автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция и модель формирования этического сознания будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Концепция и модель формирования этического сознания будущего учителя"

На правах рукописи

Бездухов Артем Владимирович

КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 8 АВГ 2014

Самара 2014

005552070

005552070

Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Позднякова Оксана Константиновна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Бим-Бад Борис Михайлович, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», профессор кафедры педагогики;

Сенько Юрий Васильевич,

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет», профессор кафедры ЮНЕСКО;

Кирьякова Аида Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», заведующий кафедрой теории и методологии образования

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Защита диссертации состоится «28» октября 2014 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан « » 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Вершинина Лидия Васильевна

Общая характеристика работы

Совершающийся во всех развитых странах переход к обществу, основанному на знании, являющемся фактором экономического развития, управления политическими и общественными процессами, все более высвечивает роль образования и воспитания в формировании такого человека, который осознает, что «добро в себе и для себя есть абсолютная цель мира и долг для субъекта, который должен иметь понимание добра, сделать его своим намерением» (Гегель).

Осуществляя педагогическую деятельность, формируя «генератора научного знания» (А.И. Ракитов), учитель опосредованно способствует становлению общества, в котором знание определяет все экономические и социальные процессы (В.А. Лекторский), включено в контекст экономических или административных решений (Г. Бехманн), становится фактором экономического развития и управления общественными процессами (Д.В. Ефременко), участвует в процессах производства информации, необходимой для жизнедеятельности общества и являющейся источником его изменений, включающих изменение образа жизни людей (В.А. Колпаков), и основой новейших, прежде всего высоких, технологий (А.И. Ракитов).

Знание подлинно значимо тогда, когда оно становится предпосылкой социального действия в том смысле, что соотносится с действиями не только тех людей, которые, опираясь на существующее знание, генерируя новое научное знание и реализуя его в инновационных технологиях, обеспечивают экономический рост, социальные изменения, но и тех, кто пользуется результатами и продуктами деятельности. Социальные действия генератора научного знания должны ориентироваться на других как на своих-других и проецироваться на них, а сам генератор научного знания должен признавать других как своих-других и, следовательно, нести ответственность не только перед собой и за себя, но и перед другими людьми.

Предпосылкой такого социального действия, которое «по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него» (М. Вебер), является этическое, моральное знание. Этическое знание, являющееся «определяющей формой этического сознания» (В.П. Кобляков), придает моральную направленность управленческим решениям, разработке технологий, объясняет противоречия в социально-нравственной жизни общества, отдельного человека.

В практике образования подобное понимание социального действия должно составить основу для целенаправленного воспитания нравственного, добродетельного учащегося, который, придя к осознанию того, что «мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом обществе» (A.A. Гусейнов), творит добро не только для себя, но и для другого. В рамках перехода «добра в себе и для себя» в «добро в себе и для себя» другого

человека, осуществляемого в этико-педагогической деятельности учителя, сопровождаемой его этическим мышлением, заложена возможность жизни сообща. Воспитывать нравственного, добродетельного человека может тот учитель, у которого сформировано этическое сознание, «распознающее», что есть «добро в себе и для себя» и добро для учащегося, добро, направленное на «утверждение жизни, раскрытие человеческих сил» (Э. Фромм), определяющее нравственные представления и чувства, освящающее моральный выбор школьника.

Идея формирования этического сознания будущего учителя является не просто отображением тенденции перехода современного общества к обществу, основанному на знании, в структуре которого находится и этическое, моральное знание, распространяемое через каналы образования и воспитания. Появилось понимание того, что этическое сознание учителя «видит» нравственное сознание учащегося, «надстраивается» над нравственным сознанием учащегося и моральным сознанием самого педагога, который подвергает этическим раци-онализациям нравственные проблемы современных детей (моральное одиночество, отношение к труду и к богатству, к благу и к пользе, к социальному расслоению, к эвтаназии, к терроризму и др.), их нравственную позицию.

Решение задачи формирования этического сознания будущего учителя осложняется тем, что вне поля зрения ученых, осуществляющих философско-методологический анализ общества знания, остается вопрос о распространении через систему образования этического и морального знания.

Анализ научной литературы показывает, что проблема исследования сознания человека в целом и нравственного, ценностного сознания в частности — далеко не новая научная проблема.

В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, обосновывающую, что этическое рефлектирование во всех его видах — от оценки до законченной моральной доктрины — «делает этическое сознание единством знания и оценки, целеполагания и прогноза, концепцией должного, констатацией сущего и представлением об идеале, моделью более совершенных нравственных отношений. Этическое сознание - это специфический вид социального познания, повернутый в плоскость освоения ценностных свойств общественных отношений с позиции блага» (В.П. Кобляков).

Следует отметить исследования ученых, пришедших к осознанию того, что «этическое мышление "возвышается" над тем сознанием, которое оно анализирует в качестве своего объекта и ставит целью определить (это мышление не может пользоваться нормативно-ценностными суждениями» - О.Г. Дроб-ницкий); что этическая рефлексия есть теоретические размышления о смысле моральных императивов, по поводу норм, обычаев, выбора, а этическое мышление есть образ мышления, связанный с оценкой поступков, принципов, с определением нравственных ориентиров, обычно называемый жизненной философией; что моральная рефлексия как характеристика морального сознания и

мышления есть деятельность сознания человека по исследованию своих действий и поступков (В.П. Кобляков).

Особое значение для исследования проблемы формирования этического сознания будущего учителя имеют такие исследования, в которых выявляются различия в значении терминов «категория этики» (теоретический контекст) и «понятие морали» (нормативно-оценочный контекст) (JIM. Архангельский, Т. Джафарли, О.Г. Дробницкий, В.П. Кобляков, A.B. Разин; А.Г. Харчев; О.П. Целикова); выделяются два разноплановых ряда этических категорий: структурных, характеризующих мораль со стороны внутренней взаимосвязи ее компонентов (норма, принцип, идеал, взгляды, знания, убеждения, поступок, отношения), и сущностных, выражающих качественную определенность морали (категории «добро», «благо», «справедливость», «долг», «совесть» и др.) (Л.М. Архангельский); обосновывается, что среди категорий этики (они же категории морального сознания, понятия нравственного сознания) могут быть выделены категории, отражающие общие оценки действительности с точки зрения желательности или нежелательности для человека: «добро», «зло», «справедливость», «счастье и смысл жизни»; категории, фиксирующие способы упорядочивания совместной жизни людей: «норма», «оценка», «принцип», «идеал»; категории, отражающие индивидуальные механизмы работы нравственного самосознания: «долг», «совесть», «стыд», «честь и достоинство», «моральные чувства» (A.B. Разин); обосновывается комплементарный характер этических категорий (долг и совесть, свобода и ответственность и др.) (Т.В. Мишаткина); выявляются различия между научным и практическим сознанием (Д. Гырдев); обосновывается, что рациональный уровень нравственного сознания включает знание принципов, категорий (Т.В. Мишаткина); обосновывается смысл этического отношения («этическое отношение: что есть добро и как его творить?» - В.Н. Сагатовский) и то, что моральные принципы служат своеобразным основанием спецификации этических категорий на пути движения от абстрактного к конкретному (JLM. Архангельский, Т. Джафарли).

Несмотря на то, что психология не имеет своей целью теоретическое постижение морали, ряд идей психологов о сознании личности важен для нашего исследования. Это идеи о бинарной структуре сознания, которая включает такие его компоненты, как знание и отношение (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясшцев и др.), о том, что сознание есть отношение к действительности (C.JI. Рубинштейн, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Г.В. Акопов и др.), в самой действительности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); что отношение включает в себя оценку (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясшцев и др.), а также о соотношении познания и понимания, которые включены в сознание, являющееся обобщенным психическим феноменом (В.В. Знаков). Важное значение для нашего исследования имеют идеи ученых о теоретическом и практическом мышлении человека (A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, В.А. Лекторский,

Б.Ф. Ломов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Маланов, A.A. Орлов,

A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов, В.М. Ал-лахвердов, Е.И. Исаев, A.B. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин,

B.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, В.В. Пономарева, A.B. Растян-ников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев, Ю.А. Шрейдер и др.); об уровнях морально-этической педагогической рефлексии учителя (O.K. Позднякова).

Особо следует отметить создающие теоретическую предпосылку для исследования проблемы формирования этического сознания будущего учителя работы, посвященные проблеме формирования ценностного и нравственного сознания будущего учителя (Л.В. Вершинина, O.K. Позднякова). Авторы данных работ раскрывают структуру и содержание ценностного и нравственного сознания учителя, разрабатывают практико-ориентированные концепции формирования ценностного и нравственного сознания будущего учителя.

Отмечая плодотворность и теоретическую значимость названных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования этического сознания будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования. Требуют изучения вопросы, связанные с выявлением места педагогической деятельности в обществе знания; с выявлением особенностей этического сознания учителя; с обоснованием того, что этическое сознание учителя есть теоретическое сознание; с выявлением структуры этического сознания учителя и обоснованием содержания его компонентов; с обоснованием содержания и специфики этико-педагогической деятельности учителя и выявлением моральных ориентиров такой деятельности; с обоснованием содержания морального пространства этико-педагогической деятельности учителя; с раскрытием сущности и содержания нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования как формы существования этико-педагогической деятельности учителя; с разработкой концепции и модели формирования этического сознания будущего учителя, и ряд других.

Как показывает анализ опьгга работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно воспитывают нравственного, добродетельного учащегося, не в полной мере осознают, что духовно-практическое освоение учащимся мира осуществляется на основе нравственного сознания, над которым «надстраивается» этическое сознание педагога, делающее объектом своих размышлений этическое отношение к миру, к учащимся и к самому себе, ценности и нормы морали, педагогической морали, нравственность учащегося и его нравственные проблемы, социально-нравственный контекст жизни общества.

Налицо противоречия между потребностью общества в учителе, способном реализовывать идею «что есть добро и как его творить» при решении зада-

чи надситуативного уровня - обеспечение перехода добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее учащегося, и недостаточным осознанием педагогом того, что его этическое сознание не «опускается» до уровня знания учащихся о простых правилах нравственности (выразить сочувствие человеку, оказать помощь и др.), о нормах морали, моделирующих поведение (быть вежливым, скромным; добросовестно относиться к своим обязанностям и др.), но, «разворачиваясь» в сторону нравственного сознания учащихся, «возвышается» над ним; между пониманием учителем того, что ценности являются тем общим, которое, объединяя людей в их стремлении созидать жизнь, достойную человека, делает сходными нравственные миры различных людей, и отсутствием четкого этического основания преодоления сложившейся в силу социально-экономических преобразований в обществе ситуации «после добродетели»; между практической необходимостью формирования этического сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки концепции формирования такого сознания студентов в процессе обучения в педагогическом вузе.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования этического сознания будущего учителя. В практическом плане - проблема конструирования содержания, определения методов, педагогических условий формирования этического сознания студента — будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза.

Объект исследования - процесс обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования - подходы, принципы, содержание, методы и педагогические условия формирования этического сознания студента в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования этического сознания будущего учителя.

Гипотеза исследования. Этическое сознание учителя, структурными компонентами которого являются этическое знание и этическое отношение, есть воспроизведение педагогом идеального плана своей деятельности по «распознаванию» того, что есть «добро в себе и для себя», добро для другого, по переходу «добра в себе и для себя» в добро для учащегося, воспроизведение идеального представительства «добра в себе и для себя» в «добре в себе и для себя» учащегося.

Формирование этического сознания будущего учителя предполагает его приобщение к ценностям, значением которых обладают категории этики, педагогической этики. Как общее, ценности приводят к взаимности ценностных устремлений, к ценностному синтезу различных нравственных миров, делают такие миры схожими, но не едиными. Формирование этического сознания будущего учителя становится реальностью благодаря созданию морального пространства этико-педагогической деятельности преподавателя.

Формирование этического сознания будущего учителя будет успешным, если:

- разработанная в контексте уровней методологии концепция формирования этического сознания будущего учителя, указывающая на способ разработки модели, базируется на идее «что есть добро и как его творить»;

- реализация находящихся в основаниях разработанной концепции подходов к формированию этического сознания будущего учителя осуществляется с помощью адекватных им принципов;

- содержание названного процесса, реализуемого в рамках направлений этико-педагогической деятельности преподавателя в различных организационных формах обучения и воспитания с помощью разнообразных методов в процессе обучения и в период педагогической практики, определяется исходя из содержания структурных компонентов этического сознания учителя, а источником этого содержания является воспроизводимый с помощью этико-педагогической деятельности преподавателя нравственный опыт как часть социального опыта;

- формирование знаний будущего учителя о сущностных категориях этики, педагогической этики осуществляется в процессе организации «работы» студентов с категориями, при выражении этического отношения, при осуществлении этических рационализации, выводящих студента на этическую рефлексию относительно нравственных норм и нравственных проблем учащихся;

- овладение будущим учителем опытом осуществленной «работы» с категориями этики и понятиями морали происходит в процессе «вычитывания» этого опыта из примеров «работы» мыслителей прошлого с научными категориями, современных ученых-этиков - с этическими категориями и понятиями морали; преподавателей и учителей - с категориями этики и понятиями морали;

- овладение будущим учителем опытом творческой «работы» с категориями этики, понятиями морали осуществляется в процессе решения своих и учащихся нравственных проблем, требующего не просто выделения сущностных категорий этики, педагогической этики, понятий морали и выявления соотношения между заключенными в содержании текстов, этических ситуаций явлений морали, педагогических явлений, нравственных проблем и переживаний учащихся, но обобщения составляющих сущностных категорий этики, категорий педагогической этики, определяющих содержание этических рационализации студента относительно своего и учащегося нравственного мира;

— овладение будущим учителем опытом осуществления этического отношения происходит в процессе содержащего в себе предписание быть нравственным оценивания результатов решения педагогических задач, в системе которых ведущей является задача надситуативного уровня, рефлексивного отбора методов, способствующих воспитанию нравственного, добродетельного учащегося; выражения моральной точки зрения на педагогические явления и возникающие в них педагогические факты;

— расшифровка будущим учителем императивов требуемого поведения осуществляется в нравственно-педагогическом взаимодействии, в котором выявляются ценностные устремления студента и учащихся, ценностное участие каждого в жизни другого как своего-другого, порождающее ценностное чувство, «прочитывающее» соотнесение будущим учителем своей нравственности с нравственностью учащегося, переход «добра в себе и для себя» студента в «добро к себе и для себя» учащегося;

— осмысление указывающих направление поиска студентом моральных ориентиров этико-педагогической деятельности осуществляется в процессе воспроизведения в этическом сознании оснований такой деятельности, моральных явлений, обозначаемых адекватными понятиями морали, которыми мыслит студент при выявлении общности различных нравственных миров, обеспечивающей ценностный синтез таких миров.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «этическое сознание учителя», выявить структуру такого сознания и обосновать содержание его компонентов.

