критерию которых он осуществляет нормативно-оценочные процедуры в аспекте создания пространства морали как отношений между ним и учащимися, руководства их моральной деятельностью, становится основой для развития умений, являющихся базой морального мышления учителя. Текстуально-диалогический подход ориентирует преподавателя педагогического вуза на отбор таких предъявляемых будущим учителям текстов, ситуаций как текстов, в которых закодированы императивы требуемого поведения и отношения учителя к учени-ку(кам); на организацию такого диалога студентов с автором текста, в котором раскрывающиеся смыслы определяют «место встречи» студентов с автором как субъектом культуры, морали; на развитие опыта и культуры совместного поиска решения нравственных проблем. Такая ориентация

при реализации заданного и текстуально-диалогического подходов задается идеей нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя, возможной в рамках создаваемых моральной деятельностью нравственных отношений, которые и есть пространство морали);

— разработана модель формирования морального мышления будущего учителя (Модель, базирующаяся на идее нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя, включает: цель - формирование морального мышления будущего учителя; подходы к формированию морального мышления будущего учителя; направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию морального мышления будущего учителя: а) расширение категориальных рамок морального мышления студентов, б) формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя; содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя; методы формирования морального мышления студента - будущего учителя; прогнозируемый результат: моральное мышление студента - будущего учителя);

— определены направления деятельности преподавателя вуза по формированию морального мышления будущего учителя и выявлены адекватные им методы (расширение категориальных рамок морального мышления студентов обеспечивается реализацией текстуально-диалогического подхода и таких методов, как объяснение, проблемное изложение, эвристическая беседа, этическая беседа, диспут, дискуссия, круглый стол, конференция, этический диалог, убеждающее воздействие, работа с текстом, метод незаконченных предложений, «информация — наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; формирование умений студентов, являющихся базой морального мышления учителя, обеспечивается реализацией задачного подхода и таких методов, как решение педагогических задач, кейс-метод, ролевая игра, деловая игра, метод проектов, ситуация морального выбора, решение этических ситуаций);

— обосновано содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя (Содержание, будучи осмысленным сквозь призму содержания понятия «моральное мышление учителя» и обусловленным знанием об объекте такого мышления, реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных им подходов и методов в процессе обучения студентов в вузе и в период педагогической практики).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной задачи - задачи разработки модели формирования морального мышления будущего учителя. Обоснование содержания понятия «моральное мышление учителя» составит основу для новых научных представлений о феноменальных схемах мышления учителя как субъекта моральной деятельности; выявление строя морального мышления студентов послужит основой для новых теоретических представлений о деятельности преподавателя педагогического вуза по созданию пространства морали. Предлагаемая в исследовании модель формирования морального мышления будущего учителя способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию морального мышления будущего учителя. Обоснование содержания процесса формирования морального мышления будущего учителя расширяет теоретические представления о содержании педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования морального мышления студентов педвуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется иерархия понятий морали, сквозь призму которых студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося, выявляется востребуемость студентами умений, являющихся базой морального мышления учителя; в выявлении возможностей учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка» и педагогической практики в формировании морального мышления будущего учителя; в создании методического пособия для преподавателей педагогических вузов «Моральное мышление будущего учителя: анализ строя морального мышления студентов».

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия; отечественные этические и психологические теории и концепции мышления личности человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, A.B. Рас-тянников, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков. С.Ю. Степанов, B.C. Степин, Г.С. Сухобская, Д.В. Ушаков, B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции мышления человека (В.П. Андронов, АА. Бо-далев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р. Лурия, C.B. Маланов, Т.К.Мухина,

A.B. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров,

B.Д. Шадриков и др.);

- теории и концепции морального мышления человека (А.Л. Архангельский, A.A. Гусейнов, В.П. Кобляков, Т. Джафарли, О.Г. Дроб-ницкий, А.И. Титаренко, А.Г. Харчев и др.);

- теории и концепции педагогического мышления (Д.В. Вилькеев, М.Н. Гольдина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, О.М. Семенова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин и др.);

- основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Т.И. Руднева, В.Г. Рындак и др.);

- психолого-педагогические теории и концепции решения педагогических ситуаций и задач (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.В. Юстус и др.);

- положения заданного (В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, A.A. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) и текстуально-диалогического (Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков и др.) подходов к обучению.

Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ этической, психологической, педагогической литературы; моделирование; анкетирование, беседа; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; контент-анализ; метод понятийного словаря; авторский опросник по изучению востребуемости студентами умений, являющихся базой морального мышления учителя; опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогической задачи (М.М. Кашапов, Е.В. Дьяченко); ориентационная анкета «Определение направленности личности» (Б. Басс); математико-стати-стические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 320 студентов (из них 76 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 12 преподавателей вуза, 18 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2006-2007 гг.). Изучение педагогической действительности, сочетавшееся с осмыслением социально-нравственного контекста жизни общества, опыта деятельности учителей и преподавателей педагогических вузов, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап (2007—2012 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта формирования педагогического мышления студентов, базирующегося на реализации разработанной модели формирования морального мышления будущего учителя, уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались содержание, методы и педагогические условия формирования морального мышления студентов педагогического вуза, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

III этап (2013 г.). Эмпирические данные, полученные в результате сравнения данных констатирующего этапа экспериментальной работы с данными контрольного этапа, были подвергнуты теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования в виде диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; построением теории на прочной методологической основе - этике как науке о морали; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; положительным опытом работы автора в качестве разработчика модели формирования морального мышления будущего учителя; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и методическом пособии. Они обсуждались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2011; 2012) и всероссийских (Самара, 2012) научно-практических

конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; обозначаются методологические основы, база, этапы, методы.

В первой главе «Проблема формирования морального мышления будущего учителя в теории и практике образования» раскрывается содержание понятия «моральное мышление учителя»; обосновывается, что моральное мышление учителя есть практическое мышление; представляются результаты изучения того, что «знает» сознание первокурсников о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение», сквозь призму каких понятий морали студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального выбора, нравственные проблемы, какие умения востребуются студентами при решении педагогической ситуации, этической ситуации, ситуации морального выбора; выявляется доминирующий уровень проблемности при решении педагогической задачи; приводятся результаты качественного анализа полученных эмпирических данных.

Во второй главе «Организация и результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления студента — будущего учителя» обосновывается ведущая идея экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя; определяются подходы к формированию такого мышления будущего учителя; представляется модель формирования морального мышления будущего учителя; обосновываются содержание и методы формирования морального мышления студентов; выявляются возможности учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка» и педагогической практики в формировании морального мышления будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; приводятся результаты теоретического анализа полученных данных.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведена анкета; даны примеры кейсов нравственного содержания; представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа.

Основное содержание работы

Обращение к отечественным теориям и концепциям мышления человека (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, C.B. Маланов, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) позволило установить, что «мышление выступает и как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает, и как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос о закономерностях его протекания; мышление как деятельность и как процесс являются двумя аспектами одного и того же явления» (С.Л. Рубинштейн); что «в личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, то есть со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им непрерывных умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся обстоятельств жизни данного субъекта» (A.B. Брушлинский).

В процессе теоретического анализа поставленной проблемы перед нами встал вопрос: что такое моральное мышление учителя? Опираясь на исследования А.Л. Архангельского, В.П. Коблякова, Т. Джафарли, О.Г. Дробницкого, A.A. Орлова и других ученых, мы обосновали, что моральное мышление учителя есть такая интеллектуальная, мыслительная деятельность, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию «пространства морали как отношений между людьми» (A.A. Гусейнов), между учителем и учащимися, а само моральное мышление сопровождает моральную деятельность учителя. Учитель мыслит не только категориями и понятиями педагогики, но и понятиями морали, которые придают «моральный, нормативно-оценочный» (О.Г. Дробницкий) смысл категориям и понятиям педагогики, а его моральное сознание «видит» адекватные понятиям морали ценности.

В ходе исследования потребовалось определить такую ведущую его идею, которая должна заключать в себе возможность при ее воплощении создавать пространство морали. Такой идеей явилась идея нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя. «Мораль есть такая нацеленность людей друг на друга, которая мыслится существующей до каких-либо конкретных, многообразно расчлененных отношений между ними и делает возможными сами эти отношения» (А.А. Гусейнов). Нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя обеспечивается моральной деятельностью и учителя, и учащихся, реализацией золотого правила нравственности, содержащего в себе требуемое, должное, лредписательное.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о подходах к формированию морального мышления будущего учителя, при определении которых мы исходили из того, что они должны обеспечить нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя. Такими подходами явились текстуально-диалогический и задачный подходы к формированию морального мышления будущего учителя, каждый из которых ориентирует преподавателя педагогического вуза на решение конкретных задач.

Приступая к экспериментальной работе, проводившейся на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» с одними и теми же студентами на протяжении пяти лет их обучения в вузе, мы разработали модель формирования морального мышления будущего учителя; определили направления деятельности преподавателя педагогического вуза, которые реализуются с помощью адекватных им подходов и методов в процессе обучения студентов в вузе и в период педагогической практики; обосновали содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя.

В результате анализа ГОС ВПО по специальности 050303.65 Иностранный язык с дополнительной специальностью, а также учебного плана и учебных программ были отобраны учебные дисциплины, содержание которых обладает возможностями в формировании морального мышления будущего учителя. Это «Философия», «Психология», «Педагогика» и «Практический курс иностранного языка».

На уровне учебных дисциплин были вычленены такие темы и такое содержание учебного (научного) материала, освоение которого студентами обеспечивает расширение категориальных рамок их морального мышления и овладение умениями, являющимися базой такого мышления учителя.

Так, на уровне учебной дисциплины «Психология» в разделе «Общая психология» выделены следующие темы: «Психология мышления», «Пси-

хология мотивов человека», «Сознание человека», «Деятельностный подход и общепсихологическая теория деятельности», «Отношения личности», «Психология речи и общения», «Основные особенности поведения человека». В разделе «Возрастная психология» - «Характеристика общения школьников разного возраста». В разделе «Педагогическая психология» - «Психология личности учителя», «Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста», «Учитель как субъект педагогической деятельности», «Стили педагогической деятельности». В разделе «Социальная психология» - «Проблема соотношения личности и социума», «Межличностные отношения», «Конфликты, их источники, сценарии развития, способы преодоления». На уровне учебной дисциплины «Философия» выделены следующие темы: «Смысл человеческого бытия», «Насилие и ненасилие», «Свобода и ответственность», «Познание, творчество, практика», «Нравственные ценности», «Сознание и познание», «Действительность, мышление, логика и язык», «Будущее человечества». На уровне учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка» (французский язык) выделены тексты: «La femme gellée» (проблема морального одиночества); «Thérèse Desqueyroux» (проблема ценностей жизни); «Le Zubial» (проблема «искусства жить»); «L' Adolessence et sa famille» (проблема взаимоотношений между родителями и детьми); «Une sacrée dose de patience» (проблема толерантности); «Être en groupe» (проблема жизни сообща) и др. В рамках учебной дисциплины «Педагогика» практически все разделы обладают возможностями в формировании морального мышления будущих учителей.

В содержание учебной дисциплины «Педагогика» в раздел «Введение в педагогическую деятельность» внесена новая тема «Моральное мышление учителя как практическое педагогическое мышление». В содержание учебной дисциплины «Философия» - «Научное и моральное познание мира».

В экспериментальной работе создавались условия, обеспечивающие формирование морального мышления студентов. На лекционных и семинарских занятиях по философии, психологии, педагогике, на практических занятиях по иностранному языку, в период педагогической практики мы, формируя умения, являющиеся базой морального мышления учителя, стремились, чтобы решение будущими учителями этических ситуаций, нравственных проблем осуществлялось в контексте морали, которая предписывает, каким быть учителю, что делать для воспитания нравственного, добродетельного человека; чтобы решение студентами педагогических задач как нравственных, этических ситуаций, требующих снятия проблем-

ности, осуществлялось под знаком «расшифровки» закодированного в их содержании знания о явлениях морали, под знаком определения «места встречи» (В.В. Сериков) с учащимися, в котором выявляется нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя, а результаты моральной деятельности студентов и учащихся находили свою определенность в решении ими задачи надситуативного уровня.

Ориентируя студентов в процессе работы с текстом на решение задачи надситуативного уровня, мы стремились, чтобы студенты, осуществляя категоризацию ситуации, вычленяли ценности, значением которых обладают понятия морали, которыми они оперируют в процессе решения задачи надситуативного уровня, при определении «места встречи» учителя и учащихся.

Организуя работу с текстами, мы моделировали проблемные педагогические ситуации нравственного содержания. Побуждая студентов к поиску ответов на вопросы, мы стремились, чтобы они, вступив в диалог с автором, во-первых, выразили свое субъективное отношение; во-вторых, выявили нравственные проблемы в тексте; в-третьих, выявили моральную составляющую текста.

В ходе исследования была разработана и реализована система этических диалогов. Так, на занятиях по философии это были этические диалоги «О правдивости», «Добродетель и порок»; на занятиях по психологии -«Педагогическая совесть»; на занятиях по педагогике - «Есть ли счастье результат обучения, приучения или еще какого-нибудь упражнения?» (Аристотель), «Педагогическая честь и достоинство педагога»; на занятиях по иностранному языку — «Моральное одиночество», «Искусство жить».