2. Обосновать содержание и специфику этико-педагогической деятельности учителя, содержание морального пространства такой деятельности.

3. Раскрыть сущность и содержание нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования как формы существования этико-педагоги-ческой деятельности.

4. Обосновать сущность субъектно-ценностного подхода и назначение гуманистического и проблемно-методологического подходов к формированию этического сознания будущего учителя и выявить принципы, обеспечивающие их реализацию.

5. Разработать модель формирования этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности.

6. Обосновать содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя и определить направления этико-педагогической деятельности преподавателя.

7. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию этического сознания будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современной социально-нравственной ситуации востребуется учитель, формирующий такого человека, который, участвуя в созидании общества знания, становится способным не только к проведению научной, ценностной и этической экспертизы результатов деятельности, затрагивающей интересы людей, по критерию научного знания, в структуре которого находится этическое, моральное знание, ценностей; к производству знания, его применению, проверке и организации, но и к осуществлению социального действия, к созиданию жизни, достойной человека. Это способен делать нравственный, добродетельный человек, у которого развито рефлектирующее моральное сознание, выводящее его на осмысление социально-нравственных аспектов жизни общества и отдельного человека, на мировоззренческое осмысление происходящих в обществе социально-экономических изменений. Развивать такое сознание может учитель, у которого сформировано этическое сознание, смысл существования которого заключается во взаимосвязи «рефлексии-в-другое» и «ре-флексии-в-самое-себя». Этическое сознание учителя делает объектом своих размышлений не только самое себя, но и отношение к ценностям морали, педагогической морали, к нравственности учащегося, к социально-нравственным аспектам жизни общества.

2. Определяющей формой этического сознания учителя как теоретического сознания является этическое знание о морали, педагогической морали, о сущностных категориях этики, педагогической этики. Такое сознание «работает» с оформляющими его категориями этики, педагогической этики, а не с понятиями морали. Этическое сознание учителя как теоретическое сознание концептуально. Этическое мышление учителя, «возвышаясь» над моральным сознанием как практическим сознанием, анализирует, осмысливает его. Объектом этического мышления учителя являются обозначаемые понятиями морали нравственные явления в социальной и педагогической действительности, комплементарные нравственные отношения между педагогом и учащимися и оценки результатов деятельности по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. Этическое мышление учителя как теоретическое мышление исследует свои основания - категории этики, являющиеся средством мысленного воспроизведения заключенного в педагогической, этической ситуации, ситуации морального выбора сущего с позиции должного. Учитель в своем этическом мышлении оперирует категориями этики, а не понятиями морали. Понятиями морали учитель оперирует в моральном мышлении как практическом мышлении. Этическое мышление учителя сопровождает его этико-педагогическую деятельность, а моральное мышление — моральную деятельность. Учитель, размышляя о моральных явлениях, о нравственных проблемах учащихся, осмысливает и заключенную в этических категориях нормативность, в которой раскрывается их «актуальное содержание» как сущее. Такое сущее,

описываемое этическими категориями, предстает как должное в этико-педа-гогической деятельности учителя. Учитель стремится к идеальному, каким является «добро в себе и для себя» учащегося. Утверждая добро, учитель изменяет и существующие между ним и учащимися, между учащимися нравственные отношения таким образом, чтобы они становились комплементарными.

3. Этико-педагогическая деятельность учителя, содержание которой образуют этические и педагогические отношения, должна обеспечивать переход добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее ученика: «добро в себе и для себя». Добро на «полюсе» этического отношения как дескриптивно, так и нормативно, на «полюсе» педагогического отношения добро нормативно и процессуально. Нормативность добра на «полюсе» этического отношения придает адекватную описанному этикой содержанию добра направленность его нормативности на «полюсе» педагогического отношения. Сущее в добре, описанное этикой и нашедшее свою определенность в категории добра, становится должным в педагогической деятельности. Будучи реализованным в педагогической деятельности, добро как должное, придающее адекватную направленность деятельности, проявляется в ведущем педагогическом отношении «учитель — ученик». В этом отношении проявляются и добродетели учителя, ценностно опосредуемые учащимися, становящиеся образцом, на соотнесении с которым они оценивают себя, свои действия и поступки и т.д., другого человека, его действия и поступки и т.д. В этом отношении проявляются и добродетели учащегося как продолжение добродетелей учителя. Через добродетели учащихся учитель оказывается представленным другим людям. Нормативность добра на «полюсе» педагогического отношения заключается в его долженствовательности, которая предписывает учителю реализацию адекватных описанному этикой содержанию добра принципов деятельности, методов воспитания и обучения и т.д. Суть процессуальное™ добра в этико-педагогической деятельности учителя заключается в его реализации во имя ученика, ради его нравственного развития.

4. Золотое правило нравственности и сущностные категории этики, обладающие значением ценностей, должны выступать в качестве моральных ориентиров этико-педагогической деятельное™. Золотое правило нравственности является ведущим моральным ориентиром такой деятельности. Другие моральные ориентиры занимают подчиненное по отношению к золотому правилу нравственности место, придают ему новое звучание. Обращаемыми в рамках золотого правила являются долг и ответственность, справедливость и милосердие, честь и достоинство и т.д. Благодаря такой обращаемое™ ценностей становится возможным переход «добра в себе и для себя» учителя в добро учащегося и «добра в себе и для себя» учащегося в добро учителя, милосердие учителя оборачивается на него самого, милосердие учащегося оборачивается на

него самого и т.д. При этом милосердие не просто оборачивается милосердием для каждого из них, но содержательно дополняет нравственно-педагогическое взаимодействие учителя с учащимися. В таком взаимодействии, в котором важным становится не столько единство ценностных устремлений, сколько их многосторонность, избирается однозначное направление на пути творения добра.

5. Приведение различных ценностных устремлений к общему - нравственному - знаменателю, делающее сходными различные нравственные миры, требует от учителя не просто морально-этического видения нравственных отношений между ним и учащимися, между людьми, но комплементарных нравственных отношений между ним и учащимися, между людьми. В таких отношениях выявляется общность различных нравственных миров, поддерживаемая схожестью таких миров, условием которой является их ценностный синтез; по определению представлена потребность учителя в ученике как в своем-другом и потребность учащегося в учителе как в своем-другом. Отношения между учителем и учащимися есть моральное пространство, создаваемое этико-педагогической деятельностью, формой существования которой является нравственно-педагогическое взаимодействие.

6. В современных условиях требуется разработка концепции формирования такого этического сознания будущего учителя, которое «распознает», что есть добро, не только воспроизводит «добро в себе для себя», но и воспроизводит то, как «добро в себе и для себя» учителя представлено в учащемся. Ведущей идеей концепции формирования этического сознания будущего учителя, разработанной в контексте уровней методологии, должна стать идея «что есть добро и как его творить». К этой идее, воплощаемой в нравственно-педагогическом взаимодействии в рамках «встречного движения» преподавателя и будущих учителей, причастны и преподаватель, и будущие учителя как субъекты такого взаимодействия. Данная идея отражает суть начала движения к жизни сообща, начала этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза, который осуществляет то, что есть в возможности. Таким возможным является «добро в себе и для себя» человека. Это возможное превращается в действительное в этико-педагогической деятельности преподавателя, учителя. «Добро в себе и для себя» студента, учащегося как сущее в возможности возникает как сущее в действительности через «добро в себе и для себя» преподавателя, учителя. Концепция, представленная на философском уровне методологии субъектно-ценностным подходом к формированию этического сознания будущего учителя, на общенаучном уровне методологии - гуманистическим подходом, на конкретно-научном уровне - проблемно-методологическим подходом, реализуемая с помощью адекватных им принципов, определяет способ разработки модели.

7. Содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя должно осмысливаться в особом методологическом ракурсе - в ра-

курсе морали как особого способа духовно-практического освоения мира - и конструироваться на основе содержания структурных компонентов этического сознания учителя, категорий, образующих содержание уровней методологии, знания об объекте этического мышления учителя. Источником такого содержания должен стать нравственный опыт как часть социального опыта. Содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя, изоморфное нравственному опыту, состоит из четырех элементов: а) система знаний о сущностных категориях этики, педагогической этики, о категориях, образующих содержание уровней методологии, об этическом мышлении учителя; б) опыт осуществленной «работы» с обладающими значением ценностей категориями этики, педагогической этики; в) опыт творческой индивидуальной «работы» с категориями этики, педагогической этики; г) опыт осуществления этического отношения. Такое содержание реализуется в рамках направлений этико-педагогической деятельности преподавателя с помощью разнообразных методов, среди которых, наряду с общеизвестными методами (беседа, диспут, убеждающее воздействие; метод провокационных высказываний; работа с текстом, решение этических ситуаций и др.), особую значимость приобретают такие методы, как демонстрация опыта «работы» мыслителей прошлого и современных ученых с категориями этики, педагогической этики, категориями педагогики; доказательство теорем Б. Спинозы; этическая ролевая игра, метод решения неявной проблемы (парабола).

8. Формирование этического сознания будущего учителя в ходе реализации содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя становится результативным:

1) когда формирование знаний студента о сущностных категориях этики, педагогической этики, сочетающееся с рефлексией в составе этического знания о моральных ориентирах этико-педагогической деятельности, обеспечивается, во-первых, осуществлением этических рационализации относительно вычлененных нравственных идей в содержании проводимых в период педагогической практики уроков, воспитательных мероприятий, в докладах, подготовленных к семинарским занятиям, в курсовых и дипломных работах по педагогике; во-вторых, интерпретацией этического знания, содержащегося в этических ситуациях, ситуациях морального выбора и др.; в-третьих, осмыслением «Я» среди своих желаний, намерений, стремлений, «Я» среди учащихся по критерию обладающих значением ценностей этических категорий, золотого правила нравственности;

2) когда перерастание моральной рефлексии в этическую рефлексию достигается за счет организации «движения» морального и педагогического знания по уровням моральной рефлексии снизу верх и этического и морального знания сверху вниз;

3) когда в сопровождающем этико-педагогическую деятельность этическом мышлении студент воспроизводит нормативность обладающих значением ценностей этических категорий, их «актуальное содержание» и осмысливает содержание двустороннего «движения» ценностей, приводящего к комплементарное™ нравственных отношений между учащимися, школьниками и людьми;

4) когда приобщение будущего учителя к ценностям, выводящее его на осознание того, что стремящиеся друг к другу и пересекающиеся друг с другом нравственные миры содержательно дополняют друг друга ценностями, осуществляется таким образом, что решение педагогических задач, этических ситуаций, ситуаций рефлексивного поведения сопровождается этическими диалогами, этическими ролевыми играми, дополняется доказательством теорем Б. Спинозы;

5) когда осмысление трудностей, с которыми будущий учитель сталкивается в процессе обучения и в период педагогической практики, осуществляется на основе: а) этического знания, которое выводит студентов в сферу мировоззренческого видения социально-нравственной ситуации общества с его противоречиями, позволяет увидеть учащегося не только таким, каков он есть сейчас, но и таким, каким он должен быть в свете морального закона, - способным решать нравственные проблемы; б) понимания добра как категории, интегрирующей в себе содержание других комплементарно дополняющих друг друга сущностных этических категорий, добра как явления, системообразующего для этического отношения, организующего «сеть» нравственных межличностных отношений и связей между учителем и учащимися, между учащимися; в) отбора таких методов этико-педагогической деятельности, которые приводят к взаимности ценностных устремлений, к ценностному синтезу нравственных миров, делают схожими такие миры; г) воспроизведения в этическом сознании своей жизненной философии и жизненной философии учащегося; д) воплощения идеи «что есть добро и как его творить» во взаимодействии с учащимися, конкретизирующейся (идеи) в принципах деятельности по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося.

Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «этическое сознание учителя» (Этическое сознание учителя как субъективный способ бытия этического отношения есть воспроизведение педагогом идеального плана своей деятельности по «распознаванию» того, что есть «добро в себе и для себя», добро для другого, по переходу «добра в себе и для себя» в добро для учащегося; воспроизведение идеального представительства «добра в себе и для себя» в «добре в себе и для себя» учащегося);

- выявлена структура этического сознания учителя и обосновано содержание его компонентов (Структурные компоненты этического сознания учителя:

этическое знание о сущностных категориях этики, педагогической этики и этическое отношение. Содержание первого компонента этического сознания учителя образует знание о служащих для выражения различных сторон этического отношения сущностных категориях этики: «благородство», «верность», «добро», «доверие», «долг», «достоинство», «искренность», «милосердие», «ответственность», «правда», «свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Содержание этического отношения, «полюсами» которого являются категория этики и оценка, образуют находящиеся на первом его «полюсе» сущностные этические категории, обладающие значением ценностей, служащих критерием для оценки результатов педагогической деятельности по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. В оценке как другом «полюсе» этического отношения, предполагающей осмысление результатов такой деятельности, выявляется, как шло творение добра педагогом и учащимися;

— обоснованы содержание этико-педагогической деятельности учителя и ее специфика как ценностно-ориентационной деятельности (Содержание этико-педагогической деятельности учителя образуют этические и педагогические отношения, критерием оценивания которых является добро, представленное созвездием нравственных ценностей, утверждающих жизнь, достойную человека, его благополучие и благоденствие. Специфика этико-педагогической деятельности учителя заключается в ее ценностно-целевом характере — в обеспечении перехода добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее ученика: «добро в себе и для себя». Учитель, осмысливая такой переход в процессе рефлексивного ценностного целе-полагания на уровнях «Я среди своих желаний, намерений, стремлений» и «Я среди учащихся», мыслит как о собственной мысли о добре и способах его творения, так и о мысли учащихся о добре и способах творения ими добра, соотносит свои мысли о нравственном нигилизме учащихся, о нравах школьной среды и т.д. с мыслями учащихся о нравственных проблемах, о которых они размышляют в том числе и в виртуальном пространстве, способном приводить к «утрате чувства реальности», к самоизоляции от реального мира);

— обосновано содержание морального пространства этико-педагогической деятельности учителя [Содержание образуют моральные отношения, размышления о которых есть этические размышления педагога о комплементарных нравственных отношениях между ним и учащимися, об оценках достигаемого этико-педагогической деятельностью идеального результата - «добро в себе и для себя» учащегося, выявляющих (оценки) происходящие и произошедшие в комплементарных нравственных отношениях изменения];

— раскрыты сущность и содержание нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования как формы существования этико-педагогической деятельности учителя (Сущность нравственно-педагогического взаи-

модействия заключается в том, что при «встрече» в рамках ведущего педагогического отношения «учитель — ученик» автономных и суверенных нравственных миров учитель соотносит свою нравственность с нравственностью ученика, следствием чего становится обогащение «встречающихся» нравственных миров нравственностью каждого и становление комплементарных нравственных отношений. Содержание нравственно-педагогического взаимодействия образуют ценности, «движущиеся» во временном континууме морального пространства этико-педагогической деятельности учителя);

- раскрыто содержание философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии, в контексте которых разработана базирующаяся на идее «что есть добро и как его творить» концепция формирования этического сознания будущего учителя (Содержание философского уровня методологии образуют категории «мораль», «нравственность», «ценность», «сознание», «деятельность», «пространство», «подход», «категория этики», «понятие морали». Содержание общенаучного уровня методологии образуют сущностные категории этики, педагогической этики, категории «этическое сознание», «этико-пе-дагогическая деятельность», «моральное пространство», «золотое правило нравственности». Содержание конкретно-научного уровня методологии образуют понятия «моральное пространство этико-педагогической деятельности учителя», «нравственно-педагогическое взаимодействие», «комплементарное нравственное отношение», «ориентир», «целеполагание», «рефлексия». Философский уровень методологии представлен субъектно-ценностным подходом к формированию этического сознания будущего учителя; общенаучный уровень методологии - гуманистическим подходом; конкретно-научный уровень - проблемно-методологическим подходом. Принципом, обеспечивающим реализацию субъектно-ценностного подхода, является принцип интеграции этического и педагогического знания. Принципами, обеспечивающими реализацию гуманистического подхода, являются принципы перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося, гуманизма, комплементарное™ нравственных отношений и ценностного синтеза различных нравственных миров. Принципами, обеспечивающими реализацию проблемно-методологического подхода, являются принципы единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения и принципы морального выбора: альтруизма, взаимопонимания, возрастания субъекта морали, диктата совести, дурного прецедента, единственности морального блага, конвертируемости утилитарных ценностей, негативности, нередуцируемости морального блага, осторожности; поступка, совершенного «здесь и сейчас», «там и тогда», рефлексивности морали);

- обоснована сущность субъектно-ценностного подхода к формированию этического сознания будущего учителя [Сущность данного подхода заключается в том, что он (в отличие от ценностного подхода, направленного на пони-

мание смыслов значений, на развитие способности студентов к осмыслению как наделению смыслом, нацеленного на раскрытие смысла объекта, понятий и т.д. в аспекте их соотнесения с явлениями социально-нравственной жизни общества) направлен на развитие способности студента к пониманию смысла освящающих выбор и принимающих значение ценностей сущностных категорий этики, педагогической этики, которые раскрывают различные стороны этического отношения; к пониманию того, что этические категории соответствуют содержанию адекватных им моральных ценностей; к осознанию смысловой составляющей знания о категориях этики, которое обосновывает выбор моральных ориентиров этико-педагогической деятельности];

— обосновано назначение гуманистического подхода к формированию этического сознания будущего учителя (Назначением такого подхода является воплощение в нравственно-педагогическом взаимодействии следующей мировоззренческой позиции: формируемое этическое сознание будущего учителя, «разворачиваясь» в сторону нравственного сознания учащегося, участвует в созидании добра таким образом, что «добро в себе и для себя» студента переходит в «добро в себе и для себя» учащегося, а «добро в себе и для себя» учащегося переходит в «добро в себе и для себя» студента);

— обосновано назначение проблемно-методологического подхода к формированию этического сознания будущего учителя (Назначением такого подхода является обеспечение перерастания моральной рефлексии в этическую рефлексию);

— раскрыта сущность принципов интеграции этического и педагогического знания, комплементарное™ нравственных отношений, ценностного синтеза различных нравственных миров, перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося в аспекте формирования этического сознания будущего учителя (Сущность принципа интеграции этического и педагогического знания заключается в том, что он ориентирует преподавателя на развитие способности будущего учителя к осуществлению этических рационализации относительно идеи «что есть добро и как его творить» на основе знания о сущностных категориях этики, интегрированного с педагогическим знанием в такую систему, в которой этаческое знание о категориях этики, педагогической этики, о понятиях морали обосновывает выбор студентом моральных ориентиров, направляющих его к цели: иерархически выстроенный понятийный строй нравственного сознания учащегося, в котором доминирует понятие добра, определяющего возможность жить сообща; на формирование у будущего учителя категориального строя этического мышления, которое, сопровождая его этико-педагогическую деятельность, регулирует процесс решения педагогических задач согласно требованиям золотого правила нравственности и в виду принимающих значение ценностей этических категорий. Сущность принципа комплементарное™ нравственных отношений, в основаниях которых нахо-

дятся нравственные ценности, заключается в том, что он ориентирует преподавателя на такую организацию этико-педагогической деятельности студента, при которой реализуемые студентом ценности не просто стремятся к другим ценностям, имеют в них смысл исполнения, но «дополняют и завершают ценность поведения» учащегося «ценностью поведения» будущего учителя. Сущность принципа ценностного синтеза заключается в том, что он ориентирует преподавателя на такую организацию освоения студентами ценностей, при которой стремящиеся друг к другу различные нравственные миры, пересекаясь друг с другом, содержательно дополняя друг друга, становятся схожими. Сущность принципа перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося заключается в том, что он ориентирует преподавателя на такую организацию размышлений будущего учителя относительно осуществленной им категоризации этической ситуации, ситуации морального выбора, этапов пронизанного аналитическими и конструктивными процессами решения задачи, предлагаемых учащимся рекомендаций по нравственному саморазвитию, при которой его мысль о «добре в себе и для себя» «бежит» за мыслимым -«добро в себе и для себя» учащегося и, замещаясь таким мыслимым, возвращается к студенту, обогащая его «добро в себе и для себя»);

- разработана модель формирования этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности (Модель включает: 1) цель — формирование этического сознания будущего учителя; 2) задачи: а) обучение будущего учителя определению оснований этико-педагогической деятельности при решении педагогических задач, в системе которых ведущей задачей является задача надситуативного уровня; б) развитие способности будущего учителя к осмыслению того, каким образом реализуемые в отношении к учащемуся ценности «дополняют и завершают ценность поведения» учащегося «ценностью поведения» студента; в) приобщение будущего учителя к ценностям, которое выводит его на осознание того, что стремящиеся друг к другу и пересекающиеся друг с другом нравственные миры содержательно дополняют друг друга ценностями, которые - как общее - делают сходными нравственные миры различных людей; г) развитие способности будущего учителя к осмыслению того, как взаимопереходы мысли о собственном «добре в себе и для себя» («рефлексия-в-самое-себя») и мыслимого («добро в себе и для себя» учащегося - «рефлексия-в-другое») обогащают «добро в себе и для себя» и студента, и учащегося; 3) содержание этического сознания учителя; 4) подходы (субъектно-ценностный, гуманистический, проблемно-методологический) и принципы их реализации; 5) содержание процесса формирования этического сознания студентов; 6) направления этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза; 7) организационные формы обучения, технология «сильной обратной связи» и методы формирования этического сознания будущего учителя; 8) педагогические условия; 9) прогнози-

руемый результат: иерархически выстроенный строй этического сознания будущего учителя, в котором доминирующей является этическая категория добра, а категории справедливости и милосердия как две стороны золотого правила нравственности тяготеют друг к другу через другие категории этики);

- определены направления этико-педагогической деятельности преподавателя вуза (Направления: а) формирование знаний студентов о сущностных категориях этики, о категориях педагогической этики; б) организация нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования; в) формирование у студентов опыта этико-педагогической деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению имеющей важное культурное значение научной проблемы - проблемы разработки концепции и модели формирования этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза; открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования этического сознания будущего учителя как теоретического сознания. Обоснование содержания и специфики этико-педагогической деятельности преподавателя, учителя составит основу для новых научных представлений о методах и педагогических условиях становления ценностного синтеза нравственных миров преподавателя и студентов (педагога и учащихся) в рамках взаимного перехода «добра в себе и для себя». Изложены доказательства того, что формой существования этико-педагогической деятельности учителя является нравственно-педагогическое взаимодействие субъектов образования; доказано положение о том, что для формирования этического сознания будущего учителя требуется создание морального пространства этико-педагогической деятельности преподавателя педвуза. Раскрытие сущности и содержания нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования составит основу для новых научных представлений о способах организации «встречи» автономных и суверенных нравственных миров учителя и учащихся, в которой обнаружит себя схожесть таких миров. Предлагаемая в исследовании концепция формирования этического сознания будущего учителя позволяет на теоретической основе определять новые подходы и принципы формирования такого сознания студента. В исследовании приведены доказательства возможности использования субъектно-ценностного подхода к формированию этического сознания будущего учителя. Изложены доказательства того, что элементы воспроизводимого с помощью этико-педагогической деятельности учителя нравственного опыта, являющегося источником конструирования содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя, адекватны элементам социального опыта. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов этического образования студентов педвуза, повышению теоретического уровня преподавания учебных дисциплин

в той их части, которая относится к способам выявления «участков» нравственного опыта и включения обладающих значением ценностей категорий этики, педагогической этики в содержание образования и воспитания студентов; совершенствованию процесса повышения педагогической квалификации преподавателей высших учебных заведений в той ее части, которая относится к способам организации этико-педагогической деятельности учителя, нравственно-педагогического взаимодействия с учащимися.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки. Введены новые понятия: 1) «субъектно-цен-ностный подход», «этико-педагогическая деятельность учителя», «моральное пространство этико-педагогической деятельности», «нравственно-педагогическое взаимодействие субъектов образования» и раскрыто из содержание; 2) «принцип комплементарности нравственных отношений», «принцип ценностного синтеза различных нравственных миров», «принцип перехода "добра в себе и для себя" учителя в "добро в себе и для себя" учащегося» и раскрыта их сущность; 3) предложены новые методы формирования этического сознания будущего учителя: доказательство теорем Б. Спинозы, этическая ролевая игра.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования этического сознания будущего учителя; в определении методов, с помощью которых выявляется, какие категории этики «знает» этическое сознание будущих учителей; какие моральные ориентиры «видит» их этическое сознание; что «знает» их этическое сознание о комплементарных отношениях между этическим категориями; на какие категории этики «обращает внимание» этическое сознание будущих учителей в ситуации морального выбора, в ситуации рефлексивного поведения; какова иерархия оформляющих этическое сознание студента категорий этики; какими принципами руководствуются студенты при снятии проблемности этической ситуации, при осуществлении морального выбора, при объяснении поступков и действий другого человека (других людей) в их соотношении со своими поступками и действиями; каковы скрытые, объективно существующие связи между оформляющими этическое сознание студента категориями этики; в выявлении возможностей учебных дисциплин, педагогической практики в деле формирования этического сознания будущего учителя; в разработке рекомендаций по конструированию и реализации содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных каждому направлению методов в различных организационных формах обучения, воспитания, в работе проблемной студенческой группы и в период педагогической практики; в выделении «участков» нравственного опыта на уровне учебных дисциплин; в вычленении категорий этики, педагогической этики на уровне научного материала учебных

дисциплин; в разработке системы воспитательных мероприятий, этических диалогов, этических ролевых игр; в апробации новых методов формирования этического сознания будущего учителя. Монографии, учебное пособие и программы спецкурсов «Гуманизация образования в меняющемся мире», «Методология и методика педагогического исследования» автора могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации преподавателей педагогических вузов.