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов контрольного ее этапа (N = 61) с данными констатирующего этапа О! = 76). Для изучения морального мышления будущего учителя на данных этапах были использованы одни и те же методы исследования. С помощью метода понятийного словаря выявлялось, что «знает» сознание будущих учителей о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение». Изучение того, сквозь призму каких понятий морали студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося, осуществлялось с помощью модифицированной в соответствии с предметом исследования методики В.А. Ядова «Ценностные ориентации». Изучение того, какие умения востребуются студентами при решении пе-

дагогических ситуаций, этических ситуаций, ситуаций морального и ценностного выбора, при принятии педагогических решений, осуществлялось с помощью авторского опросника. Определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогической задачи осуществлялось с помощью опросника М.М. Кашапова и Е.В. Дьяченко («Опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач»).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в категориальном аппарате морального сознания студентов. Суть таких изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы у 93,4209% студентов отсутствовало представление о том, что такое понятие морали, то на контрольном этапе неправильно трактуют категорию «понятие морали» только 31,1475% выпускников. При этом даже эти выпускники осознают, что понятия морали определяют категориальные рамки их морального мышления. Уменьшилось количество выпускников, у которых отсутствует представление о моральной деятельности (на 25,4100%). При этом даже те выпускники, у которых нет целостного представления о том, что такое моральная деятельность, осознают, что такая деятельность учителя связана с включением учащихся в моральные отношения, что в такой деятельности находит свое выражение нравственность человека. Студенты, у которых имеются достаточно целостные представления о моральной деятельности, указывают, что в такой деятельности учителя выявляется его нацеленность на учащихся, а в моральной деятельности учащихся - их нацеленность на учителя; что такая деятельность является условием создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Уменьшилось количество студентов, сознание которых не «знает» категории «отношение» (на 38,5462%). При этом выпускники, у которых отсутствует целостное представление о том, что такое отношение, осознают, что отношение есть связь между людьми. Студенты (44,2623%), у которых имеются достаточно целостные представления об отношении, указывают, что отношение есть система индивидуальных и сознательных связей человека с миром и с людьми, отмечают, что критерием оценки складывающихся отношений между учителем и учащимися, между людьми являются ценности, которые выражаются с помощью адекватных им понятий морали. Однако далеко не все выпускники акцентируют внимание на том, что отношение характеризуется избирательностью.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в строе морального мышления будущих учителей (таблица 1).

Таблица 1

Основные характеристики строя морального мышления студентов (понятия морали)

№ п/п Понятия морали I II

XI \Х1 Ранг XI хХ1 Ранг

1 Взаимопонимание 5,8684 3,5453 5 5,1639 3,5692 2

2 Добро 5,4079 3,7101 3 4,3607 3,1466 1

3 Добродетель 7,5658 3,0696 9 7,6721 3,2338 10

4 Долг 6,8158 3,8078 8 7,4098 2,7409 8

5 Достоинство 5,9211 3,3735 6 6,0164 3,0902 5

6 Милосердие 8,2500 3,1374 11 6,7705 3,7434 7

7 Ответственность 4,7105 2,7511 1 5,2623 3,4054 3

8 Польза 8,8684 3,1127 12 7,7541 2,8732 11

9 Правда 5,6974 3,0023 4 6,3279 3,6684 6

10 Справедливость 4,8026 2,7617 2 5,6557 2,7501 4

11 Толерантность 7,6184 3,0853 10 7,5574 3,8233 9

12 Честь 6,4737 3,1516 7 8,0492 3,0355 12

Где: I - констатирующий этап (И = 76), П - контрольный этап (Ы = 61), XI -среднее значение 1-го показателя, хХ1 — стандартное отклонение.

Суть изменений заключается в перемещении понятия «добро» с третьего ранга на первый ранг, понятия «взаимопонимание» с пятого ранга на второй ранг, понятия «милосердие» с одиннадцатого ранга на седьмой ранг.

В иерархии понятий морали, определяющей строй морального мышления выпускников педагогического вуза, абсолютно доминируют понятия «добро», «взаимопонимание» и «ответственность». Моральное сознание выпускников мыслит «добро», «взаимопонимание» и «ответственность» как такие действия, которые осуществляются ими в конкретной педагогической ситуации. Выпускники стремятся интерпретировать этические ситуации, ситуации морального выбора, внутренний нравственный мир учащегося на основе представления о том, что «добро — это утверждение жизни, раскрытие человеческих сил» (Э. Фромм). Осуществляя действия в конкретной ситуации, выпускники ориентированы на утверждение жизни через раскрытие человеческих сил учащегося, на решение в будущей профессиональной деятельности задачи надситуативного уровня под знаком добра, взаимопонимания и ответственности.

Одним из значимых результатов экспериментальной работы является то, что понятия справедливости и милосердия, определяющие строй морального мышления будущих учителей, находятся в достаточной близости друг от друга в иерархии понятий, занимая четвертый и седьмой ранги со-

ответственно. Сознание выпускников как «обращает внимание» на золотое правило нравственности, так и «видит», что «справедливость требует милосердия, а милосердие предполагает справедливость» (B.C. Соловьев). Выпускники приходят к осознанию того, что без золотого правила нравственности «не может быть сознания своего морального убеждения и морального характера, а это сознание - высшее благо в человеке» (И. Кант).

Выявленная исследованием прямая связь между взаимопониманием и справедливостью, ответственностью дает основание утверждать, что в современной ситуации в образовании востребованными становятся такие моральные явления, как взаимопонимание, справедливость, ответственность. Взаимопонимание необходимо для того, чтобы ясно осознавать, как «обе стороны представляют себе достижение справедливости» (Ю.А. Шрейдер). Взаимопонимание, ведущее к утверждению жизни, к конструктивному решению нравственных проблем на межличностном уровне, не может быть без ответственности учителя при создании им условий для раскрытия человеческих сил учащихся.

Важно отметить, что среди обратных связей между понятиями морали, как установлено исследованием, отсутствует обратная связь между справедливостью и милосердием, являющимися двумя сторонами золотого правила нравственности.

В результате сравнения данных, полученных на контрольном этапе экспериментальной работы, с данными констатирующего этапа установлено, что все умения, являющиеся базой морального мышления учителя, в целом стали более востребованными, а средние индексы уверенности будущих учителей в том, что они умеют принимать нравственно верные педагогические решения, осуществлять перенос теоретического знания в практику и оценку достигнутых результатов деятельности по критерию нравственного развития учащегося и т.д., увеличились с 0,6250 до 0,6885, с 0,6118 до 0,6475, с 0,4671 до 0,6066 соответственно и т.д.

Выявлено, что количество выпускников, уверенных в том, что они умеют определять нравственные проблемы, которые необходимо решать в процессе воспитания учащихся, увеличилось на 16,0051%, а затруднившихся ответить на этот вопрос уменьшилось на 2,2433%; уверенных в том, что они умеют осуществлять категоризацию этической ситуации, ситуации морального выбора, увеличилось на 15,0130%, а затруднившихся ответить на этот вопрос уменьшилось на 27,4193% и т.д.

Самым востребованным, как и в момент поступления в вуз, является умение принимать адекватные нравственным проблемам педагогические

решения: 49,1803% выпускников уверены, что это так; 45,9016 - думают, что это так; 3,2787% думают, что это не так; 1,6393% - уверены, что это не так; 0% - затруднились ответить. (На констатирующем этапе экспериментальной работы 38,1579% первокурсников были уверены, что это так; 52,6316% думали, что это так; 3,9473 думали, что это не так; 0% были уверены, что это не так; 5,2632% - затруднились ответить.) Выпускники осознают значение данного умения и сознательно стремятся реализовать его в педагогической деятельности. Они отрефлексировали понятия морали с педагогической точки зрения. Принятие педагогических решений относительно нравственных проблем конкретного учащегося, учащихся, с которыми они непосредственно взаимодействовали в период практики, осуществлялось ими исходя из имеющих место педагогических фактов и явлений. Они осмысливали явления, заключенные в той или иной ситуации, решение которой требует педагогических действий. Результат таких действий оценивался по критерию ценностей, значением которых обладают адекватные им понятия морали. Эти понятия морали, определяя строй морального мышления выпускников, используются ими при осуществлении в уме нормативно-оценочных процедур в процессе оценивания достигнутых результатов педагогической деятельности как моральной деятельности и т.д. Выпускники в большей мере, чем первокурсники, ориентированы на «применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности» (Ю.Н. Кулюткин).

Установлены изменения, произошедшие в уровнях обнаружения выпускниками проблемности при решении педагогических задач (таблица 2).