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия; психология как наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; гуманистическая этика как наука об «искусстве жизни»; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов,

B.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов, М.Г. Яро-шевский и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Гегель, Д. Локк, Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, В.В. Пономарева, A.B. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, ИМ. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г. С. Сухобская,

A.A. Тюков, B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- концепции общества знания (Г. Бехманн, Д.В. Ефременко, В.А. Колпаков, В А. Лекторский, А.И. Ракитов, В.А. Садовничий, Б.Г. Юдин и др.);

- теории и концепции сознания человека в целом и нравственного, ценностного, этического сознания в особенности (А.Ю.Агафонов, Г.В.Акопов,

B.М.Аллахвердов, Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский, В.И.Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Блюмкин, Б.С. Братусь, Л.И. Вершинина, A.A. Глухов,

B.Е.Гурин, АА. Гусейнов, Г.Б. Гутман, В.В.Давыдов, Т.Джафарли, О.Г. Дробницкий, И.Л. Зеленкова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зотов, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, С.Л. Катречко, В.П. Кобляков, Л.П. Кия-щенко, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, ГЛ. Нуждин, В.И. Панов, O.K. Позднякова, А.В.Разин, В.И.Слободчиков, А.И.Титаренко, С.Л.Рубинштейн;

C. Ангелов, Н. Гартман, Д. Гырдев и др.);

- теории и концепции мышления человека в целом и морального, этического мышления в особенности (В.П. Андронов, Л.М. Архангельский, A.B. Брушлинский, A.A. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.Г. Дробницкий, В.П. Зинченко, В.П. Кобляков, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лу-рия, C.B. Маланов, Т.К. Мухина, A.B. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Ру-

бинштейн, А.И. Титаренко, А.Г. Харчев, В.Д. Шадриков и др.), педагогического мышления (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, О.М. Семенова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская и др.);

-теория сходства (Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза, Г.Д. Левин и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Бутуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвя-зинский, А.Ф. Закирова, B.C. Ильин, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.М. Розин, В.Г. Рындак, Т.И. Руднева, Я.С. Турбовской и др.);

- положения педагогической этики (В.И. Андреев, Т.В. Мишаткина,

B.Н. Назаров, В.И. Писаренко, И .Я. Писаренко; В. Момов и др.);

- положения ценностного подхода к формированию ценностных ориентаций и приобщению к ценностям (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, A.B. Кирьякова, Ю.В. Лопухова, Г.А. Мелекесов, A.A. Орлов, O.K. Позднякова и др.);

- идеи субъектного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

C.К. Бондарева, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф.Ломов, И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко, В.Л. Хайкин и др.), проблемно-методологического (М.М. Кашапов, Л.П.Качалова, Ю.Н.Кулюткин, A.A.Орлов, Г.С. Сухобская и др.), личностно ориентированного (Д.А. Белухин, Е.В. Бон-даревская, A.B. Зеленцова, C.B. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов к образованию и обучению;

- теории и концепции образовательного, воспитательного (С.К. Бондарева, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова,

A.M. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.), аксиологического педагогического (Л.В. Вершинина), культурно-образовательного (C.B. Пупков) пространства и аксиологического пространства воспитания (Ю.В. Лопухова);

- концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Р.Н. Бунеев,

B.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, культурологической, психологической, педагогической литературы; моделирование; сравнительно-сопоставительный метод; экстраполяция; социологические методы (анкетирование, беседа, ранжирование); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; контент-анализ ГОС ВПО по специальности 050303.65 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» (квалификация: учитель иностранного языка), содержания учебных дисциплин; контент-анализ бесед со студентами, преподавателями, учителями, учащимися; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы); метод понятийного словаря; содержательно модифицированная методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации»; авторский опросник по изучению этического сознания будущего учителя; критериально-ориентированные тесты по

этике (Н.П. Бурцев, В.А. Минин, В.И. Пугач); «Изучение пользоориентирован-ного и благоориентированного сознания» (опросник O.K. Поздняковой); «Изучение нравственной мотивации и ценностного отношения студента с позиции этики долга и этики добродетелей» (опросник JI.B. Вершининой); метод изучения Добра и Зла в ситуации морального выбора (Т.А. Старшинова); математи-ко-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 487 студентов (из них 80 студентов факультета иностранных языков являлись участниками формирующего эксперимента; 73 студента филологического факультета составили контрольную группу), 14 преподавателей вуза; 27 учителей образовательных учреждений различного типа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003—2007 гг.). Изучение педагогической действительности в единстве с осмыслением социально-нравственных аспектов жизни общества, опыта деятельности преподавателей педагогических вузов, учителей образовательных учреждений различного типа показало на важность осмысления проблемы формирования этического сознания будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2008-2013 гг.). В ходе экспериментальной работы, дополняемой осмыслением положений этики, психологии и опыта формирования нравственного, ценностного сознания учащейся молодежи, деятельности преподавателей педагогических вузов по развитию морального мышления студентов, по созданию образовательного пространства, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование этического сознания будущего учителя, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели формирования этического сознания будущего учителя.

Третий этап (2014 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, обеспечивающих формирование этического сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Был оформлен текст диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; построением теории на прочной методологической основе - этике как науке о морали, психологии как науке о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика концепции и модели формирования этического сознания студентов педагогического вуза; использованием современных методик сбора и обработки исходной информации, количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним количественным и качественным анализом эмпирического знания; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, статьях, учебном пособии, методических рекомендациях и материалах научных и научно-практических конференций - международных (Тула, 1998; Новосибирск - 2010, 2012, 2013; Казань- 2010, 2012; Самара - 2010, Краснодар - 2013; Москва - 2013), всероссийских (Самара - 2000, 2006, 2010; Москва - 2006, 2008, 2009, 2011, 2012); межвузовских (Санкт-Петербург- 1996,1997,2001; Самара -2000,2004).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованных работ, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза, формулируются задачи и положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; обозначаются методологические основы, методы, база, этапы, достоверность исследования.

В первой главе «Проблема этического сознания учителя и ее отражение в науке» выявляется место педагогической деятельности в обществе знания; обосновываются отличия этического сознания учителя как субъекта педагогической деятельности от этического сознания ученого как субъекта научно-познавательной деятельности и человека как субъекта практической деятельности; раскрывается смысл существования этического сознания учителя; выявляются различия между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя; раскрывается сущность категоризации этической ситуации; обосновыва-

ется, что этическое сознание учителя есть теоретическое сознание; раскрывается содержание понятия «этическое сознание учителя».

Во второй главе «Проблема формирования этического сознания будущего учителя в теории и практике образования» раскрывается структура этического сознания учителя и обосновывается содержание его структурных компонентов; определяются методы изучения этического сознания студентов; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью метода понятийного словаря, ранжирования, корреляционно-регрессионного анализа и метода главных компонент; обобщаются результаты изучения этического сознания будущих учителей из экспериментальной и контрольной групп.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования этического сознания будущего учителя» обосновываются содержание, специфика этико-педагогической деятельности учителя и ее моральные ориентиры; раскрывается объект этического мышления учителя; обосновывается содержание морального пространства этико-педагогической деятельности учителя; раскрываются сущность и содержание нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования; обосновывается ведущая идея концепции формирования этического сознания будущего учителя; раскрывается содержание философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии, в контексте которых разработана такая концепция; выявляются принципы, обеспечивающие реализацию субъектно-ценностного, гуманистического и проблемно-методологического подходов к формированию этического сознания будущих учителей.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию этического сознания будущего учителя и ее результативность» представлена модель формирования этического сознания будущего учителя; обосновывается содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя; определяются направления этико-педагогической деятельности и адекватные им методы формирования этического сознания будущего учителя; выявляются возможности различных учебных дисциплин и педагогической практики в формировании этического сознания будущего учителя; обосновываются нравственная и этическая составляющие педагогической практики; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; делаются выводы по содержанию и процессу формирования этического сознания будущего учителя; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа экспериментальной работы с данными, полученными на контрольном ее этапе, формулируются выводы о результативности экспериментальной работы; определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование этического сознания будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложениях приводится анкета; представлены рисунок модели формирования этического сознания будущего учителя и программы воспитательной работы со студентами, работы студенческой проблемной группы; приводятся расчеты корреляционно-регрессионного анализа и метода главных компонент.

Основное содержание работы

Формирование этического сознания будущего учителя — важная социально-нравственная и педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы современного общества, стремящегося к поощрению добра, к претворению его в жизнь, и современного образования, ориентированного на воспитание нравственного, добродетельного человека, живущего в соответствии с нормами общественной морали. «Мораль была бы пустой выдумкой, если бы наука о морали не могла доказать человеку, что его величайший интерес заключается в том, чтобы быть добродетельным» (П. Гольбах).

В процессе теоретического анализа проблемы был обоснован смысл существования такого сознания. Методологической основой раскрытия смысла существования этического сознания будущего учителя явились идеи Гегеля о существовании: «Существование есть непосредственное единство рефлексии-в-самое-себя и рефлексии-в-другое. Оно есть поэтому неопределенное множество существующих как рефлектированных в самое себя и одновременно также видимых в другом, относительно существующих, которые образуют мир взаимозависимостей и бесконечное сцепление оснований и обосновываемых». Было раскрыто, что этическое сознание учителя существует в единстве «рефлек-сии-в-самое-себя» и «рефлексии-в-другое». Рефлексия учителя как «рефлексия-в-самое-себя» есть его мысль о собственной мысли, об идеях добра, правды, справедливости, милосердия, а также о целях, мотивах, способах собственной деятельности, ее результатах по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. Такая рефлексия направляет этическое мышление учителя на осмысление отношений между ним и учащимся, являющихся пространством морали. «Рефлексия-в-другое» есть мысль учителя о мысли учащихся, о шествующих в их сознании идеях о добре и зле, о справедливости и милосердии и т.д., а также о целях, мотивах их деятельности и т.д. Такая рефлексия направляет этическое мышление учителя на осмысление процесса «отражения одним человеком внутреннего мира другого человека, осознания действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению» (Ю.Н. Кулюткин).

В процессе исследования потребовалось выявить различия между этическим и моральным, нравственным сознанием учителя. Такие различия выявлялись по следующим основаниям: 1) категории этики «есть область и структура теоретических проблем, а не сам строй мышления и переживания. <...> Понятия морали

как мыслительные формы отражают механизмы нравственной регуляции, характерные для нее способы детерминации и мотивации деятельности» (О.Г. Дробницкий); 2) «каждому уровню рефлексии соответствует свой тип знаний и свой способ оформления категорий» (B.C. Степин). Различия между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя заключаются, во-первых, в том, что этическое сознание учителя оформляется категориальным способом, а моральное и нравственное сознание - понятийным способом; во-вторых, каждое из них содержит свой тип знания: этическое сознание содержит этическое знание, моральное сознание и нравственное сознание - нравственное знание. Различия между моральным и нравственным сознанием учителя, значимые на уровне теоретического анализа, заключаются в различиях между моралью и нравственностью; в различиях «в содержании морально-педагогической и нравственно-педагогической рефлексии учителя» (O.K. Позднякова).

Было обосновано, что этическое сознание учителя есть теоретическое сознание. Методологической основой такого обоснования явились идеи Д. Гырдева о различиях между теоретическим и практическим сознанием: «По форме теоретическое сознание концептуально, то есть представляет собой систему категорий»; идеи В.В.Давыдова, Ю.Н. Кулюткина, C.B. Маланова, P.C. Немова, М.Б. Туровского и др. о различиях между теоретическим и практическим мышлением, идеи JI.M. Архангельского, О.Г. Дробницкого, Т. Джа-фарли, В.П. Коблякова, А.Г. Харчева и др. о различиях между этическим и моральным мышлением.

В процессе исследования было необходимо раскрыть содержание понятия «этическое сознание учителя», выявлить структуру такого сознания и обосновать содержание его компонентов.

Методологической основой раскрытия содержания понятия «этическое сознание учителя» являются идеи В.П. Коблякова об этическом сознании как «единстве знания и оценки <...> как специфическом виде социального познания, повернутого в плоскость освоения ценностных свойств общественных отношений с позиции блага»; идеи В.В. Давыдова о сознании: «Сознание - это воспроизведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиции других людей».

Обратившись к теориям и концепциям сознания личности человека в целом и этического, морального сознания в особенности, в которых раскрывается его структура (Л.М. Архангельский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясшцев, Г.В. Акопов, С. Ангелов, Л.В. Вершинина, Е.И. Исаев, В.П. Кобляков, Т.В. Мишаткина, O.K. Позднякова, В.И. Слободчиков и др.), мы выявили структуру этического сознания учителя и обосновали содержание его компонентов.

В качестве структурных компонентов этического сознания учителя мы выделили этическое знание о сущностных этических категориях и этическое

отношение. При определении этических категорий, которые, оформляя этическое сознание учителя, образуют содержание такого его компонента, как этическое знание, мы опирались на идеи A.A. Гусейнова, Р.Г. Апресяна, П.С. Гуревича, Е.В. Золотухиной-Аболиной, Т.В. Мишаткиной, A.B. Разина,

A.A. Скворцова, А.П. Скрипника и др. об основных категориях этики, на идеи

B.И. Андреева, Т.В. Мишаткиной, В.Н. Назарова, В.И. Писаренко, И.Я. Писа-ренко и др. о категориях педагогической этики. Экстраполируя мысль М.С. Кагана о том, что «"полюсами" целостного ценностного являются ценность и оценка», мы обосновали, что «полюсами» этического отношения учителя, суть которого заключается в следующем: «что есть добро и как его творить» (В.Н. Сагатовский), - являются категория этики и оценка.

В результате осмысления социально-нравственных аспектов жизни общества было выявлено, что ценности являются тем общим, которое, объединяя людей в их стремлении созидать жизнь, достойную человека, делает сходными нравственные миры различных людей. «Как дело обстоит с одной из сходных [вещей], так оно обстоит и с остальными» (Аристотель). Такое общее выводится из ценностных устремлений различных людей, представляющих собой (устремления) единичные случаи, которые, однако, имеют общие признаки в «реальном пространстве-времени» (Т.Д. Левин). Задача учителя состоит в том, чтобы сделать сходными, но не едиными различные нравственные миры.

В ходе исследования потребовалось определить, какая деятельность учителя обеспечивает переход добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее ученика: «добро в себе и для себя». Такой деятельностью явилась этико-педагогическая деятельность преподавателя педагогического вуза, учителя. Методологической основой раскрытия содержания и специфики такой деятельности как ценностно-ориентационной явилось положение В.П. Коблякова, согласно которому такая деятельность является «целевой, поскольку направлена не просто на личность (что характеризует воспитательную деятельность в целом), а на формирование у личности определенной культуры этического мышления, нравственной мудрости». Моральными ориентирами этико-педагогической деятельности являются золотое правило нравственности и категории этики, которые «обладают значением важнейших моральных ценностей. Принимая определенную систему моральных ценностей, люди используют их как ориентиры субъективной деятельности в мире социальных отношений» (Л.М. Архангельский, Т. Джафарли).

Было обосновано, что воспитание нравственного, добродетельного учащегося, способного созидать жизнь, достойную человека, требует от учителя не просто морально-этического видения нравственных отношений между ним и учащимися, но комплементарных нравственных отношений между педагогом и школьниками. В комплементарном нравственном отношении выявляется общ-

ность различных нравственных миров, поддерживаемая схожестью таких миров, условием которой является их «межличностный ценностный синтез» (Н. Гартман).

Обоснование деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию этического сознания будущего учителя связано с раскрытием содержания морального пространства этико-педагогической деятельности учителя, которое образуют моральные отношения. Методологическими ориентирами раскрытия содержания такого пространства являются, во-первых, идея A.A. Гусейнова о том, что «пространство морали есть отношения между людьми»; во-вторых, идея М. Ткачука, о том, что во временном континууме пространства «движутся не некие абстрактные структуры — движутся ценности, представления о добре и зле, героях и антигероях»; в-третьих, идеи С.К. Бон-дыревой, JI.B. Вершининой, Д.В. Григорьева, И.Д. Демаковой, H.JI. Селивановой и др. об образовательном, воспитательном, аксиологическом пространстве как системе отношений.

В ходе исследования были раскрыты сущность и содержание нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования.

В исследовании представлена разработанная в контексте уровней методологии концепция формирования этического сознания будущего учителя. Ее теоретико-методологическое обоснование базировалось на идее «что есть добро и как его творить». Данная идея «преобразуется в принципы» (В.Н. Сага-товский), с помощью которых реализуются подходы к формированию этического сознания будущего учителя. К идее, воплощаемой в нравственно-педагогическом взаимодействии в рамках «встречного движения» преподавателя и будущих учителей, причастны и преподаватель, и будущие учителя как субъекты такого взаимодействия.

В исследовании раскрыто содержание философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии, в контексте которых разработана концепция формирования этического сознания будущего учителя; обоснованы сущность субъектно-ценностного подхода, назначение гуманистического и проблемно-методологического подходов к формированию этического сознания будущего учителя и приведены доказательства того, какие принципы обеспечивают их реализацию. При этом раскрыта сущность принципов интеграции этического и педагогического знания, комплементарности нравственных отношений, перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося.

Методологическими ориентирами для раскрытия сущности принципа интеграции этического и педагогического знания являются идеи Ю.Н. Кулюткина и Л.П. Качаловой о том, что «процесс интеграции направлен на воссоздание целостной структуры изучаемых явлений, на установление закономерных связей и отношений между аналитически выделенными их сторонами; что форма-

ми интеграции знаний являются обобщение, синтез, систематизация». Методологическими ориентирами для раскрытия сущности принципа комплементар-ности нравственных отношений являются идеи Н. Гартмана об отношении комплементарности, которое «распространяется на все этические ситуации, присутствует в любом социальном объединении, сплоченном на основе общих интересов, в любом проявлении жизни общества, в том числе касающемся и отдельных личностей. <...> В таком отношении всегда есть то своеобразие, что одна ценность требует другой, стремится к ней, имеет в ней исполнение смысла». Методологическими ориентирами для раскрытия сущности принципа ценностного синтеза нравственных миров стали идеи Н. Гартмана, утверждающего, что межличностный ценностный синтез «охватывает в своем единстве не только две ценности, но и двух носителей ценностей, две личности. И как две ценности в синтезе превращаются в одну, так и две личности становятся единым ее носителем». Методологическими ориентирами для раскрытия сущности принципа перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося были идеи Л.В. Вершининой о принципе перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого», который ориентирует преподавателя на организацию «движения» ценностей в аксиологическом педагогическом пространстве от преподавателя к студенту и от студента к преподавателю.

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали модель формирования этического сознания будущего учителя, выявили источник конструируемого содержания процесса формирования такого сознания студентов, реализуемого в рамках направлений этико-педагогической деятельности преподавателя с помощью адекватных им методов. Источником такого содержания является нравственный опыт: «Это — опыт духовной жизни, внутренних коллизий, ценностных выборов. Это - опыт индивидуальной "работы с ценностями". Как индивидуальный опыт, он вычитывается из конкретных ситуаций. Но как опыт нравственности, он воспроизводится в обобщенном виде и в рамках этики оказывается представленным как продолжение рассуждений о морали - в его приложении к действительным противоречиям выбора. В морали — это выбор ценностей» (Р.Г. Апресян). В соответствии с идеями И .Я. Лернера о четырех элементах социального опыта были выделены четыре элемента нравственного опыта и обосновано содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя, которое состоит из четырех элементов.

Экстраполировав идеи В.В. Краевского о содержании образования в части, относящейся к уровням его проектирования и реализации, мы сконструировали содержание процесса формирования этического сознания студентов с учетом нормативной формы фиксации уровня учебных дисциплин «Педагогика», «Культурология», «Философия», «Психология», «Социология», «Практический курс иностранного языка», а также курса «Методика воспитательной работы» (КПВ), педагогической практики, представленной (форма) в ГОС ВПО по спе-

циальности 050303.65 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» в программах данных дисциплин; нормативной формы фиксации учебного (научного) материала, представленной в содержании тем учебных дисциплин.

На уровне данных дисциплин были выделены «участки» нравственного опыта, которыми овладевает студент в ходе собственной деятельности. Были внесены коррективы в их структуру, в частности, в структуру учебной дисциплины «Философия» были внесены темы «Этика Б. Спинозы», «Подходы к обоснованию морали», в структуру ученой дисциплины «Педагогика» - темы «Педагогическая этика», «Этическое сознание учителя» и др. В содержании тем на уровне учебного материала были выделены категории этики, педагогической этики, категории, образующие содержание уровней методологии. Спроектированное на этих уровнях содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя было реализовано на уровне процесса обучения.

Формирование этического сознания студентов осуществлялось в рамках предлагаемой В.В. Сериковым триады «задача - диалог - игра», которая в нашем исследовании приобрела следующий вид: «педагогическая задача - этический диалог - этическая ролевая игра».

Привлекая студентов к решению педагогических задач (методика Ю.Н. Кулюткина), мы стремились, чтобы они вначале осуществляли категоризацию этической ситуации, ситуаций морального выбора, рефлексивного поведения, сущность которой (категоризация) заключается в описании ситуаций как сущего с помощью категорий этики, педагогики и в соотнесении понятого в результате такого описания с должным, которое ждет своего осуществления в деятельности учителя в процессе снятая проблемности ситуации. Мы стремились, чтобы будущие учителя: а) в процессе ориентации в ситуации мыслили о собственной мысли и мысли учащихся; б) в ходе проектирования предполагаемого результата осуществляли выбор моральных ориентиров этико-педагогической деятельности, задающих направленность целеобразованию и последующему рефлексивному отбору методов воспитания нравственного, добродетельного учащегося; в) в процессе реализации намеченного плана действий и анализа достигнутых результатов исследовали взаимопереходы мысли о собственном «добре в себе и для себя» («рефлексия-в-самое-себя») и мыслимого («добро в себе и для себя» учащегося - «рефлексия-в-другое») (второй этап решения задачи); г) при определении плана дальнейшей работы по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося осуществляли рефлексию в составе этического знания о моральных ориентирах этико-педагогической деятельности, оценивали «Я среди своих желаний, намерений, стремлений» и «Я среди учащихся» по критерию ценностей и норм морали, осмысливали, каким образом реализуемые в отношении к учащемуся ценности «дополняют и завершают ценность поведения» учащегося «ценностью поведения» учителя (третий этап решения задачи).

В процессе формирования знаний студентов о сущностных категориях этики, педагогической этики (первый элемент содержания процесса формирования этического сознания) особая роль, наряду с общеизвестными методами (беседа, диспут и т.д.), отводилась таким, как доказательство теорем Б. Спинозы, этический диалог, этическая ролевая игра.

Доказательство теорем Б. Спинозы на уровне различных учебных дисциплин, которое дополняется использованием «научно-теоретической, эмпирической и логической аргументации нравственных утверждений» (A.B. Зоси-мовский), метода «провокационных высказываний» (JI.A. Байкова), элементов этического диалога, позволяет научить студентов «развязывать» не только «философский узел спинозизма», но и «узел» этического знания. В процессе доказательства студентами теорем Б. Спинозы [теорема 8 (часть четвертая «О человеческом рабстве, или О силах аффектов»), теорема 11 (часть вторая «О природе и происхождении души» и др.] «всегда происходит взаимопроникающий диалог чувств и ума. Он весьма динамичен и несет на себе глубокий отпечаток своей эпохи. Сфера чувств охватывает многообразный мир опыта, обогащающийся в ходе развития культуры. Сфера ума тоже не неизменна, в ней с наибольшей интенсивностью находит выражение расширение и углубление научного, специального знания, так или иначе формирующего ту же культуру» (В.В. Соколов).

В процессе организации доказательства студентами теорем Б. Спинозы мы стремились, чтобы: а) студенты не подменяли этические рационализации «словесной тенью» (Б. Спиноза); б) объясняли не значение слов, а сущность и актуальное содержание категорий и обозначали их словами, значение которых не расходится с тем, которое им придается этической, педагогической наукой, не подменяли одни категории другими, а выявляли их комплементарность. «Моя цель - объяснить не значение слов, а сущность вещей и обозначать их названиями, обыкновенное значение которых не расходилось бы совершенно с тем, которое я хочу придать им» (Б. Спиноза);|в) давали предметные определения категориям этики, педагогической этики; г) обобщали категории этики, педагогической этики, знание о которых «выражается в универсальных (всеобщих, абстрактных) понятиях» (В.В. Соколов).

На уровне учебной дисциплины «Педагогика» проводится этический диалог «Педагогический долг», дисциплины «Философия» - этический диалог «Добро и зло», дисциплины «Психология» - этический диалог «О совести».

Этические ролевые игры, которыми руководит выбираемый студентами «Ум собеседования», проводятся в аудиторное время и во внеаудиторной воспитательной работе. Так, на семинарском занятии по педагогике на тему «Педагогические взгляды Сократа, Платона, Аристотеля» проводится этическая ролевая игра «Справедливость» (по диалогу Платона «О справедливости»). Во внеаудиторной воспитательной работе проводятся этические ролевые игры «Встреча Сократа с Платоном» (по работам Д. Лаэртского, Ксенофонта, А.Ф. Лосева и A.A. Тахо-Годи), «Смысл жизни и воспитания» (по работам Платона и Э. Фромма).

При отборе текстов на уровне учебных дисциплин мы исходили из того, что в их содержании должно быть заключено знание, позволяющее найти ответы на вопросы: «Как быть нравственным» и «Что значит быть нравственным?». При организации работы студентов с текстами (методика Б.М. Бим-Бада, А.Ф. Закировой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.В. Сенько) мы стремились, чтобы студенты: 1) не просто вычленяли в них нравственные идеи, но, выявляя в этих идеях сущее, описываемое категориями этики, педагогической этики и предстающее как должное в этико-педагогической деятельности учителя, подвергали сущее этическим рационализациям; 2) делая объектом своих размышлений этическое отношение в системе многообразных отношений учителя к педагогической действительности, к учащимся и к самому себе, к нормам и ценностям морали, к педагогической морали, к нравственности учащегося и др., вычленяли представленный в категориях этики «деятельностный план» (М.Г. Ярошевский) этического мышления; 3) объясняя действия и поступки взаимодействующих субъектов, рефлексировали «относительно тех значений и смыслов, которые может породить это объяснение у Другого» (Ю.В. Сенько) и ставили себе вопрос «Что нужно учителю для того, чтобы овладеть умом и сердцем детей?», который становился отправным моментом для определения будущими педагогами моральных ориентиров этико-педагогической деятельности.

Мы стремились, чтобы познание студентами смысла текстов, иносказаний, мифов, притчей сочеталось с овладением осуществленным опытом «работы» с категориями этики (второй элемент содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя). Такой опыт развивается в процессе предъявления будущим учителям образцов «работы» мыслителей прошлого и современных ученых-этиков с научными категориями. Это, например, опыт «работы» с понятиями Сократа, разработавшего принцип единства понятий, суть которого заключается в обобщениях, стремившегося к обобщениям, не сводимым к отдельным наблюдаемым фактам; разработка современными учеными системы категорий этики и понятий морали (Р.Г. Апресян, JI.M. Архангельский, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Т.В. Мишаткина и др.); разработка Б.М. Бим-Бадом логического остова агогики как теории и практики совершенствования человека, познания и искусства счастливой жизни в процессе и результате образования, воспитания и обучения: категории нормы и нормализации, неоднозначности и упорядоченности и др.

Формирование у студентов опыта творческой «работы» с обладающими значением ценностей категориями этики, понятиями морали (третий элемент содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя) осуществляется в процессе поиска решения новых проблем. Так, ситуацию сравнения себя с другим, обозначенную JI.A. Коч в категориях «зависть, чувство неполноценности - альтернатива: доброжелательность; тщеславие - альтернатива: скромность», студенты осмысливают в категории «справедли-

вость». «Требование справедливости от поведения человека прежде всего негативное: не творить неправого, не допускать злоупотреблений, не нарушать чужой свободы, не причинять вреда чужой личности во всем, что ей принадлежит» (Н. Гартман) (охранительная справедливость, которую студенты сравнивают со справедливостью как стороной золотого правила нравственности и, обобщая результаты такого сравнения, выявляют общее: доброжелательность, скромность). Суть творчества при «работе» студентов с категориями этики, педагогической этики заключается в способности обобщать, а значит, «научно мыслить» (А.Ф. Лосев, A.A. Тахо-Годи).

При формировании опыта осуществления этического отношения будущего учителя (четвертый элемент содержания процесса формирования этического сознания) мы, исходя из того, что первые три элемента названного процесса сопровождают этическое отношение, формируют его, что в этом элементе содержания процесса формирования этического сознания «возможно отобразить само наличие (у студента. - А.Б.) механизмов развития соответствующих качеств: способность дать собственную оценку тем или иным событиям, высказываниям, поведению - своему и других людей; способность осмысленно выйти из ситуации, требующей нравственного выбора, и т.д.» (В.В. Краевский), основное внимание обращалось на развитие способности студента к рефлексивному ценностному целеполаганию, к оцениванию результатов этико-педа-гогической деятельности.

Реализуемые в рамках направлений деятельности преподавателя методы формирования этического сознания как интерактивные методы, предполагающие: «а) наличие "интенсивного" контура обратной связи во взаимодействии "студент - преподаватель"; б) использование коммуникации между студентами» (В.А. Минин, О.И. Пугач), - базируются на положениях этики дискурса. Ее моральным принципом является «принцип обобщения, который действует как аргументированное правило и принадлежит к логике практического дискурса» (Ю. Хабермас).

В процессе формирования этического сознания студентов мы столкнулись с трудностью установления «обратной связи» во взаимодействии «студент -преподаватель». (С аналогичной трудностью столкнулись и студенты во время педагогической практики, в рамках которой они ставили и решали вопросы, связанные с воспитанием нравственного, добродетельного учащегося.) Данная трудность преодолевалась за счет реализации нами и будущими учителями технологии «обратной связи высокого качества» (A.A. Плигин, A.B. Герасимов), становящейся важным педагогическим условием использования интерактивных методов обучения. Мы стремились, чтобы при установлении обратной связи во взаимодействии с учащимися студенты выявляли, как задача надситуативного уровня решается в процессе этико-педагогической деятельности как ценностно-ориентационной.

Наиболее важными являются такие педагогические условия, как проведение во внеаудиторное время цикла воспитательных мероприятий под общим названием «Почему человек хочет быть нравственным?» (беседы «О полезном и честном», «Об умеренности», «О дружбе» (с опорой на «Опыты» М. Монтеня), «О доброте и добродушии», «Об истине» (с опорой на нравственные наставления Ф. Бэкона) и др.; диспутов «О счастье и смысле жизни», «Жить с достоинством - что это значит?» и др.; читательских конференций «Человек в мире и перед лицом мира», «Человек перед собой» и др.); как организация на занятиях проблемной студенческой группы дискуссий относительно максим Ф.Д.С. Честерфилда и Ф. де Ларошфуко, «Открытого письма молодому человеку о науке жить» А. Моруа.

Особая роль в процессе формирования этического сознания будущего учителя отводилась педагогической практике, в содержании которой были вычленены нравственная и этическая ее составляющие, реализуемые в этико-педагогической деятельности. Основную задачу при организации педагогической практики мы видели в том, чтобы будущие учителя, осуществляя рефлексивное ценностное целеполагание, определяли принципы деятельности, которыми они руководствуются при снятии проблемности этической ситуации, при осуществлении морального выбора, при объяснении поступков и действий учащихся в их соотношении со своими поступками и действиями. С этой целью студентам предлагались различные задания, требованием к выполнению которых являлось воспроизведение в нравственно-педагогическом взаимодействии комплементарных нравственных отношений, в которых обнаруживают себя схожесть нравственных миров, ценностный синтез таких миров. Мы усложняли задания таким образом, чтобы их выполнение обеспечивало перерастание моральной рефлексии в этическую рефлексию. Так, если во время летней педагогической практики студентам предлагалось вычленить общие для детей конкретного отряда ценности, вокруг которых они объединяются при выполнении коллективных творческих дел и т.д., то на четвертом курсе — вычленить в содержании тем уроков и воспитательных мероприятий ценности, находящиеся в основаниях образующих содержание этико-педагогической деятельности отношений, на пятом курсе — определить моральные ориентиры этико-педагогической деятельности по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. Обнаруживаемые студентами в период практики противоречия между ориентациями на реализацию основанных на этике дискурса интерактивных методов обучения и воспитания учащихся и недостаточным осознанием того, что их воплощение на практике имеет смысл только в свете «моральной аргументации норм, ценностей» (Ю. Хабермас); пониманием того, что ценности являются тем общим, которое делает сходными нравственные миры различных людей, и отсутствием четкого этического основания для приведения ценностных устремлений к общему знаменателю становятся предметом

обсуждения в ходе бесед, а также дискуссий на итоговых конференциях по педагогической практике. Руководя дискуссией, мы ориентировали студентов на поиск общего этического основания жизни сообща: «Добро в человеке проявляется только как ценность правильно направленных актов. В этом смысле каждый, по сути, является строителем нравственного бытия» (Н. Гартман).

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов контрольного этапа (Ы = 80) с данными констатирующего этапа (И = 57), полученными с помощью одних и те же методов исследования, позволяющих выявить: а) какие категории этики и понятия морали «знает» этическое сознание будущих учителей; какие моральные ориентиры «видит» их этическое сознание; что «знает» их этическое сознание о комплементарных отношениях между этическим категориями; на какие категории этики «обращает внимание» этическое сознание будущих учителей в ситуации морального выбора, в ситуации рефлексивного поведения (метод понятийного словаря, анкетирование, беседа, наблюдение); б) какова иерархия оформляющих этическое сознание студента категорий этики; какими принципами руководствуются студенты при снятии проблемности этической ситуации, при осуществлении морального выбора, при объяснении поступков и действий учащегося в их соотношении со своими поступками и действиями (содержательно модифицированная методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации», ранжирование, средние значения, стандартное отклонение, беседа, наблюдение); в) каковы связи (прямые и обратные) между оформляющими этическое сознание студента категориями этики (корреляционно-регрессионный анализ); г) каковы скрытые, объективно существующие связи между оформляющими этическое сознание студента категориями этики (метод главных компонент).

Установлено, что знание значительной части студентов экспериментальной группы о категориях этики и их содержании в целом систематизировано, а значит, отрефлексировано и теоретически обобщено; знание о категориях этики, фиксируемое «умственным взором» (В.А. Лекторский) студентов, в целом верно отражает явления морали, обозначаемые соответствующими категориями; студенты знают суть различий между категориями этики и понятиями морали. В этическом сознании выпускников экспериментальной группы присутствует связность знаний относительно комплементарности этических категорий. Их этическое сознание «видит» моральные ориентиры, в качестве которых выступают этические категории. В их этическом мышлении есть определенная нравственная логика, заключающаяся в том, что этическое сознание учителя мыслится как «надстраивающееся» над нравственным сознанием учащегося и моральным сознанием педагога, а переход «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося и «добра в себе и для себя» учащегося в «добро в себе и для себя» учителя представляется условием жизни сообща людей с различными нравственными мирами.

Суть изменений, произошедших в таком компоненте этического сознания будущих учителей, как этическое знание о сущностных категориях этики, педагогической этики, заключается в том, что этическое сознание не находится, как на констатирующем этапе экспериментальной работы, на уровне здравого смысла, а «непосредственно-практическое мышление студентов» (В.П. Ко-бляков) перерастает в моральное и этическое мышление. Этическое сознание студентов экспериментальной группы в большей мере (64,384%), чем этическое сознание студентов контрольной группы (43,90%), «обращает внимание» на педагогический смысл таких категорий педагогической этики, как педагогическая справедливость, педагогический долг, педагогическая совесть, педагогическая честь и др. Большее количество студентов экспериментальной группы, чем студентов контрольной группы, знает то или иное понятие морали: совесть (39,616% и 36,585% соответственно), справедливость (35,616% и 24,390% соответственно) и т. д. Студенты экспериментальной группы указали на все понятия, которые, если их употреблять в теоретическом смысле, являются сущностными категориями этики. Они не смешивают, как это было на констатирующем этапе экспериментальной работы, понятия морали с другими явлениями морали или с нравственными качествами.

Если на констатирующем этапе экспериментальной работы сознание студентов контрольной группы в большей мере, чем сознание студентов экспериментальной группы, «обращало внимание» на моральный ориентир «добро» (78,947% и 27,500% соответственно), то на контрольном этапе экспериментальной работы этическое сознание студентов экспериментальной группы в большей мере, чем сознание студентов контрольной группы, «обращает внимание» на этот моральный ориентир (58,904% и 48,780%).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в строе этического сознания будущих учителей обеих групп (таблица 1).

Суть изменений в строе этического сознания выпускников экспериментальной группы заключается в перемещении категории этики «справедливость» с пятого ранга на первый ранг, «искренность» с третьего ранга на второй ранг, «добро» с первого ранга на третий ранг, «ответственность» со второго ранга на четвертый ранг, «верность» с девятого ранга на пятый ранг, «доверие» с двенадцатого ранга на шестой ранг. Студенты экспериментальной группы достаточно четко осознают, что нет добра без справедливости, что добро, по сути, есть не что иное, как справедливость. Категория добра является доминирующей в строе этического сознания, а категории справедливости и милосердия тяготеют друг к другу через другие категории: справедливость стремится к милосердию через искренность, ответственность, верность, являющиеся доминирующими категориями в категориальном строе этического мышления студентов экспериментальной группы. Искренность студентов, выражающаяся в том, что их поступки и действия осуществляются в русле веры в возможность

творения добра, вызывает доверие у других людей. В доверии присутствует момент милосердия. Стремление справедливости к милосердию делает возможным межличностный ценностный синтез, который, охватывая ценности стремящихся друг к другу и пересекающихся друг с другом нравственных миров, содержательно дополняющих друг друга, делает схожими нравственные миры.

Таблица 1

Основные характеристики показателей (категории этики)

№ п/п Принципы А В

AI АЛ BI BII

Xi Р Xi Р Xi Р Xi Р

1 Благородство 7,463 8 7,658 9 8,386 10 7,220 10

2 Верность 7,688 9 6,753 5 7,930 8 7,195 7

3 Добро 5,588 1 6,493 3 4,263 1 7,024 6

4 Доверие 8,538 12 7,082 6 6,544 5 7,195 8

5 Долг 8,088 10 7,301 8 9,386 13 10,244 13

6 Достоинство 8,263 11 7,808 11 9,298 12 9,659 12

7 Искренность 6,713 3 6,425 2 5,912 3 6,878 4

8 Милосердие 8,563 13 8,342 12 8,316 9 9,268 11

9 Ответственность 5,963 2 6,671 4 6,579 6 7,220 9

10 Правда 7,025 4 7,726 10 5,877 2 5,024 2

11 Свобода 9,138 14 10,384 14 9,649 14 10,610 14

12 Совесть 7,163 6 7,260 7 6,509 4 6,024 3

13 Справедливость 7,038 5 5,959 1 7,614 7 4,244 1

14 Честь 7,188 7 8,986 13 8,544 11 7,024 5

Где: А - экспериментальная группа; В - контрольная группа; AI - констатирующий этап (N = 80); All - контрольный этап (N = 73); BI - констатирующий этап (N = 57); BII — контрольный этап (N = 41); Xi — среднее значение 1-го показателя; Р - ранг.

Исследованием установлено, что прямая связь между благородством и добром у выпускников экспериментальной группы более сильная (R = 0,409), чем у выпускников контрольной группы (R = 0,322). В этическом сознании выпускников экспериментальной группы этическая категория «благородство» выбирает по своему предпочтению среди различных этических категорий категорию «добро», которая возвышает студентов на фоне «блага, являющегося другой стороной добра» (B.C. Соловьев). Прямо пропорциональная зависимость между совестью и справедливостью в этическом сознании выпускников экспериментальной группы отражает то, что совесть, увеличивая «рассудочность справедливости» (Ю.А. Шрейдер), показывает будущим учителям их нравственность, которая «есть отношение действий к нормам» (Д. Локк). В строе этического сознания выпускников экспериментальной группы отсутствует обратная связь между справедливостью и милосердием, а в строе этического сознания студентов контрольной группы такая связь имеется.

Исследованием установлено, что в строе этического сознания выпускников экспериментальной группы существует скрытая, но объективная закономерность в выражении ими этического отношения: категория добра является доминирующей в иерархии оформляющих их этическое сознание этических категорий, а также дифференцирующей трех главных компонент из пяти выделенных; категория милосердия является дифференцирующей трех главных компонент из пяти выделенных (таблица 2).

Таблица 2

Главные компоненты, объединяющие будущих учителей по оформляющим их этическое сознание категориям этики

№ Экспериментальная группа Контрольная группа

А Б А Б

1 Доверие - 0,737. Искренность -0,712. Верность — 0,618 Благородство 0,715. Верность -0,616. Добро -0,642. Милосердие- 0,319. Доверие-0,314 Совесть - 0,762. Ответственность — 0.676. Честь -0,581. Правда -0,499. Долг-0,424. Справедливость — 0,367 Совесть - 0,656. Достоинство -0,553. Справедливость - 0,512. Свобода - 0,463. Честь- 0,418. Ответственность -0,394. Долг-0,363

2 Правда - 0,566. Справедливость — 0,509. Совесть -0,489. Верность -0,302. Ответственность -0,255 Искренность -0,758. Доверие — 0,607. Ответственность - 0,363. Достоинство - 0,308 Искренность — 0,656. Честь -0,522. Свобода -0,450. Доверие -0,414 Правда - 0,852. Справедливость — 0,737. Свобода -0,446. Благородство - 0,272

3 Добро - 0,459. Совесть - 0,418. Искренность -0,347. Правда -0,321 Долг - 0,632. Правда - 0,368. Добро - 0,286. Милосердие-0,217 Милосердие 0,549. Свобода -0,521. Совесть -0,368 Свобода - 0,534. Верность - 0,425. Доверие - 0,390. Ответственность — 0,371

4 Долг - 0,403. Совесть-0,3 03 Милосердие -0,688. Доверие -0,407. Долг-0,287 Добро - 0,835. Ответственность -0,546. Искренность - 0,288 Свобода - 0,415. Искренность -0,306. Добро -0,280

5 Достоинство — 0,679. Благородство - 0,330. Правда-0,295 Добро - 0,344. Совесть — 0,276 Достоинство -0,682. Свобода -0,455 Ответственность -0,450. Добро -0,403

6 Честь - 0,440. Благородство -0,399. Достоинство-0,308

Где № - номер главной компоненты; А - констатирующий этап экспериментальной работы; Б - контрольный этап экспериментальной работы.

Этическая категория «добро» является дифференцирующей первой, третьей и пятой главных компонент из пяти выделенных в экспериментальной группе, которые содержат 42,15966% информации, объясняющей закономерности в строе этического сознания будущих учителей; в контрольной группе соответствующая категория этики является дифференцирующей четвертой и пятой главных компонент из пяти выделенных главных компонент, которые содержат лишь 18,53215% информации, объясняющей закономерности в строе этического сознания будущих учителей. Благодаря такой закономерности становится реальным приближение области справедливости (первый ранг) к области милосердия, что является одним из условий межличностного ценностного синтеза различных нравственных миров, делающего возможными комплементарные нравственные отношения между субъектами таких миров. Выпускники экспериментальной группы в большей мере, чем выпускники контрольной группы, ориентированы на творение «добра в себе и для себя» через милосердие.

Выявлено общее и различное в понимании студентами значимости принципов морального выбора, которыми они руководствуются при объяснении поступков и действий другого человека на соотнесении со своими поступками и действиями и которые определяют их жизненную философию (таблица 3).

Таблица 3

Основные характеристики показателей (принципы этики)

№ п/п Принципы А В

AI АП BI ВП

Xi Р Xi Р Xi Р Xi Р

1 Альтруизма 6,475 8 6,973 7 4,895 3 6,122 4

2 Взаимопонимания 3,875 1 3,178 1 3,719 1 2,195 1

3 Возрастания субъекта морали 5,863 5 6,055 3 4,088 2 6,732 8

4 Диктата совести 5,225 2 4,589 2 6,772 6 3,854 2

5 Дурного прецедента 6,975 10 6,247 4 7,825 10 7,439 9

6 Единственности морального блага 6,100 6 6,575 5 7,526 9 6,415 6

7 Конвертируемости утилитарных ценностей 6,800 9 7,274 9 6,351 4 6,341 5

8 Негативности 7,125 11 7,411 10 7,070 8 6,537 7

9 Нередуцируемости морального блага 7,538 12 7,890 11 8,474 12 8,244 10

10 Осторожности 5,772 3 6,603 6 6,579 5 5,463 3

11 Поступка, совершенного «здесь и сейчас», «там и тогда» 5,788 4 7,041 8 6,789 7 8,537 11

12 Рефлексивности морали 6,375 7 7,932 12 8,123 11 9,341 12

Где: А - экспериментальная группа; В - контрольная группа; AI - констатирующий этап (N = 80): All - контрольный этап (N = 73); BI - констатирующий этап (N = 57); ВП — контрольный этап (N = 41); Xi - среднее значение i-ro показателя; Р - ранг.

Общим является то, что принципы взаимопонимания и диктата совести являются доминирующими, а принцип рефлексивности морали имеет двенадцатый ранг в иерархии принципов. Различное заключается в том, что одним из доминирующих принципов у выпускников экспериментальной группы является принцип возрастания субъекта морали, а у студентов контрольной группы -принцип осторожности, который занимает срединное положение в иерархии принципов выпускников экспериментальной группы (шестой ранг).

Выпускники экспериментальной группы осознают, что «нарушение морали не только зло само по себе, но и дурно как создание прецедента, показывающего возможность нарушения» (Ю.А. Шрейдер). Осознавая, что взаимопонимание приводит к межличностному ценностному синтезу, а совесть, «как внутреннее ощущение несправедливости своего поступка или поведения по отношению к окружающим или же воспоминание о нелепой выходке» (Д. Дидро), «отговаривает» создавать прецедент нарушения морали, будущие учителя стремятся «сделать свое дело так, чтобы в результате получилось благо для нас» (Т. Гоббс).

Выводы:

1. Учитель является и непосредственным свидетелем, и опосредованным участником происходящего перехода от индустриального общества к постиндустриальному обществу, к обществу знания: прямо не выступая в качестве преобразователя общества, созидателя общества знания, он через развитие системы знаний, умений, навыков, компетенций учащихся, их способности к конструктивному взаимодействию с миром, с обществом, с людьми формирует человека, который в последующей своей деятельности будет достигать цели общества.

2. Формирование этического сознания будущего учителя, определяющей формой которого как теоретического сознания является этическое знание о сущностных категориях этики, педагогической этики, происходит достаточно результативно при реализации базирующейся на ведущей идее «что есть добро и как его творить» концепции формирования такого сознания студента. Концепция разработана в контексте уровней методологии, философский уровень которой представлен субъектно-ценностным подходом к формированию этического сознания будущего учителя; общенаучный уровень методологии - гуманистическим подходом; конкретно-научный уровень - проблемно-методологическим подходом. Названные подходы реализуются с помощью адекватных им принципов. К идее «что есть добро и как его творить», воплощаемой в нравственно-педагогическом взаимодействии как форме существования этико-педагогической деятельности, причастны и преподаватель, и будущие учителя. Данная идея отражает суть начала этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в соответствии с ее моральными ориентирами.

3. Формирование этического сознания будущего учителя предполагает создание морального пространства этико-педагогической деятельности преподавателя, содержание которого образуют моральные отношения, которые и есть пространство морали. Критерием оценивания результатов этико-педагогической деятельности по переходу добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее студента (ученика) -«добро в себе и для себя», являются ценности, значением которых обладают служащие для выражения различных сторон этического отношения сущностные категории этики, педагогической этики. Оценивание предполагает осуществление будущим учителем рефлексивного ценностного целеполагания на уровнях моральной рефлексии «Я среди своих желаний, намерений, стремлений» и «Я среди учащихся». Студент мыслит как о собственной мысли о добре, представленном созвездием нравственных ценностей, о способах его творения, так и о мысли учащихся о добре и способах творения ими добра, соотносит свои мысли о нравственных проблемах с мыслями учащихся о нравственных проблемах.

4. Формирование этического сознания будущего учителя предполагает реализацию модели формирования такого сознания студента, обеспечивающей воплощение ведущей идеи концепции в этико-педагогической деятельности преподавателя, студента. При реализации модели решается вопрос «Как?». Как? - это вопрос реализации подходов и принципов, содержания процесса формирования этического сознания студентов педагогического вуза с помощью разнообразных методов. Содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя, источником которого является нравственный опыт как часть социального опыта, конструируется на основе содержания структурных компонентов этического сознания учителя, категорий, образующих содержание уровней методологии. Такое содержание реализуется в рамках направлений этико-педагогической деятельности преподавателя с помощью разнообразных методов в различных организационных формах обучения и воспитания, в период педагогической практики.

5. Формирование этического сознания будущего учителя предполагает формирование знаний о сущностных категориях этики, педагогической этики; о категориях, образующих содержание уровней методологии, овладение опытом осуществленной «работы» с обладающими значением ценностей категориями этики, педагогической этики, формирование опыта творческой «работы» с категориями этики, педагогической этики, педагогики и опыта осуществления этического отношения. Реализуемые в рамках направлений деятельности преподавателя методы формирования этического сознания реализуются с опорой на положения этики дискурса, ее правила, на технологию «обратной связи высокого качества».

6. Формирование этического сознания будущего учителя предполагает развитие опыта этико-педагогической деятельности студента. Такое развитие опыта происходит в процессе определения им оснований этико-педагогической деятельности. Студент выявляет ценности, находящиеся в основаниях образующих ее содержание отношений: этическое и педагогическое отношение. Будущий учитель в процессе конструирования прообраза предполагаемого результата осуществляет выбор моральных ориентиров этико-педагогической деятельности; в процессе реализации намеченного плана действий и анализа достигнутых результатов исследует переход его собственного «добра в себе и для себя» в добро учащегося и «добра в себе и для себя» учащегося в «добро в себе и для себя» учителя; в процессе определения плана дальнейшей работы по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося осуществляет рефлексию в составе этического знания о моральных ориентирах этико-педагогической деятельности, оценивает «Я среди своих желаний, намерений, стремлений» и «Я среди учащихся» по критерию ценностей, значением которых обладают категории этики, педагогической этики.

7. Формирование этического сознания будущего учителя предполагает перерастание моральной рефлексии в этическую рефлексию. Такое перерастание базируется на организации преподавателем «движения» этического знания о категориях этики, морального знания о понятиях морали, педагогического знания по уровням моральной рефлексии сверху вниз (конкретизация) и снизу вверх (абстрагирование), обеспечивающего («движение») приращение педагогического знания этическим знанием. Будущий учитель рефлексирует не только относительно принимающих значение ценностей категорий этики и понятий морали, но и относительно способов творения добра, относительно своего и учащегося мира ценностей, относительно себя и учащегося как «Я-исполните-ля» и «Я-контролера», относительно своей и учащегося нравственной позиции.

8. На основе обобщения результатов исследования определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование этического сознания будущего учителя:

- формирование знаний будущего учителя о категориях этики, педагогической этики в различных организационных формах обучения и воспитания с помощью разнообразных методов осуществляется в процессе организации «работы» с категориями при выполнении категоризации этической ситуации, ситуации морального выбора, при осмыслении ситуаций рефлексивного поведения, при выражении этического отношения, при осуществлении этических ра-ционализаций, выводящих студента на этическую рефлексию относительно нравственных норм, регулирующих взаимодействие субъектов, и т.д.;

- овладение будущим учителем опытом осуществленной «работы» с категориями этики и понятиями морали, обладающими значением ценностей (сами ценности соответствуют этическим категориям, понятиям морали), осуществ-

ляется в процессе вычитывания такого опыта из примеров «работы» мыслителей прошлого с научными категориями, современных ученых-этиков - с этическими категориями и понятиями морали; преподавателей и учителей - с категориями этики и понятиями морали при решении педагогических задач с нравственным содержанием и т.д.

- овладение будущим учителем опытом творческой «работы» с категориями этики, понятиями морали осуществляется в процессе решения этических ситуаций, ситуаций морального выбора, осмысления ситуаций рефлексивного поведения, требующих не просто выделения сущностных категорий этики, педагогической этики и понятий морали и выявления соотношения между заключенными в содержании ситуаций явлений морали, педагогических явлений и возникающими в них педагогическими фактами, но обобщения составляющих сущностных категорий этики, категорий педагогической этики, комплекс которых (составляющих) есть содержание категорий;

- развитие способности будущего учителя к обобщению составляющих сущностных категорий этики, категорий педагогической этики обеспечивается организацией «движения» знания по уровням моральной рефлексии сверху вниз (конкретизация составляющих сущностных категорий этики, педагогической этики) и снизу вверх (абстрагирование);

- овладение будущим учителем опытом осуществления этического отношения происходит в процессе оценивания результатов решения педагогических задач, в системе которых ведущей является задача надситуативного уровня, результатов рефлексивного отбора методов по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося, которое (оценивание) содержит в себе предписание быть нравственным; в процессе осмысления того, каким образом реализуемые в отношении к учащемуся ценности «дополняют и завершают ценность поведения» учащегося «ценностью поведения» студента;

- развитие способности будущего учителя к рефлексивному отбору методов достижения поставленной цели этико-педагогической деятельности, к рефлексивному ценностному целеполаганию базируется на определении оснований этико-педагогической деятельности - ценностей, определяющих содержание этических и педагогических отношений и др.

Факт того, что в иерархии оформляющих этическое сознание будущего учителя категорий этики добро является доминирующей категорией, а справедливость и милосердие как две стороны золотого правила нравственности тяготеют друг к другу через другие категории этики, - признак результативности экспериментальной работы по формированию этического сознания студентов педагогического вуза.

Выполненное нами исследование проблемы формирования этического сознания будущего учителя вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, - про-

блемы становления «добра в себе и для себя» будущего учителя, ориентированного на творение добра как блага для учащихся, способствует решению научной задачи - разработке концепции, задающей способ создания модели формирования этического сознания будущего учителя, реализация которой обеспечивает переход «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать нравственно-этическое мировоззрение будущего учителя.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

I. Монографии

1. Бездухов, A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента - будущего учителя : монография / A.B. Бездухов, В.П. Бездухов. - Самара : СГПУ, 2000. -185 с. - 11,5/5,75 пл.

2. Бездухов, A.B. Теоретические основы формирования опыта нравственного поведения школьников : монография / A.B. Бездухов, В.П. Бездухов, E.H. Гончарова. - Самара : ПГСГА, 2013. - 136 с. - 8,5/1,75 п.л.

3. Бездухов, A.B. Этическое сознание учителя: вопросы теории : монография / A.B. Бездухов. - Самара : ПГСГА, 2013. - 124 с. - 7,75 пл.

4. Бездухов, A.B. Теоретические основы формирования этического сознания студента - будущего учителя : монография / A.B. Бездухов. - М. : МПСУ; Самара : ПГСГА, 2014. - 208 с. - 13 пл.

П. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

5. Бездухов, A.B. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности / A.B. Бездухов, В.П. Бездухов // Педагогика. -2002. - № 9. - С. 66-71. - 0,6/0,3 п.л.

6. Бездухов, A.B. Формирование способности будущего учителя к рефлексии / A.B. Бездухов // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара : СНЦ РАН. - 2004. -№ 2. - С. 5-13. - 1,0 пл.

7. Бездухов, A.B. Сущность и природа понятия «моральные ориентиры педагогической деятельности» / A.B. Бездухов, Р.Н. Гуртовская // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 6. - С. 30-39. - 1/0,5 пл.

8. Бездухов, A.B. Ценностный «ярус» этического сознания учителя / A.B. Бездухов // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - 2008. - № 2. - С. 30-35. - 0,6 пл.

9. Бездухов, A.B. Теоретические основания формирования этического сознания будущего учителя / A.B. Бездухов // Мир образования - образование в мире. — 2009. - № 2. - С. 235-241. - 0,7 пл.

10. Бездухов, A.B. Содержание этико-педагогической деятельности учителя / A.B. Бездухов // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - 2010. -№ 5. - С. 83-90. - 0,9 п.л.

11. Бездухов, A.B. Сущность нравственно-педагогического взаимодействия учителя и учащихся / A.B. Бездухов // Образование и саморазвитие. - 2011. -№ 1(23).-С. 124-129.-0,75 пл.

12. Бездухов, A.B. Воспитание как движение, превращающее возможное в действительное / A.B. Бездухов, Ю.В. Лопухова // Известия РАО. — 2011.— № 1. - С. 66-76. - 1,2/0,6 п.л.

13. Бездухов, A.B. Ценностно-рациональное действие как «единица» этико-педагогической деятельности / A.B. Бездухов // Вестник Тверского государственного университета. - 2013. - № 11. Серия «Педагогика и психология». - Вып. 1. -С. 101-112.-1,35 пл.

14. Бездухов, A.B. Общество знания как предмет педагогической рефлексии / A.B. Бездухов // Известия Самарского научного центра РАН. - 2013. - Т. 15, № 2(2). - С. 302-307. - 0,6 пл.

15. Бездухов, A.B. Проблема существования этического сознания учителя/ A.B. Бездухов // Известия Самарского научного центра РАН. - 2013. - Т. 15, № 2(3). - С. 576-580. - 0,6 пл.

16. Бездухов, AB. Структура этического сознание учителя / A.B. Бездухов // Вестник Тверского государственного университета. - 2013. - № 26. Серия «Педагогика и психология». - Вып. 4. - С. 254-263. - 1,1 пл.

17. Бездухов, A.B. Этический «ярус» сознания учителя / A.B. Бездухов // Мир образования - образование в мире. - 2013. —№ 3. - С. 91-100. -1,1 пл.

18. Бездухов, A.B. Сущность различий между этическим и моральным, нравственным сознанием учителя / A.B. Бездухов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2013. — № 4. - С. 56-66. - 1,2 пл.

19. Бездухов, A.B. Методы изучения этического сознания будущего учителя / A.B. Бездухов // Известия Самарского научного центра РАН. - 2013. - Т. 15, № 2(4). - С. 870-873. - 0,6 пл.

20. Бездухов, A.B. О концепции формирования этического сознания будущего учителя / A.B. Бездухов // Известия Самарского научного центра РАН. - 2014. -Т. 16, № 1-2. - С. 29-33. - 0,6 пл.

21. Бездухов, A.B. Гуманистический и проблемно-методологический подходы к формированию этического сознания будущего учителя / A.B. Бездухов // Вестник Тверского государственного университета. - 2014. - № 1. Серия «Педагогика и психология». - С. 83-89. - 0,85 пл.

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалов научно-практических конференций:

22. Бездухов, A.B. Педагогические взгляды И.В. Киреевского и A.C. Хомякова / A.B. Бездухов, В.П. Бездухов // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности : межвуз. сб. науч. ст. — Самара : СГПУ, 1996. - С. 11-20.-0,6/0,3 пл.

23. Бездухов, A.B. Гуманистическая этика и гуманизация образования / A.B. Бездухов, В.П. Бездухов // Непрерывное образование педагогов: современ-

ные проблемы и тенденции : мат-лы науч.-практ. конф. - СПб. : ИОВ РАО, 1996. - С. 94-96. - 0,15/0,075 п.л.

24. Бездухов, A.B. Кросс-культурная грамотность студента как педагогическая проблема / A.B. Бездухов // Образование в жизни взрослого человека : мат-лы науч.-практ. конф. - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 54-56. - 0,15 пл.

25. Бездухов, A.B. Потребность и способность детей понимать культуру другого народа как фактор гуманизации отношений между людьми / A.B. Бездухов // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт : мат-лы всерос. науч.-практ. конф. - Самара: СГПУ, 1997. - С. 6-9. - 0,15 п.л.

26. Бездухов, A.B. Понимание культуры другого народа как педагогическая проблема / A.B. Бездухов // Динамика педагогического образования: от института к университету : мат-лы международ, науч.-практ. конф. - Тула : ТГПУ, 1998. -С. 25-27. - 0,2 п.л.

27. Бездухов, A.B. Образование в контексте глобальных проблем современности / A.B. Бездухов // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. ст. - Самара : СИПКРО, 1999. - Вып. 4. - С. 59-62. - 0,2 пл.

28. Бездухов, A.B. Единство адаптивной и гуманистической функций в педагогической деятельности / A.B. Бездухов // Современный гуманитарный институт: образовательное пространство : межвуз. сб. науч. ст. - Самара : СГИ, 2000.-Вып.. - С. 43-54. - 0,6 пл.

29. Бездухов, A.B. Антиномичность педагогической деятельности / A.B. Бездухов // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе : мат-лы всерос. науч.-практ. конф. - Самара : СГПУ, 2000. - С. 3639. - 0,25 пл.

30. Бездухов, A.B. Сущность рефлексивного ценностного целеполагания / A.B. Бездухов, В.П. Бездухов // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. - Самара : СГПУ, 2000. - С. 4-8. - 0,25/0,12 пл.

31. Бездухов, A.B. О ценностном подходе к формированию гуманистической направленности студентов педвуза / A.B. Бездухов, В.П. Бездухов // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе: мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. - Самара: СГПУ, 2000. - С. 9-17. - 0,6/0,3 пл.

32. Бездухов, A.B. Формирование ценностных ориентации студентов в системе общепедагогической подготовки / A.B. Бездухов // Развитие научных школ в исследовании образования взрослых : мат-лы науч. конф. - СПб. : ИОВ РАО, 2001.-С. 140-143.-0,25 пл.

33. Бездухов, A.B. Функции учебного процесса и педагогической практики в формировании гуманистической направленности студентов педагогического вуза/ A.B. Бездухов // Развитие образовательных систем и управление качеством образования : сб. науч. ст. - СПб.: ЛОИРО, 2002. - С. 120-128. - 0,5 пл.

34. Бездухов, A.B. Сущность ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов / A.B. Бездухов // Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века : сб. науч. ст. - Самара : СГУ, 2002. - Вып. 2. - С. 25-35. - 0,7 пл.

35. Бездухов, A.B. Единство рационального и ценностного в гуманистическом сознании и мышлении учителя / A.B. Бездухов // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина. - СПб. : СПбППО, 2003. - С. 124-132. -0,5 пл.

36. Бездухов, A.B. Организация деятельности будущего учителя по освоению ценностей в период педагогической практики / A.B. Бездухов // Учить Учителя : мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. - Самара: СГПУ, 2004. - С. 102-111. - 0,6 пл.

37. Бездухов, A.B. О соотношении понятий «гуманистическая направленность студента» и «ценностная направленность студента» / A.B. Бездухов, О.Ю. Доронина // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : мат-лы всерос. науч.-практ. конф. с международ, участием. - Самара : СГПУ, 2006. - С. 28-32. - 0,5/0,25 пл.

38. Бездухов, A.B. Подходы к формированию готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию / A.B. Бездухов, Б,И. Сарсенбаева // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : мат-лы всерос. науч.-практ. конф. с международ, участием, - Самара : СГПУ, 2006. -С. 32-37.-0,6/0,3 пл.

39. Бездухов, A.B. Использование корреляционно-регрессионного анализа для изучения гуманистической направленности будущего учителя / A.B. Бездухов // Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы : мат-лы V сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики. — М. : ИТИП РАО, 2006. - С. 49-52. - 0,3 пл.

40. Бездухов, A.B. О различии между понятиями «нравственный ориентир» и «моральный ориентир» педагогической деятельности / A.B. Бездухов // Современное образование: проблемы, поиски, решения : сб. науч. ст. - Самара: СГПУ, 2006.-С. 44-52.-0,5 пл.

41. Бездухов, AJB. Культурологические и аксиологические аспекты воспитания / A.B. Бездухов // Проблемы подготовки будущих специалистов : сб. науч. ст. Самара : СГПУ, 2007. - С. 24-31. - 0,5 пл.

42. Бездухов, A.B. Этическое сознание учителя с позиции регулятивной концепции морали и концепции духовно-практического освоения мира в морали / A.B. Бездухов // Проблемы модернизации современного образования : сб. науч. ст. -Самара : СГПУ, 2007. - С. 14-22. - 0,7 пл.

43. Бездухов, A.B. Рефлексия как механизм преемственности между субъективными ценностными системами учителя и учащихся / A.B. Бездухов // Известия Академии педагогических и социальных наук. В 2 ч. — М. : МПСИ ; Воронеж: МОДЭК, 2008. - Ч. 1. - С. 201-208. - 0,7 пл.

44. Бездухов, A.B. Теоретические основания формирования морального долга студента - будущего государственного служащего / A.B. Бездухов, А.Г. Кондри-кова// Образование в современном мире: проблемы и перспективы : сб. науч. ст. -Оренбург: ОГУ, 2008. - С. 14-26. - 0,8/0,4 пл.

45. Бездухов, A.B. Ориентир как педагогическое понятие / A.B. Бездухов // Вестник СГПУ. Кафедра педагогики. - Самара : СГПУ, 2008. - Вып. 1.- С. 9-16.-0,4 пл.

46. Бездухов, A.B. Формирование способности будущего учителя к философ-ско-этической рефлексии в процессе обучения учебному предмету «Педагогика» / A.B. Бездухов // Современный мир и образование : сб. науч. ст. — Самара : СГПУ, 2008.-С. 9-16.-0,45 пл.

47. Бездухов, A.B. Ценностный подход к формированию этического сознания будущего учителя / A.B. Бездухов // Известия Академии педагогических и социальных наук. В 2 ч. - М.: МПСИ, 2009. - Ч. 1. - С. 370-375. - 0,6 пл.

48. Бездухов, A.B. О соотношении терминов «этический» и «педагогический» в понятии «этико-педагогическая деятельность учителя» / A.B. Бездухов // Актуальные проблемы современной педагогики : мат-лы международ, заочной науч.-практ. конф. В 3 ч. - Новосибирск: ЭНСКЕ, 2010. - Ч. 1. - С. 68-74. - 0,45 пл.

49. Бездухов, A.B. Этическое отношение как образующее содержания этико-педагогической деятельности учителя / A.B. Бездухов // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогно-стичности образовательных систем : мат-лы XX всерос. науч. конф. - Казань : Центр инновационных технологий, 2010. - С. 56-63. - 0,45 п.л.

50. Бездухов, A.B. Золотое правило нравственности как моральный ориентир педагогической деятельности / A.B. Бездухов // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : мат-лы пятой международ, науч.-практ. конф. - Самара : ПГСГА, 2010. - С. 49-52. - 0,4 пл.

51. Бездухов, A.B. Приобщение будущего учителя к ценностям в период педагогической практики / A.B. Бездухов // Вестник ПГСГА. Кафедра педагогики. -Самара: ПГСГА, 2010. - Вып. 2. - С. 23-32. - 0,55 пл.

52. Бездухов, A.B. О соотношении терминов «нравственный» и «педагогический» в понятии «нравственно-педагогическое взаимодействие» / A.B. Бездухов // Актуальные проблемы современного образования : сб. науч. ст. - Самара : ПГСГА, 2010.-С. 3-11.-0,55 пл.

53. Бездухов, A.B. Субъектно-ценностный подход к формированию этического сознания будущего учителя в контексте уровней методологии / A.B. Бездухов // Педагогическая наука сегодня: философско-методологические проблемы : мат-лы всерос. методологического семинара. -М.: МИОО, 2011. - С. 182-186. - 0,35 пл.

54. Бездухов, A.B. Подходы к исследованию направленности деятельности учителя / A.B. Бездухов // Вестник ПГСГА. Кафедра педагогики. - Самара : ПГСГА, 2011. - Вып. 3. - С. 14-22. - 0,5 пл.

55. Бездухов, A.B. О целеполагании в деятельности учителя / A.B. Бездухов // Проблемы инновационности, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования : сб. тр. международ, науч. конф. - Казань : Центр инновационных технологий, 2012. - С. 41-47. - 0,4 пл.

56. Бездухов, A.B. Нравственно-педагогическое взаимодействие как форма существования морального пространства педагогической деятельности / A.B. Бездухов // Актуальные проблемы педагогических и психологических наук : мат-лы международ, заочной науч.-практ. конф. - Новосибирск: Сибирская ассоциация консультантов, 2012. - Ч. 1. - С. 90-96. - 0,4 пл.

57. Бездухов, A.B. О воспитании школьника как добродетельного человека / A.B. Бездухов, О.В. Ненашева // Научный потенциал. - 2012. - № 3(8). - С. 7580. - 0,5/0,25 пл.

58. Бездухов, A.B. Гуманистический подход к формированию этического сознания будущего учителя / A.B. Бездухов // Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве : мат-лы всерос. науч.-практ. конф. - М. : МПСУ, 2012. - С. 55-62. - 0,5 пл.

59. Бездухов, A.B. Этическое знание как предпосылка социального действия учителя / A.B. Бездухов // Инновационное развитие профессионального образования. — 2013.-№ 1.-С. 9-13.-0,6 пл.

60. Бездухов, A.B. Педагогические аспекты преодоления ситуации «после добродетели» / A.B. Бездухов // Модернизация российского образования: пробле-

мы и перспективы : мат-лы XII международ, науч.-практ. конф. - Краснодар : AHO «ЦСПИ "Премьер"», 2013. - С. 3-8. - 0,35 пл.

61. Бездухов, A.B. Категориальный способ оформления этического сознания учителя / A.B. Бездухов // Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире : мат-лы XIV международ, науч.-практ. конф. - Краснодар: AHO «ЦСПИ "Премьер"», 2013. - С. 7-12. - 0,35 п.л.

62. Бездухов, AJB. Понятийный способ оформления морального и нравственного сознания учителя / A.B. Бездухов // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : мат-лы XXXI международ, заочной науч.-практ. конф. -Новосибирск: СибАК, 2013. - С. 33-41. - 0,5 пл.

63. Бездухов, A.B. Этическое сознание учителя как теоретическое сознание / A.B. Бездухов // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии : мат-лы международ, науч.-пракг. конф. / AHO содействия развития современной отечественной науке Издательский дом «Научное обозрение». - М. : Планета, 2013. -С. 8-16.-0,5 пл.

64. Бездухов, A.B. Этико-педагогическое осмысление строя этического сознания студентов / A.B. Бездухов // Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве: сб. ст. / под общей ред. O.K. Поздняковой. — М.: МПСУ, 2013. - Т. 2. - С. 43-54. - 0,6 пл.

65. Бездухов, A.B. На какие категории этики «обращает внимание» этическое сознание будущих учителей / A.B. Бездухов // Наука вчера, сегодня, завтра : мат-лы VI международ, заочной науч.-практ. конф. - Новосибирск : СибАК, 2013. -С. 41-48.-0,45 пл.

Ш. Учебно-методические пособия, методическое рекомендации и программы

66. Бездухов, A.B. Гуманизация образования в меняющемся мире : программа спецкурса / A.B. Бездухов. - Самара: ПГСГА, 2009. - 28 с. -1,8 пл.

67. Бездухов, A.B. Гуманистическая направленность будущего учителя: методы изучения, анализ состояния : метод, рекомендации / A.B. Бездухов. - Самара: ПГСГА, 2010. - 40 с. - 2,5 п.л.

68. Бездухов, A.B. Методология и методика педагогического исследования : программа спецкурса / A.B. Бездухов // Гуманистическая направленность будущего учителя: методы изучения, анализ состояния : метод, рекомендации для студ. и преподавателей педвузов / A.B. Бездухов. - Самара : ПГСГА, 2010. - С. 35-39. -0,4 пл.

69. Бездухов, A.B. Содержание и методы формирования гуманистической направленности студента - будущего учителя : учеб. пособие / A.B. Бездухов. -Самара: ПГСГА, 2010. -144 с. - 9 пл.

Подписано к печати 30.06. 2014 Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № 695 Формат 60x84 1/16. Объем 3 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии «Порто-Принт»: 443041, г. Самара, ул. Садовая, 156