Таблица 2

Результаты определения доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (в %)

Надситуативный уровень проблемности Скорее надситуативный уровень проблемности Скорее ситуативный уровень проблемности Ситуативный уровень проблемности

Констатирующий этап (Ы = 76)

6,5789% 27,6315% 25,0000% 40,7894 %

Контрольный этап (Ы = 61)

24,5902 31,1475 27,8688 16,3934

Суть изменений заключается в том, что большая часть выпускников преодолела ситуационную мотивацию при обнаружении проблемности в педагогической ситуации: 24,5902% выпускников вышли на надситуатив-

ный уровень проблемности и 31,1475% - скорее на надситуативный, чем ситуативный уровень. Выпускники осознают, что «взаимодействие педагога с учащимися представляет собой социально-нравственное, гуманистическое пространство отношений» (М.М. Кашапов). Такое пространство отношений создается педагогической деятельностью учителя как моральной деятельностью, а сами отношения есть пространство морали. Создание пространства морали является задачей надситуативного уровня, на решение которой мы нацеливали будущих учителей на протяжении всего периода их обучения в педагогическом вузе. В создаваемых нравственных отношениях проявляется нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя, предписывающая им быть нравственными, добродетельными. Решение студентами задачи надситуативного уровня позволяло им проецировать «потребное будущее» — жизнь сообща, основанную на добре, справедливости, ответственности.

Выводы:

1. Формирование морального мышления будущих учителей, являющегося интеллектуальной, мыслительной деятельностью, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися, происходит достаточно результативно при реализации разработанной модели формирования такого мышления у студентов.

2. Идея нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя обеспечивается моральной деятельностью и учителя, и учащихся, реализацией золотого правила нравственности, содержащего в себе требуемое, должное, предписательное. Данная идея при ее воплощении заключает в себе возможность создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися, что является задачей надситуативного уровня. Решение такой задачи, осуществляемое на протяжении всей учебно-воспитательной работы, цементирует все многообразие частных действий, осуществляемых учителем в конкретных ситуациях, придает им общую направленность на воспитание нравственного, добродетельного учащегося.

3. Формирование морального мышления будущего учителя предполагает реализацию текстуально-диалогического и задачного подходов, каждый из которых способствует реализации одного из направлений деятельности преподавателя вуза: текстуально-диалогический подход - расширению категориальных рамок морального мышления студентов, заданный

подход - формированию у студентов умений, являющихся базой морального мышления учителя.

4. Формирование морального мышления будущего учителя предполагает реализацию содержания процесса формирования такого мышления студента в рамках направлений деятельности преподавателя педагогического вуза с помощью методов, адекватных каждому из направлений. Такое содержание, осмысливаемое сквозь призму содержания понятия «моральное мышление учителя», обуславливается знанием об объекте такого мышления.

5. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, установлено, что формирование морального мышления будущего учителя становится успешным, если:

- формирование знаний студентов о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение», о понятиях морали, обладающих значением ценностей, осуществляется в процессе освоения ими вычлененного на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка» учебного (научного) материала, в котором содержится знание о понятиях морали;

- преподаватель вуза не просто использует разнообразные методы формирования морального мышления будущего учителя, но использует их в различных сочетаниях;

- решение студентами этических ситуаций, нравственных проблем, осуществление ими морального выбора в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики осуществляется в контексте морали, которая предписывает, каким быть учителю, что делать, чтобы воспитывать нравственного, добродетельного человека;

- решение студентами педагогических задач как нравственных, этических ситуаций осуществляется под знаком «расшифровки» закодированного в их содержании знания о явлениях морали, в которых заключены нравственные императивы, под знаком определения «места встречи» с учащимися, в котором выявляется нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя, а результаты моральной деятельности студентов и учащихся находят свою определенность в решении ими задачи надситуа-тивного уровня.

Выполненное нами исследование проблемы формирования морального мышления студентов способствует решению научной задачи — разра-

ботке модели формирования такого мышления будущих учителей, реализация которой обеспечивает создание пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать этическое мышление будущего учителя.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях: I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

1. Ненашева, О.В. Моральное мышление учителя в контексте типологии мышления / О.В. Ненашева // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 15, № 2. - Самара : СНЦ РАН, 2013 -С. 61-66. -0,62 пл.

2. Ненашева, О.В. Содержание понятия «моральное мышление учителя» / О.В. Ненашева // Образование и саморазвитие. - 2013. - № 2(36). -С. 132-137,-0,62 п.л.

3. Ненашева, О.В. Знаниевая составляющая морального мышления студента - будущего учителя: анализ состояния / О.В. Ненашева // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 15, № 2(2). - Самара: СНЦ РАН, 2013. - С. 349-353. - 0,62 п.л.

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалов научно-практических конференций:

4. Ненашева, О.В. Проблема педагогического мышления в науке / О.В. Ненашева // Проблемы и перспективы современного образования : сб. науч. ст. - Самара : ПГСГА, 2009. - С. 174-181. - 0,5 пл.

5. Ненашева, О.В. О соотношении терминов «моральный» и «педагогический» в понятии «морально-педагогическое мышление учителя» / О.В. Ненашева // Актуальные проблемы современного образования : сб. науч. ст. - Самара: ПГСГА, 2010. - С. 163-170. - 0,5 п.л.

6. Ненашева, О.В. Генезис научных представлений о мышлении как процессе и как деятельности / О.В. Ненашева // Педагогическая наука : прошлое, настоящее, будущее : мат-лы международной заоч. науч.-практ. конф. Ч. I (30 марта 2011 г.). - Новосибирск : ЭНСКЕ, 2011. - С. 93-99. -0,5 п.л.

7. Ненашева, O.B. О личностном плане педагогического мышления / О.В. Ненашева // Вестник Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Кафедра педагогики. Вып. 3 / под ред. O.K. Поздняковой. - Самара: ПГСГА, 2011. - С. 76-81. - 0,35 п.л.

8. Ненашева, О.В. Аксиологический аспект педагогического мышления учителя / О.В. Ненашева // Актуальные проблемы педагогических и психологических наук : мат-лы международной заоч. науч.-практ. конф. Ч. I (30 июля 2012 г.). - Новосибирск : Сибирская ассоциация консультантов, 2012. - С. 119-123. - 0,25 пл.

9. Ненашева, О.В. О воспитании школьника как добродетельного человека / О.В. Ненашева, A.B. Бездухов // Научный потенциал. — 2012. — № 3(8). - С. 75-80. - 0,75 п.л.

10. Ненашева, О.В. Моральное мышление учителя как практическое мышление / О.В. Ненашева // Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве : сб. ст. / под общ. ред. O.K. Поздняковой. - М.: МПСУ, 2012. - С. 326-331. - 0,31 п.л.

III. Методические пособия

11. Ненашева, О.В. Моральное мышление будущего учителя: анализ строя морального мышления студентов : метод, пособие для преподавателей педагогических вузов / О.В. Ненашева. - Самара : ПГСГА, 2013. -80 с.-5,00 пл.

Подписано к печати 23 .06. 2013 Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № 411 Формат 60x84 1/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии:

ООО "Порто-принт" 443041, г. Самара, ул. Садовая, 156

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ненашева, Ольга Владимировна, Самара

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

04201361725

На правах рукописи

Ненашева Ольга Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО O.K. Позднякова

Самара 2013

Оглавление

Введение 3 Глава I. Проблема формирования морального мышления будущего

учителя в теории и практике образования 17

§ 1. Мышление человека как предмет педагогической рефлексии 17

§ 2. Содержание понятия «моральное мышление учителя» 35

§ 3. Изучение морального мышления студента - будущего учителя 57 Глава II. Организация и результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления студента - будущего

учителя 90

§ 1. Научные подходы к формированию морального мышления

студента - будущего учителя 90

§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию

морального мышления студента - будущего учителя 112

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя ^ ^ Заключение 190 Список литературы 196 Приложение 1 212 Приложение 2 218 Приложение 3 220 Приложение 4 221 Приложение 5 227

Введение

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, не оправдывают надежд многих людей. Возникают напряженные моральные коллизии, зачастую - непонимание различий между добром и злом, благом и пользой, умением жить и смыслом жизни, что порождает неспособность человека встать на место другого, соотнести его состояние со своим, признать значимость другого человека.

«Сегодня российское общество испытывает дефицит духовных скреп: милосердия, сочувствия, сострадания друг другу, поддержки и взаимопомощи — дефицит того, что всегда, во все времена исторические делало нас крепче, сильнее, чем мы всегда гордились» (Из послания президента России В.В. Путина Федеральному Собранию на 2013 год). Современное общество в лице функционально грамотного, компетентного специалиста востребует нравственного человека, ориентированного на благо и на пользу для себя и для'другого, способного к состраданию и к соучастию в решении проблем другого. В такой ситуации возрастает значение образования и воспитания в приобщении учащейся молодежи к нравственным ценностям, содержание которых «в общем смысле и есть мораль. Это ценности блага, блага индивида, а также солидарности и единства между индивидами как носителями блага и, соответственно, субъектами интересов» (Р.Г. Апресян).

провождающего моральную деятельность педагога, одной из задач которой является формирование морального мышления учащихся.

В идее формирования морального мышления будущего учителя не только отображается задача устранения дефицита сочувствия, сострадания людей друг другу, но и проясняется, что в моральном мышлении учителя как деятельности познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между ним и учащимися.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема мышления человека (В.П. Андронов, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, C.B. Маланов, A.M. Матюшкин, Т.К. Мухина, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.) и проблема педагогического мышления (Д.В. Вилькеев, М.Н. Гольдина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, О.М. Семенова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская и др.) - далеко не новые научные проблемы, то проблема морального мышления учителя в полной мере еще не исследована в педагогической науке.

схемы мышления нравственного субъекта, приобретшие устойчивость и об-

щезначимость, но что эти мыслительные формы отражают механизмы нравственной регуляции, характерные для нее способы детерминации и мотивации поведения, что в моральное сознание входят специфические личные способы мышления, которые позволяют индивиду самостоятельно направлять свою деятельность (О.Г. Дробницкий); что моральная рефлексия как характеристика морального сознания и мышления есть деятельность сознания человека по исследованию своих действий и поступков (В.П. Кобляков); что моральные понятия, которые функционируют в сознании человека как исходные схемы мышления, отражая действительность, «стремятся» прежде всего не к истине как таковой, а к оправданию и обоснованию определенных целей и действий (А.Г. Харчев).

Отмечая значимость указанных исследований, следует признать, что проблема морального мышления будущего учителя не стала предметом специаль-

ного исследования. Требуется исследовать такие проблемы, которые связаны с раскрытием содержания понятия «моральное мышление учителя»; с обоснованием того, что моральное мышление учителя есть практическое мышление; с выявлением объекта морального мышления учителя; с определением подходов к формированию такого мышления у студентов педагогического вуза; с разработкой модели формирования морального мышления в процессе обучения будущих учителей в вузе; с обоснованием содержания и методов формирования такого мышления студентов педагогического вуза, и ряд других.

Объект исследования - процесс обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования - подходы, содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя.

Гипотеза исследования. Если моральное мышление учителя есть практическое мышление, которое, будучи включенным в моральную деятельность, обеспечивает применение знания общего к конкретным ситуациям деятельности при решении задачи надситуативного уровня — задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися, - то его формирование, базирующееся на реализации модели, становится успешным, если:

- обоснование ведущей идеи такого формирования - идеи нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя — осуществляется исходя из предъявляемого к учителю требования: решать задачу надситуативного уровня на протяжении всего учебно-воспитательного процесса в школе;

- реализация подходов к формированию морального мышления будущего учителя осуществляется в рамках адекватных им направлений деятельности преподавателя вуза с помощью соответствующих каждому направлению методов;

- определение содержания процесса формирования морального мышления будущего учителя базируется на содержании понятия «моральное мышление учителя» и знании об объекте такого мышления, а его реализация происхо-

дит в рамках направлений деятельности преподавателя в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики с помощью используемых в различном сочетании методов;

- расширение категориальных рамок морального мышления студентов и формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляются под знаком ориентации студентов на организацию моральной деятельности учащихся в моделируемых в учебном процессе или в спонтанно возникающих в период педагогической практики проблемных педагогических ситуациях, разрешение которых происходит в русле создания пространства морали, являющейся основанием жизни сообща.

Положения, выносимые на защиту:

совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию про-

странства морали как отношений между учителем и учащимися. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является целенаправленное формирование морального мышления будущего учителя, которое сопровождает педагогическую деятельность, нацеленную на организацию моральной деятельности учащихся, на преобразование - через включение в такую деятельность - внутреннего нравственного мира школьников как мира ценностей.

2. Создание модели формирования морального мышления будущего учителя с учетом современного социально-нравственного контекста должно осуществляться на основе идеи нацеленности учащихся на учителя и учителя на учащихся. Воплощение данной идеи в педагогической деятельности должно осуществляться в процессе решения задачи надситуативного уровня - задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя обеспечивается моральной деятельностью учителя и учащихся, реализацией золотого правила нравственности.

3. Педагогически целесообразное формирование морального мышления студентов педагогического вуза осуществляется с помощью текстуально-диалогического и задачного подходов, способствующих реализации адекватных им направлений деятельности преподавателя педагогического вуза. Назначением текстуально-диалогического подхода является расширение категориальных рамок морального мышления будущего учителя, формирование опыта по «расшифровке» закодированного в изучаемых студентами текстах знания, выполняющего оценочно-императивную функцию, предписывающего требование двустороннего действия золотого правила нравственности. Назначение задачного подхода - формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляемое на основе освоенного знания о понятиях морали, востребуемого при совершении нормативно-оценочных процедур, при решении конкретных нравственных задач и задачи надситуативного уровня, в процессе которого будущий педагог руководит моральной деятельностью учащегося таким образом, что совместное решение задачи выводит и его, и учащегося на

осознание и понимание нравственных отношений, в которых выявляется их нацеленность друг на друга.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «моральное мышление учителя» и обосновать объект такого мышления.

2. Выявить подходы к формированию морального мышления будущего учителя.

4. Обосновать содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: