Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза

Гринвальд, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Гринвальд, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

48дэзг°

Гринвальд Оксана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 2 СЕН 2011

Кемерово 2011

4853378

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Касаткина Наталья Эмильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Адакин Евгений Евстафьевич

кандидат педагогических наук, доцент Мальковец Наталья Владимировна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 13 октября 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр-т Советский 73, ауд. 2319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово ул. Красная, 6.

Автореферат разослан 13 сентября 2011 года

Учёный секретарь диссертационного совета

д-р пед. наук, профессор

М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Качество подготовки выпускника вуза определяется степенью соответствия его личностных и профессиональных характеристик требованиям общества. К представителям профессиональной сферы "человек - человек" (врачам, юристам, педагогам, журналистам и др.) обществом предъявляются повышенные этические требования, поскольку, осуществляя свою профессиональную деятельность, они оказывают влияние на жизни и судьбы людей. Как следствие, они несут повышенную социальную и нравственную ответственность за свои действия и решения. Несоответствие деятельности специалиста нормам и требованиям профессиональной этики рассматривается как показатель низкого уровня его квалификации, т. к. может привести к нарушению законности и дисциплины, злоупотреблению служебным положением, взяточничеству, коррупции.

Социально-этическая компетентность как характеристика личности, способствующая осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики, становится одним из факторов профессиональной пригодности специалиста профессиональной сферы "человек - человек", а её формирование становится важной составляющей профессиональной подготовки в вузе. Проблема формирования социально-этической компетентности ещё более актуализируется в связи с тем, что в рыночных социально-экономических условиях профессии юриста, врача, педагога перестают быть "миссией", служением, а становятся бизнесом и услугой, при которых нравственная составляющая профессиональной деятельности отходит на второй план.

Степень изученности проблемы. В связи с переходом высшего образования в России на компетентностный формат представления результатов образования появилось много работ, исследующих компетентность. Определению сущности компетентности посвящены работы В. И. Байденко; В. А. Демина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Дж. Равена, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и других. Анализ классификаций компетентностей показал, что в составе компетентно-стей В. Н. Введенским, И. А. Зимней, О. Н. Олейниковой, И. Стерниным,

A. В. Хуторским, В. Ю. Шарониным, П. П. Щербаковым и другими выделяется этическая компетентность.

Для определения сущности социально-этической компетентности нам потребовалось обратиться к работам отечественных ученых В. А. Адольфа, JI. Г. Антроповой, В. И. Байденко, А. И. Башкирского, И. А. Зимней,

B. Ландшеера, А. К. Марковой, Н. А. Переломовой, Н. А. Прохоровой, А. И. Суббето, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского, В. М. Шепеля, Б. Д. Эльконина и других, а также зарубежных авторов С. Dejoux, N. Т. Gangani, F. Hartle, А. D. Lucia, R. J. Mirable, S. S. Naquin, C. N. Nitardy, D. Russ-Eft, L. Spencer, F. E. Weinert и других, исследующим структуру такого феномена как компетентность.

Существует большое количество работ, посвященных формированию различных компетентностей студентов вуза. Это исследования В. А. Адольфа, Л. Г. Антроповой, А. И. Башкирского, Ю. В. Варданян, II. М. Слаутиной, А. А. Черемисиной, В. 10. Шаронина и других. Обобый интерес для нас представляли исследования Н. В. Бекузаровой, Е. А. Боярского, Е. В. Земцовой, С. М. Коломейца по проблеме оценивания такого комплексного феномена как компетентность. Тем не менее, социально-этическая компетентность, её формирование и способы оценивания в воспитательно-образовательном процессе вуза не становились объектом отдельного исследования.

Поскольку профессиональное становление будущего специалиста, формирование его компетентности происходит в ходе воспитательно-образовательного процесса вуза, мы обратились к работам авторов, которые характеризуют студенчество как особую социокультурную и "возрастную группу: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Гаврилюк, С. И. Журавлева, Н. С. Кожеуро-ва, И. С. Кон, В. Костиков, В. Лукин, Л. А. Николаева, Е. А. Скриптунова, А. В. Соколов и другие. Проблемам ценностно-смыслового и нравственного развития студенчества, без которого невозможно формирование социально-этической компетентности, посвящены работы Н. В. Басалаевой, Л. И. Божович, С. И. Журавлевой, И. Ф. Исаева, Е. Л. Рудневой, А. В. Серого, А. В. Соколова, М. С. Яницкого и других.

Вопросы совершенствования воспитательно-образовательного процесса в вузе нашли отражение в исследованиях Е. Е. Адакина, А. А. Вербицкого, М. И. Губановой, И. А. Зимней, Л. С. Зникиной, Н. Э. Касаткиной, Б. П. Невзорова, Т. С. Паниной, И. П. Подласого, Е. С. Полат, Е. Л. Рудневой, В. А. Сла-стенина, Т. М. Чурековой и других.

Анализ теоретических исследований выявил недостаточную разработанность понятия социально-этической компетентности будущих специалистов, путей её формирования и способов оценивания в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Из вышеизложенного мы считаем возможным выделить противоречие между объективной необходимостью формирования социально-этической компетентности будущих специалистов и недостаточной теоретической и методической разработанностью направлений педагогической деятельности по её формированию в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Указанное противоречие преодолимо и связано с решением проблемы данного исследования, которую можно представить совокупностью вопросов: 1. Каковы сущность и структура социально-этической компетентности будущих специалистов? 2. Какие направления педагогической деятельности обеспечат формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза?

этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза".

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить направления педагогической деятельности по формированию соци-апьно-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Объект исследования: социально-этическая компетентность будущих специалистов.

Предмет исследования: организация процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

- обоснована понятийно-содержательная характеристика социально-этической компетентности будущих специалистов для определения целенаправленных мер по её формированию;

- выявлены и охарактеризованы предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов для подтверждения необходимости и возможности её формирования в воспитательно-образовательном процессе вуза;

- разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, обеспечивающего подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности;

- обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности в воспитательно-образовательном процессе вуза: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Обосновать понятие социально-этической компетентности будущих специалистов, определить её структуру и содержание.

2. Выявить и охарактеризовать предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.

3. Экспериментально проверить совокупность направлений педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов.

Методологическими и теоретическими основами диссертационного исследования являются: концепция компетентностно-ориентированного профессионального образования (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие); современные концепции личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и другие), контекстного обучения (А. А. Вербицкий); теории воспитания нравственности (Б." Г. Ананьев, JL И. Бо-жович, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, К. К. Платонов, С. JL Рубинштейн и другие); теория организации педагогического процесса (Ю- К; Бабанский, В. И. Загвязинский и другие); теории формирования и развития ценностных ориентаций (Б. С. Братусь, JI. Колберг, М. Рокич, Е. Л. Руднева, А. В. Серый, М. С. Яницкий и другие).

. Для реализации цели, задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы, адекватные объекту и предмету исследования: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование и конкретизация; анализ литературы по философии, психологии, педагогике, социологии, связанной с проблемой исследования; контент-анализ ГОС ВПО, учебно-методических комплексов по дисциплинам и нормативной документации, регламентирующей деятельность специалиста; изучение педагогического опыта по проблеме исследования: педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); педагогическое наблюдение; ранжирование; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок; мониторинг; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования стало государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Кемеровский государственный университет" (КемГУ). В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие 1031 студент юридического факультета, факультета социальной работы и психологии, факультета филологии и журналистики, факультета истории и международных отношений, факультета ро-мано-германской филологии КемГУ; специалисты профессиональной сферы "человек - человек" (юристы, педагоги, врачи, журналисты, социальные работники, психологи) - 176 человек.

Исследование проводилось с 2003 по 2011 гг. и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе - поисково-теоретическом (2003-2005 гг.) - уточнялись методологические и теоретические основы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование социально-этической компетентности будущих специалистов, разрабатывалось содержание компонентов педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.

. На втором этапе - экспериментальном (2005-2010 гг.) - разрабатывался педагогический инструментарий оценивания социально-этической компетентности будущих специалистов, были определены направления педагогической

деятельности по формированию социально-этической компетентности, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе - аналитическом (2010-2011 гг.) - анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, разрабатывались научно-методические рекомендации, осуществлялось оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обосновано понятие социально-этической компетентности как интегральной характеристики личности, представляющей совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентации и личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; охарактеризована её структура, представленная теоретическим (знание этических основ профессиональной деятельности), практическим (умения и навыки осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета) и индивидуальным (рефлексивные умения, мотивационно-ценностные ориентации и морально-волевые качества) структурными элементами и дана их содержательная характеристика;

- разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в совокупности его компонентов (целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного), обеспечивающего подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научных положений, совокупность которых вносит определенный вклад в теорию и методику компетентностно-ориентированного обучения по совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов; определены, научно обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов с учетом предпосылок, способствующих этому процессу, и перспектив формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке и внедрении направлений педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза; в определении совокупности педагогических методов и средств формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза; в формировании педагогического инструментария оценивания социально-этической компетентности и её структурных элементов для мониторинга продуктивности педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; в разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей вуза по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов при создании учебно-методических комплексов дисциплин социально-гуманитарного цикла.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходной методологической и теоретической базой; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; положительной динамикой результатов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Личиое участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении системного анализа проблемы формирования социально-этической компетентности в контексте профессиональной подготовки будущих специалистов; разработке диагностического аппарата и научно-методических рекомендаций по внедрению в воспитательно-образовательный процесс вуза предлагаемых направлений педагогической деятельности; их применении в ходе осуществления преподавательской деятельности в госуниверситете; проведении мониторинга сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов; осуществлении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научных конференциях разного уровня: Международных (Пермь 2008, Одесса 2009, Пенза 2009, Кемерово 2010, Пенза 2010, Новосибирск 2011); Всероссийских (Анжеро-Судженск 2008, Кемерово 2009, Москва 2009); региональных (Белово 2009, Кемерово 2009). Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях.

Основные положения, выпосимые на защиту: 1. Социально-этическая компетентность является интегральной характеристикой личности, представляющей совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентаций и личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики. Структура социально-этической компетентности будущих специалистов представлена теоретическим (знание этических основ профессиональной деятельности), практическим (умения и навы-

ки осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета) и индивидуальным (рефлексивные умения, мотивационно-ценностные ориентации и морально-волевые качества) элементами.

2. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов обусловлено рядом предпосылок, делающих данный процесс необходимым и возможным в рамках педагогического процесса вуза: востребованность общества в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; отсутствие у будущих специалистов убежденности в необходимости социально-этической компетентности в профессиональной деятельности; недостаточная сформиро-вапность у будущих специалистов социально-этической компетентности (составляющих её знаний, умений, навыков и личностных характеристик) при существующей организации воспитательно-образовательного процесса в вузе; сен-зигивность студенческого возраста для рефлексивного и мотивационно-ценностного саморазвития.

3. Педагогический процесс формирования социально-этической компетентности будухцих специалистов, обеспечивающий подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, имита-ционно-моделируемой и профессионально-практической деятельности, включает в себя целевой компонент (цель и задачи процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов), содержательный компонент (содержание данного вида профессионально-воспитывающего обучения), операционно-деятельностный компонент (методы личностно ориентированного, проблемного, контекстного обучения для развития социально-этической компетентности), ацеиочно-ре^ультативиый компонент (интеллектуальный критерий, функционально-деятельностный критерий, мотивационно-ценностный критерий, рефлексивный критерий, регулятивный критерий); уровни (продвинутый (высокий), допустимый (средний), критический (низкий)) и индикаторы сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

4. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов является продуктивным при реализации направлений педагогической деятельности: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения; двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 196 источников, из них 37 на иностранном языке. В работе Приведено 19 таблиц, 12 рисунков, 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены цель, объект предмет, гипотеза и задачи исследования; обозначены теоретико-методологические основы исследования, его этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов как социально-педагогическая проблема» сопоставлены и уточнены понятия компетенции и компетентности; обосновано понятие социально-этической компетентности, определена его структура и содержание; выявлены и охарактеризованы предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; выявлены и теоретически обоснованы направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов.

Переход российской образовательной системы на компетентностно-ориентированное обучение повлек за собой формирование нового понятийно-терминологического аппарата. Базовыми понятиями компетентностно-ориентированного обучения выступают понятия "компетенция" и "компетентность", при этом "компетенция" представляет собой требование к образовательной подготовке личности, включающей совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и необходимых для эффективной деятельности в определенной профессиональной области; а "компетентность" является интериоризированиой компетенцией, ставшей личностными качествами и свойствами человека, при которых происходит взаимодействие когнитивных и эмпирических навыков с мотивационными и эмоционально-ценностными установками личности (А. В. Хуторской и др.). Сущность компетентности выражается в степени связи объективного эталона профессиональной деятельности, отраженного в нормативных документах, с субъективными возможностями личности работника.

Анализ классификаций компетентностей показал, что ряд исследователей (В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, О. Н. Олейникова, И. Стернин, А. В. Хуторской и другие) в составе компетентностей выделяют этическую компетентность как умение принимать социальные и этические обязательства, приверженность этическим ценностям, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Хуторской и другие относят этическую компетентность к социальным компетентностям, поскольку она основана на моральных ценностях, которые носят социальный характер, служат общественному благу, социальному прогрессу, интересам государства или нации и т. д.

Кроме того, непосредственно сама профессиональная деятельность специалистов профессиональной сферы "человек - человек" имеет социальный характер, т. к. проявляется в профессиональном взаимодействии с общественными институтами и людьми, накладывающем на специалистов данных профессий социальную ответственность за эффективное выполнение возложенных на них обязанностей в системе разделения труда, и детерминирована существующими в обществе этическими нормами и требованиями. Социально значимая сущность лежащих в основе этической компетентности моральных ценностей и норм профессиональной этики, а также социально-ответственный характер профессиональной деятельности специалистов профессиональной сферы "человек - человек" позволили нам использовать понятие социально-этической компетентности.

Обобщив существующие точки зрения на структурный состав компетентности (В. А. Адольф, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. Ландшеер, А. К. Маркова, Н. А. Переломова, Н. А. Прохорова, А. И. Суббето, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.), мы пришли к выводу, что ее сущность раскрывается через когнитивный, поведенческий и индивидуально-личностный аспекты. Исходя из этого, мы выделяем структурные элементы социально-этической компетентности: теоретический, практический и индивидуальный. При этом теоретический структурный элемент социально-этической компетентности будущих специалистов предполагает знание этических основ профессиональной деятельности; практический - наличие умений и навыков решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета; индивидуальный - наличие рефлексивных умений, общественно значимых мотивационно-ценностных ориентации, морально-волевых качеств.

Таким образом, мы определяем социально-этическую компетентность будущих специалистов как интегральную характеристику личности, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентаций и личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики.

С целью определить содержательную характеристику структурных элементов социально-этической компетентности будущих специалистов мы провели: контент-анализ квалификационных требований ФГОС ВПО, нормативно-правовой документации и этических кодексов, регулирующих деятельность специалистов профессиональной сферы "человек - человек", а также опрос специалистов данной сферы (юристов, педагогов, врачей, журналистов, социальных работников, психологов) относительно знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых специалисту для осуществления профессиональной деятельности.

Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, нормативных документов (ФГОС ВПО по направлениям подготовки, учебно-методических комплексов по общегуманитарным, общепроф'ессиональным и

специальным дисциплинам), а также эмпирических данных (анкетирования, тестирования студентов IV - V курсов, карьерных эссе, бесед со студентами и преподавателями), полученных нами в ходе педагогического исследования, бы4 ли определены предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов: востребованность общества в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; отсутствие у будущих специалистов убежденности в необходимости социально-этической компетентности в профессиональной деятельности; недостаточная сформированность у будущих специалистов социально-этической компетентности (составляющих её знаний, умений, навыков и личностных характеристик) при существующей организации воспитательно-образовательного процесса в вузе; сензитивность студенческого возраста для рефлексивного и мотивационно-ценностного саморазвития.

Выделенные предпосылки легли в основу педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, представляющего собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного) и обеспечивающего подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности на основе этических норм и требований в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности в соответствии с требованиями ГОС ВПО и общества в целом. Педагогический процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов основан на принципах гуманизма, целостности, междисциплинарности, связи теории с практикой, личностной активности, рефлексивности.

Целевой компонент предполагает сформированность социально-этической компетентности в совокупности составляющих её структурных элементов. Содержательный компонент представляет собой совокупность Знаний этических основ профессиональной деятельности, умений и навыков решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета, которыми студенты должны овладеть в процессе обучения, а также направлен на развитие общественно-значимых моти-вационно-ценностных ориентации, предполагает становление качеств студента как субъекта деятельности - рефлексивности, ответственности, самостоятельности. Операционно-деятелъностный компонент включает методы обучения, основанные на совместной деятельности и межличностном взаимодействии субъектов образовательного процесса и ориентированные на практическое использование знаний в решении учебно-профессиональных задач: метод проектов, кейс метод, игровые методы, которые соответствуют принципам компетентностного, личностно ориентированного, проблемного, контекстного обучения. Оценочно-результативный компонент характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью на основе критериев (интеллектуального, функцио-нально-деятельностного, мотивационно-ценностного, рефлексивного и регулятивного), уровней (продвинутого (высокого), допустимого (среднего) и критиче-

ского (низкого)) и индикаторов сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

Интеллектуальный критерий характеризует объем знаний будущими специалистами этических основ профессиональной деятельности. Показателями интеллектуального критерия являются: знание сущности и нравственного значения профессии, необходимости социально-этической компетентности для профессиональной деятельности, основных этических категорий и принципов, норм и требований профессиональной этики. Функционально-деятелъностный критерий отражает умения и навыки осуществления учебно-профессиональной деятельности будущими специалистами в соответствии с требованиями профессиональной этики. Показателями функционально-деятельностного критерия являются: умения решать учебно-профессиональные задачи, соблюдая объективность и справедливость; навыки этичного поведения и служебного этикета; способность к толерантному поведению в конфликтных ситуациях и по отношению к лицам иной расы, национальности, пола и вероисповедания. Мотивационно-ценностнььй критерий характеризует ценностные ориентации будущих специалистов, степень их совпадения с общественно значимыми, стремление руководствоваться ими в своей профессиональной деятельности и совершенствовать свои профессиональные характеристики. Показателями мотивационно-ценностного критерия являются: готовность к профессиональному саморазвитию как выражение нравственного отношения к профессиональной деятельности; наличие общественно значимых ценностных ориентаций; желание руководствоваться этическими ценностями в принятии профессиональных решений и выполнении профессиональных задач. Рефлексивный критерий характеризует способность будущих специалистов к осмыслению, сравнению, оценке состояния субъекта деятельности относительно исходного состояния и профессиональных требований. Показателями рефлексивного критерия являются: умение критически оценивать морально-волевые качества своей личности; умение анализировать сформированность социально-этической компетентности и отдельных её элементов; способность выстраивать траекторию индивидуального развития с целью профессионального самосовершенствования. Регулятивный критерий характеризует наличие морально-волевых качеств, способствующих соблюдению моральных норм и ответственному выполнению профессиональной деятельности. Показателями регулятивного критерия являются: ответственное отношение к выполняемым профессиональным обязанностям; умение организованно и дисциплинированно осуществлять профессиональную деятельность; уравновешенное поведение в конфликтных и нестандартных ситуациях; соблюдение моральных норм, принятых в обществе.

Отсутствие методов и методик диагностики сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов обусловило формирование соответствующего педагогического инструментария. Для решения данной проблемы мы опирались на интегративный подход в оценке социальной компетентности (Е. В. Земцова), который позволяет проводить дифференцированное оценивание отдельных компонентов компетентности. Соблюдение принципа ин-

тегративности (комплексности) при оценке компетентности позволяет обеспечить эффективность регулирования и коррекции образовательного процесса, так как оценки, полученные в ходе дифференцированного оценивания отдельных элементов компетентности, позволяют обеспечить направленные управляющие воздействия для улучшения качества сформированное™ отдельных парциальных свойств компетентности студента.

В результате пакет диагностических методик составили: методика определения уровня знаний этических основ профессиональной деятельности, экспертная карта определения уровня сформированное™ умений и навыков учебно-профессиональной деятельности в соответствии с нормами профессиональной этики, методика выявления профессиональных мотивационно-ценностных ориентаций, методика самодиагностики будущими специалистами сформированное™ показателей социально-этической компетентности, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, представленные в диссертации в Приложении 2.

Педагогический процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов является продуктивным при реализации следующих направлений педагогической деятельности: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

Во второй главе «Направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов» представлены формы организации деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; охарактеризовано использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; обосновано проведение мониторинга сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

Опытно-экспериментальная проверка продуктивности предложенных направлений педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов проводилась на базе ГОУ ВПО "Кемеровский государственный университет". Нам представлялось целесообразным начинать процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов с организации процесса усвоения знаний сущности и нравственного значения профессиональной деятельности, понимания необходимости социально-этической компетентности для специалиста профессиональной сферы "человек - человек", знаний этических категорий и принципов, норм и требований профессиональной этики. Раскрытие сущности и нравственного значения профессии и аргументация объективности этических норм и требований к профессиональной деятельности способствовали превращению внешнего для личности социального императива (моральной нормы) во внутрен-

ний импульс (чувство долга, нравственную мотивацию поведения). На основе полученных знаний и рефлексии формировались и развивались умения, навыки, общественно значимые мотивационно-ценностные ориентации и морально-волевые качества, составляющие социально-этическую компетентность. Это стало возможным при организации деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности.

Социально-этическая компетентность является надпредметной, что делает возможным организовать деятельность будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности ресурсами большинства дисциплин, преподаваемых в вузе. Принимая во внимание имеющуюся тенденцию к уменьшению объема аудиторной работы и увеличению объема самостоятельной работы студентов в вузе, в организации деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности актуальным становится использование метода проектов, в основе которого лежит умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания как при изучении дисциплин социально-гуманитарного цикла, так и при изучении теоретических основ дисциплин общепрофессионального цикла.

Так, в ходе проведения эксперимента студентами были выполнены и публично защищены следующие учебно-исследовательские проекты, способствующие формированию и развитию знаний этических основ профессиональной деятельности: "Принципы и нормы профессиональной этики", "Морально-этические аспекты профессиональной деятельности", "Этика и этикет судебных прений", "Морально-этические основы международного законодательства", "Морально-этические особенности уголовного процесса", "Морально-этическое содержание конституционных норм", "Эвтаназия - правовые и моральные аспекты", "Смертная казнь - правовые и моральные аспекты" и другие.

При выполнении проектов студентами выбиралась тема проекта с обоснованием её актуальности для формирования компетентного специалиста; формулировались цель и задачи, необходимые для решения поставленной проблемы; определялись структура работы, методы решения проблемы и источники информации; проводился сбор информации с привлечением различных источников (учебной, научной, нормативно-правовой, справочной литературы; ресурсов Интернет); её анализ; осуществлялось оформлением результатов исследования для представления их в виде слайд-шоу, выполненного в программе Power Point. На заключительном этапе происходила презентация проекта, представляющая собой устный доклад, сопровождаемый демонстрацией слайд-шоу или видеозаписи с использованием мультимедийных технологий и интерактивных заданий для аудитории. Проект оценивался по следующим параметрам: обоснование значимости и актуальности проблемы; используемые источники и методы исследования и обработки результатов; привлечение междисциплинарных знаний; вклад каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями (при коллективном исполнении проекта); характер общения и взаимопомощи участников группы; доказательность принимаемых

решений, умение аргументировать свои заключения, выводы и отвечать на вопросы оппонентов.

По мнению студентов и преподавателей, тематическое содержание выполненных проектных работ, самостоятельный исследовательский характер проектной работы для ее исполнителей и, как правило, творческая презентация полученных результатов с использованием мультимедийных технологий и интерактивных заданий для остальных студентов способствовали формированию и развитию знаний этических основ профессиональной деятельности, а также общественно значимых мотивационно-ценностных ориентаций.

Организация деятельности будущих специалистов права по овладению содержанием социально-этической компетентности включала прохождение студентами практики, где они занимались решением реальных правовых проблем при оказании бесплатной юридической помощи населению (при контроле и консультациях преподавателей) на базе областной научной библиотеки им. В. Д. Федорова. По результатам обращения граждан студентами составлялись исковые заявления в суды различной юрисдикции, давались юридические консультации по вопросам льгот, пособий, компенсаций, наследства, раздела имущества и др. Помимо развития практических профессиональных умений и навыков решения конкретных правовых казусов, оказание помощи людям в реальной ситуации способствовало развитию понимания будущими специалистами нравственного значения юридической профессии и ответственности за принимаемые самостоятельно решения.

Организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности была также направлена на формирование и развитие рефлексивных умений будущих специалистов, осуществляемые при создании портфолио. Цель создания портфолио - представить документально динамику и результат развития социально-этической компетентности будущих специалистов в период обучения в вузе как образовательного результата, подтверждающего готовность к профессиональной карьере. Работа над созданием портфолио в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов осуществлялась в несколько этапов: определение содержания портфолио и разработка его структуры, планирование организационных действий по созданию портфолио, проведение диагностических сессий с последующей рефлексией результатов, составление заключения по материалам портфолио.

Полученные в результате диагностических сессий баллы относительно сформированное™ социально-этической компетентности и её структурных элементов заносились студентами в соответствующую таблицу, что позволяло им определить уровень их сформированное™ и ознакомиться с соответствующей данному уровню характеристикой. Рефлексия по результатам диагностических сессий позволила студентам сравнить свои "идеальный" и "реальный" уровни сформированное™ социально-этической компетентности и её структурных элементов и наметить стратегии личностного развития для формирования соответствующих социально-этической компетентности знаний, умений,

навыков и личностных качеств. Результаты финальной диагностической сессии легли в основу заключения - характеристики об уровне сформированное™ социально-этической компетентности выпускника вуза как важнейшей характеристики личности профессионала. Использование портфолио способствовало: развитию умения рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности будущих специалистов; инициированию и стимулированию процессов самообразования; включению студентов в процесс развития своей компетентности; демонстрации усилий, прогресса, достижений студентов в освоении ими профессионально значимых знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Формирование умений, навыков и начального опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета стало возможным при использовании педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов", кейс метода и игровых методов.

В ходе эксперимента кейс метод использовался при проведении семинарских занятий при изучении многих дисциплин общепрофессионального и специального циклов. Эффективность кейс метода оказалась высокой для формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, поскольку данный профессионально-ориентированный интерактивный метод способствовал формированию и развитию умений решать учебно-профессиональные задачи, опираясь на полученные теоретические знания. Кроме того, необходимость рефлексии результатов работы над кейсом формировала адекватную оценку студентами своих профессиональных знаний, умений и навыков, способствовала осознанию причин возникиовения трудностей при решении проблемы и поиску путей их преодоления, а также формировала навык этической рефлексии результатов собственной работы в дальнейшей профессиональной деятельности.

В процессе эксперимента нами использовались имитационные игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании профессиональных ситуаций и направленные на приобретение опыта эффективного решения реальных профессиональных задач. В ходе эксперимента были проведены такие имитационные игры как "Проведение собеседования при приеме на работу", "Судебный процесс в уголовном суде", "Бракоразводный процесс в гражданском суде", "Этикет публичных выступлений", "Пресс-конференция с представителями местных органов самоуправления", "Проведение задержания, обыска и ареста", "Процесс в международном суде ООН " и другие.

Организация и проведение имитационных игр в процессе эксперимента представляла собой последовательность следующих этапов: изучение ситуации или фабулы, предшествующей имитируемой ситуации и явившейся её причиной; определение участников и распределение ролей; анализ профессиональных функций и психологических состояний участников ситуации, проявления ими деловых и личностных качеств; выявление и оценка способов взаимодействия; проработка сценария для решения ситуации в соответствии с характером

ролей; разыгрывание ролей по подготовленному сценарию (или импровизация с учетом полученной информации), развитие и завершение ситуации; рефлексия результатов игры.

Так, в ходе проведения игр на юридическом факультете студентами усваивался процессуальный сценарий судебного заседания, отрабатывались этикетные клише, которые способствовали формированию навыка решения учебно-профессиональных задач в соответствии с судебным этикетом. По отзывам студентов, участие в игре помогло им почувствовать огромную ответственность, которая возложена на судью, прокурора, адвоката в связи с профессиональной необходимостью решать судьбу человека, задуматься о нравственном значении будущей профессии.

В целом, нужно отметить, что использование профессионально-ориентированных интерактивных методов способствовало: преобразованию теоретических знаний в стратегии поведения, умения, навыки и опыт действовать в типичных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности; примерке на себя в обстановке "условной реальности" различных профессиональных ролей; повышению интереса студентов к учебным занятиям через моделирование аспектов профессиональной деятельности; формированию и развитию качеств, необходимых каждому специалисту в профессиональной деятельности - ответственности, рефлексии, умений и навыков межличностного взаимодействия и работы в команде и др.

Педагогический процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов нуждается в постоянной целенаправленной диагностике сформированное™ социально-этической компетентности и отдельных её элементов с целью изучения динамики и продуктивности данного процесса, прогнозирования тенденций его развития и предотвращения нежелательных явлений. Для этого необходимо проведение мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов.

Результаты начальной диагностики позволили нам определить основные направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов и её структурных элементов, прогнозировать тенденции их развития, спланировать содержание этапов педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов как последовательности учебно-познавательной, имитаци-онно-моделируемой и профессионально-практической деятельности.

Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов мы начали с формирования адекватного представления о профессии, её функциях и социально-ответственном характере, знаний этических категорий и принципов профессиональной деятельности, норм и требований профессиональной этики, лежащих в основе профессиональной деятельности, который осуществлялся, преимущественно, при помощи метода проектов. Мониторинг показал положительную динамику сформированности знаний этических основ профессиональной деятельности. По результатам эксперимента количество студентов, находящихся на продвинутом (высоком) уровне сформированности

знаний этических основ профессиональной деятельности, увеличилось на 11,8% (с 20,2% до 32%) . Количество студентов, находящихся на критическом (низком) уровне сформированное™ знаний этических основ профессиональной деятельности, сократилось на 11,8% (с 16% до 4,2%).

Следующим этапом явилось широкое использование преподавателями профессионально-ориентированных интерактивных методов (кейс метода, имитационных игр), направленных на формирование и развитие умений, навыков и начального опыта решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этаки и служебного этикета. Мониторинг показал положительную динамику сформированное™ данных умений и навыков. По результатам эксперимента количество студентов, находящихся на продвинутом (высоком) уровне сформированное™ умений, навыков и начального опыта решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета, возросло на 37,2% (с 14,9% до 52,1%). Количество студентов, находящихся на критическом (низком) уровне сформированности умений, навыков и начального опыта решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета, сократилось на 33% (с 39,4% до 6,4%).

Выполнение студентами проектных работ, прохождение практики, участие в решении кейсов и имитационных играх сопровождалось рефлексией процесса и результата собственной деятельности. Фиксируемые в портфолио результаты диагностических сессий, демонстрирующие уровень сформированности социально-этической компетентности и её структурных элементов, также сопровождались рефлексией как относительно соответствия собственных характеристик нормативным требованиям, так и относительно предыдущих показателей измеряемых параметров. Мониторинг показал положительную динамику сформированности рефлексивных умений. По результатам эксперимента количество студентов, находящихся на продвинутом (высоком) уровне сформированности рефлексивных умений, увеличилось на 25,5% (с 10,7% до 36,2%). Количество студентов, находящихся на критическом (низком) уровне сформированности рефлексивных умений, сократалось на 47,9% (с 62,8% до 14,9%).

На динамику показателей сформированности общественно значимых мо-тивационно-ценностных ориентаций повлияло как ознакомление с этическими основами профессиональной деятельности, так и активное использование в экспериментальных группах профессионально-ориентированных интерактивных методов (кейс метода и имитационных игр), а также прохождение будущими специалистами ознакомительных и производственных практик при оказании бесплатных консультаций населению, сопровождаемых рефлексией полученных результатов и опыта профессиональной деятельности. Мониторинг показал положительную динамику сформированности общественно значимых мотивационно-ценностных ориентаций. По результатам эксперимента количество студентов, находящихся на продвинутом (высоком) уровне сформированности общественно значимых мотивационно-ценностных ориентаций, увеличи-

лось на 18% (с 11,8% до 29,8%). Количество студентов, находящихся на критическом (низком) уровне сформированное™ общественно значимых мотиваци-онно-ценностных ориентаций, сократилось на 53,2% (с 61,7% до 8,5%).

По окончании эксперимента количество студентов с продвинутым (высоким) уровнем сформированное™ социально-этической компетентности увеличилось на 23,3% (с 14,3% до 37,6%). При этом количество студентов с критическим (низким) уровнем сформированное™ социально-этической компетентности сократилось на 36,6% (с 45,1% до 8,5%). Использование критерия Стыоден-та выявило наличие статистически значимых различий между начальными и конечными параметрами сформированное™ знаний этаческих основ профессиональной деятельности, соответствующих социально-этической компетентности умений и навыков, рефлексивных умений, общественно значимых моти-вационно-ценностных ориентаций и социально-этической компетентности будущих специалистов в целом (р<0,005).

Уровни сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов и составляющих её структурных элементов на начало и конец эксперимента представлены в таблице.

Таблица

Уровни сформированности социально-этической компетентности и её структурных элементов на начало и конец эксперимента (в %)

Параметры Продвинутый (высокий) уровень Допустимый (средний) уровень Критический (низкий) уровень

Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-га Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

Знания этических основ профессиональной деятельности 20,2 32 63,8 63,8 16 4,2

Умения и навыки решать учебио-проф. задачи в соответствии с проф. этикой 14,9 52,1 45,7 41,5 39,4 6,4

Рефлексивные умения 10,7 36,2 26,5 48,9 62,8 14,9

Общественно значимые мотивационно-цениостные ориентации 11,8 29,8 26,5 61,7 61,7 8,5

Социально-этическая компетентность 14,3 37,6 40,6 53,9 45,1 8,5

Подводя итог экспериментальной работе, можно утверждать, что использование предложенных направлений педагогической деятельное™ доказало свою продуктивность в формировании социально-этической компетентности будущих специалистов, доказательством чего является повышение качествен-

ных и количественных характеристик сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов и её структурных элементов на статистически значимом уровне по сравнению с начальными показателями.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования и сформулированы основные выводы.

Обосновано понятие социально-этической компетентности как интегральной характеристики личности, представляющей совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентаций и личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики.

Определена структура социально-этической компетентности будущих специалистов, представленная теоретическим (знание этических основ профессиональной деятельности), практическим (умения и навыки осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета) и индивидуальным (рефлексивные умения, мотивационно-ценностные ориентации, морально-волевые качества) элементами.

Выявлены и охарактеризованы предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов: востребованность общества в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; отсутствие у будущих специалистов убежденности в необходимости социально-этической компетентности в профессиональной деятельности; недостаточная сформированность у будущих специалистов социально-этической компетентности (составляющих её знаний, умений, навыков и личностных характеристик) при существующей организации воспитательно-образовательного процесса в вузе; сензитивность студенческого возраста для рефлексивного и мотивационно-ценностного саморазвития.

Установлено, что формирование социально-этической компетентности представляет собой целенаправленный, непрерывный и специально организованный педагогический процесс, осуществляемый в рамках воспитательно-образовательного процесса вуза и обеспечивающий подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности на основе этических норм и требований в соответствии с требованиями ГОС ВПО и общества в целом.

ста социально-этической компетентности будущих специалистов (интеллектуальный, функционально-деятельностный, мотивационно-ценностный, рефлексивный, регулятивный), показатели, а также уровни (продвинутый (высокий), допустимый (средний) и критический (низкий)) и индикаторы для диагностики сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов.

Обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием соци-алыю-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов.

Разработаны научно-методические рекомендации по организации процесса формирования и оценке социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В ходе его проведения выявились новые проблемы и задачи, решение которых позволит достигнуть требуемого качества профессионального образования, среди которых: научное обоснование и проектирование процедур оценивания ключевых компетентностей в составе форм текущего и итогового контроля; создание нормативно-правовой базы по регламентации введения портфолио в систему оценки качества образования; исследование влияния интерактивных методов на становление мотивационно-ценностной сферы личности и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОиНРФ:

1. Гринвальд, О. Н. Способы педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности студентов - будущих юристов [Текст] / О. Н. Гринвальд // Вестник Бурятского государственного университета. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2010. - Выпуск 1. Педагогика-С. 66-70.

2. Гринвальд, О. Н. Формирование социально-этической компетентности будущих юристов при изучении дисциплины "Иностранный язык в сфере юриспруденции" [Текст] / О. Н. Гринвальд // Вестник Кемеровского государственного университета. - Кемерово: ООО ПК "Офсет", 2011. - Выпуск № 2 (46). -С. 68-73.

. Публикации в иных изданиях:

3. Гринвальд, О. Н. Педагогическая система формирования социально-этической компетентности студентов - будущих юристов [Текст] / О. Н. Грин-

вальд // Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. тр.: в 3-х кн. / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во "СИБПРИНТ", 2009. -Ки. 3. - С:36-41. - (Выпуск 6)

4. Гринвальд, О. Н. Педагогические условия формирования социально-этической компетентности студентов - будущих юристов [Текст] / О. Н. Гринвальд // Альманах современной науки и образования: педагогика, психология, социология и методика их преподавания: в 2-х ч. - Тамбов: "Грамота", 2009. -№4(23)-Ч. 1.-С. 61-63.

5. Гринвальд, О.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования социально-этической компетентности студентов - будущих специалистов [Текст] / О. Н. Гринвальд // Перспективные шшовации в науке, образовании, производстве и транспорте 2009: сб. науч. тр. по материалам международной науч.-практ. конф. - Одесса: Черноморье, 2009. - Том 13. - С. 72-75. - (Серия "Философия и филология, педагогика, психология и социология").

6. Гринвальд, О. Н. Деловые игры как фактор формирования социально-этической компетентности студентов - будущих специалистов [Текст] / О. Н. Гринвальд // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сб. ст. XVÜI Международной научно-метод. конф. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2009. - С. 40-42.

7. Гринвальд, О. Н. Мотивационно-ценностные ориентации в структуре социально-этической компетентности студентов - будущих специалистов [Текст] / О. Н. ГринваЛьд // Наука и образование: сб. тр. студентов и молодых ученых: в 2-х ч. - Белово: Беловский полиграфист, 2009. - Ч. 2,- С. 61-64.

8. Гринвальд, О. Н. Проблема диагностики социально-этической компетентности студентов - будущих юристов [Текст] / О. Н. Гринвальд // Вестник Кемеровского государственного университета. - Кемерово: ООО "ИНТ", 2009. -Выпуск № з (39). _ с. 42-46.

9. Гринвальд, О.Н. Актуальность формирования социально-этической компетентности у студентов - будущих специалистов [Текст] / О. Н. Гринвальд // Человек. Культура. Общество: сб. ст. II Международной науч.-практ. конф. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. - С. 143-145.

10. Гринвальд, О.Н. Особенности формирования социально-этической компетентности у студентов - будущих специалистов [Текст] / О. Н. Гринвальд // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте 2010": сб. науч. тр. по мат-лам Международной науч.-практ. конф. - Одесса: Черноморье, 2010. - Том 11. - С. 22-26. - (Серия "Педагогика, психология и социология").

11. Гринвальд, О.Н. Методические рекомендации по формированию социально-этической компетентности студентов университетов [Текст] / О. Н. Гринвальд. -Кемерово, ГОУ ВПО "Кемеровский госуниверситет", 2011. - 24 с.

(

Подписано к печати 06.09.2011. Формат 60х84л<,. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. -печ. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ № 310. ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

650043, Кемерово, ул. Красная, 6 Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат». 650043, Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 58-29-34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гринвальд, Оксана Николаевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов как социально-педагогическая проблема

1.1. Понятийно-содержательная характеристика социальноэтической компетентности специалиста:.

1.2. Предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.

1.3 . Содержание педагогического процесса формирования сог циально-этической компетентности будущих специалистов.

Выводы по главе I;.

Глава II. Направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов

2.1. Организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности.

2.2. Использование педагогом профессиональноориентированных интерактивных методов: обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов

2.3. Проведение мониторинга сформированности социальноэтической компетентности будущих специалистов.

Выводы по главе П.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза"

Необходимость соблюдения этических норм и требований* в профессиональной деятельности приводит различные профессиональные сообщества, к созданию этических кодексов: Кодекс профессиональной этики адвоката, Кодекс судейской этики, Этический кодекс Российского врача, Этический кодекс медицинской сестры России, Кодекс профессиональной этики журналиста, Этический кодекс психолога, Этический кодекс социального работника России, Этический кодекс педагога-психолога, Этический кодекс социального педагога и другие.

Несоответствие деятельности специалиста нормам и требованиям профессиональной этики рассматривается как показатель низкого уровня его квалификации, т. к. может привести к нарушению законности и дисциплины, злоупотреблению служебным положением, взяточничеству, коррупции.

Социально-этическая компетентность как характеристика личности, способствующая осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики, становится одним из факторов профессиональной пригодности специалиста профессиональной сферы “человек — человек”, а её формирование становится важной составляющей профессиональной подготовки в вузе. О степени актуальности формирования социально-этической компетентности говорит тот факт, что в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по различным направлениям подготовки внесены компетенции, отражающие этические аспекты профессиональной деятельности.

Проблема формирования социально-этической компетентности ещё более актуализируется в связи с тем, что в рыночных социально-экономических условиях профессии юриста, врача, педагога перестают быть “миссией”, служением, а становятся'бизнесом и услугой, при которых нравственная составляющая профессиональной деятельности отходит на второй план.

Степень изученности проблемы. В связи с переходом высшего образования'в России1 на компетентностный формат представления результатов образования появилось много работ, исследующих компетентность. Определению сущности компетентности посвящены работы В. И. Байденко, В. А. Демина, Э. Ф. Зеер; И. А. Зимней, Дж. Равена, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и других.

Анализ классификаций компетентностей показал, что в составе компетентностей В. Н. Введенским, И. А. Зимней, О. Н. Олейниковой, И. Стерни-ным, А. В. Хуторским, В. Ю. Шарониным, П. П: Щербаковым и другими выделяется этическая компетентность как умение принимать социальные и этические обязательства, приверженность этическим ценностям, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. И. А. Зимняя, А. К. Маркова,

A. В. Хуторской и другие относят этическую компетентность к социальным компетентностям.

Для определения сущности социально-этической компетентности нам потребовалось обратиться к работам отечественных ученых В. А. Адольфа, JI. Г. Антроповой, В: И. Байденко, А. И. Башкирского, И. А. Зимней,

B. Ландшеера, А. К. Марковой, Н. А. Переломовой, Н. А. Прохоровой,

А. И. Суббето, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского, В. М. Шепеля, Б. Д. Элькони-на и других, а также зарубежных авторов N. Т. Gangani, F. Hartle, A. D. Lucia,

R. J. Mirable, S. S. Naquin, C. N. Nitardy, D. Russ-Eft, L. Spencer, F. E. Weinert и других, исследующим структуру такого феномена как компетентность.

Существует большое количество работ, посвященных формированию различных компетентностей студентов вуза. Это исследования В. А. Адольфа, JI. Г. Антроповой, A. Hi Башкирского, Ю. В. Варданян, Н. М. Слаутиной,

A. А. Черемисиной, В- Ю. Шаронина и. других. Особый интерес для: нас представляли исследования Н. В. Бекузаровой; Е. А. Боярского, Е. В: Зёмцо- . вой, С. М. Коломейца по проблеме оценивания такого комплексного феномена как компетентность. Тем не менее, социально-этическая компетентность, её: формирование и способы оценивания в воспитательно-образовательном процессе вуза не становились объектом отдельного исследования;

Поскольку профессиональное становление будущего специалиста, формирование его компетентности происходит в ходе воспитательнообразовательного процесса вуза, мы обратились к работам авторов, которые характеризуют студенчество как особую социокультурную и возрастную группу: Б. Г. Ананьев, Л: И. Божович, В. В. Гаврилюк, С. И. Журавлева, К. С. Кожеурова, И; С. Кон; В; Костиков;. В- Лукин, Л; А. Николаева,. Е. А. Скриптунова, A; Bi Соколов и другие. Проблемам ценностносмыслового и нравственного развития студенчества; без которого невозможно формирование социально-этической компетентности; посвящены, работы Hi В; Басалаевой, Л: И. Божович, С" И; Журавлевой, И. Ф: Исаева, Е. В; Рас-качкиной, Е. Л: Рудневой, А. В. Серого, А. В. Соколова, М. С. Яницкого и других. . • . .

Вопросы совершенствования; воспитательно-образовательного процесса в вузе нашли отражение в исследованиях Е. Е. Адакина, А. А. Вербицкого, М; И; Губановой, И. А. Зимней; Л. С. Зникиной, Н. Э. Касаткиной, Б. П. Невзорова, Т. С. Паниной, И. П. Подласого; Е. С. Полат, Е. Л. Рудневой;

B. А. Сластенина, Т. М. Чурековой и других.

Анализ теоретических исследований выявил недостаточную разработанность понятия социально-этической компетентности будущих специалистов, путей её формирования и способов оценивания в воспитательнообразовательном процессе вуза.

Указанное противоречие преодолимо и связано с решением проблемы1 данного исследования, которую можно представить совокупностью вопросов: 1. Каковы сущность и структура социально-этической компетентности будущих специалистов? 2. Какие направления педагогической деятельности обеспечат формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза?

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость и при этом недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: “Формирование социальноэтической компетентности будущих специалистов в воспитательнообразовательном процессе вуза”.

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательнообразовательном процессе вуза. Объект исследования: социально-этическая компетентность будущих специалистов.

Предмет исследования: организация процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательнообразовательном процессе вуза.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов будет целенаправленным и продуктивным, если: обоснована понятийно-содержательная характеристика социальноэтической компетентности будущих специалистов для определения целенаправленных мер по её формированию; выявлены и охарактеризованы предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов для подтверждения необходимости и возможности её формирования в воспитательнообразовательном процессе вуза; разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, обеспечивающего подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессиональнопрактической деятельности; обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности в воспитательно-образовательном процессе вуза: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

2. Выявить и охарактеризовать предпосылки формирования социальноэтической компетентности будущих специалистов.

Методологическими и теоретическими основами диссертационного исследования являются: концепция компетентностно-ориентированного профессионального образования (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие); современные концепции личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и другие), контекстного обучения (А. А. Вербицкий); теории воспитания нравственности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и другие); теория организации педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский и другие); теории формирования и развития ценностных ориентаций (Б. С. Братусь, Л. Колберг, М. Рокич, Е. Л. Руднева, А. В. Серый, М. С. Яницкий и другие).

Для реализации цели, задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы, адекватные объекту и предмету исследования: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование и конкретизация; анализ литературы по философии, психологии, педагогике, социологии, связанной с проблемой исследования; контент-анализ ГОС ВПО, учебно-методических комплексов по дисциплинам и нормативной документации, регламентирующей деятельность специалиста; изучение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); педагогическое наблюдение; ранжирование; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок; мониторинг; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования стало государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования “Кемеровский государственный университет” (КемГУ). В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие 1031 студент юридического факультета, факультета социальной работы и психологии, факультета филологии и журналистики, факультета истории и международных отношений, факультета романо-германской филологии КемГУ; специалисты профессиональной сферы “человек — человек” (юристы, педагоги, врачи, журналисты, социальные работники, психологи) — 176 человек.

Исследование проводилось с 2003 по 2011 гг. и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе — поисково-теоретическом (2003-2005 гг.) — уточнялись методологические и теоретические основы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование социально-этической компетентности будущих специалистов, разрабатывалось содержание компонентов педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.

На втором этапе — экспериментальном (2005-2010 гг.) — разрабатывался педагогический инструментарий оценивания социально-этической компетентности будущих специалистов, были определены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе - аналитическом (2010-2011 гг.) — анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, разрабатывались научно-методические рекомендации, осуществлялось оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: обосновано понятие социально-этической компетентности как интегральной характеристики личности, представляющей совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентаций и личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; охарактеризована её структура, представленная теоретическим (знание этических основ профессиональной деятельности), практическим (умения и навыки осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета) и индивидуальным (рефлексивные умения, мотивационно-ценностные ориентации и морально-волевые качества) структурными элементами и дана их содержательная характеристика; разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в совокупности его компонентов (целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного), обеспечивающего подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, ими-тационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности; теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность направлений педагогической деятельности по формированию социальноэтической компетентности будущих специалистов в воспитательнообразовательном процессе вуза: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированное™ социально-этической компетентности будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научных положений, совокупность которых вносит определенный вклад в теорию и методику компетентностно-ориентированного обучения по совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов; определены, научно обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической' компетентности будущих специалистов с учетом предпосылок, способствующих этому процессу и перспектив формирования социально-этической компетентности будущих специалистов:

Практическая значимость исследования заключается: в разработке и внедрении направлений педагогической деятельности по формированию социально-этической-компетентности будущих специалистов в воспитательнообразовательном процессе вуза; в определении совокупности педагогических методов и средств'формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном* процессе вуза; в формировании педагогического инструментария оценивания социальноэтической компетентности и её структурных элементов для мониторинга продуктивности педагогического процесса формирования социальноэтической компетентности будущих специалистов; в разработке научнометодических рекомендаций для* преподавателей вуза по* формированию социально-этической компетентности будущих специалистов при составлении учебно-методических комплексов дисциплин социально-гуманитарного цикла.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходной, методологической и теоретической базой; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; положительной динамикой результатов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-этическая компетентность является интегральной характеристикой личности, представляющей совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентаций и личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики. Структура социально-этической компетентности будущих специалистов представлена теоретическим (знание этических основ профессиональной деятельности), практическим (умения и навыки осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета)* и индивидуальным (рефлексивные умения, мотивационноценностные ориентации и морально-волевые качества) элементами.

2. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов обусловлено рядом предпосылок, делающих данный процесс необходимым и возможным в рамках педагогического процесса вуза: востребованность общества В' специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; отсутствие у будущих специалистов убежденности в необходимости социально-этической компетентности в профессиональной деятельности; недостаточная сформированность у будущих специалистов социально-этической компетентности (составляющих её знаний, умений, навыков и личностных характеристик) при существующей организации воспитательнообразовательного процесса в вузе; сензитивность студенческого возраста для рефлексивного и мотивационно-ценностного саморазвития:

3. Педагогический процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, обеспечивающий подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебнопознавательной, имитационно-моделируемой и профессиональнопрактической деятельности, включает в себя целевой компонент (цель и задачи процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов), содержательный компонент (содержание данного вида про-фессионально-воспитывающего обучения), операционно-деятельностный компонент (методы личностно ориентированного, проблемного, контекстного обучения для развития социально-этической компетентности), оценочнорезультативный компонент (интеллектуальный критерий, функциональнодеятельностный критерий, мотивационно-ценностный критерий, рефлексивный критерий, регулятивный критерий); уровни (продвинутый (высокий), допустимый (средний), критический (низкий)) и индикаторы сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов.

4. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов является продуктивным при реализации направлений педагогической деятельности: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированности социальноэтической компетентности будущих специалистов.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении системного анализа проблемы формирования социально-этической компетентности в контексте профессиональной подготовки будущих специалистов; разработке диагностического аппарата и научно-методических рекомендаций по внедрению в воспитательнообразовательный процесс вуза предлагаемых направлений педагогической деятельности; их применении в ходе осуществления преподавательской деятельности в госуниверситете; проведении мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов; осуществлении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научных конференциях разного уровня:

Международных: Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте 2009 (Одесса, 2009), Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании (Пенза, 2009), Образование, наука, инновации — вклад молодых исследователей (Кемерово, 2010), Человек. Культура. Общество. (Пенза, 2010), Психологическое сопровождение личности в процессе её профессионального самоопределения (Пенза, 2010), Проблемы и перспективы развития образования в России (Новосибирск 2011); Всероссийских: Научное творчество молодежи (Анжеро-Судженск, 2008), Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования (Москва, 2009); региональных: Наука и образование (Белово, 2009), Образование и наука в XXI веке (Кемерово, 2009).

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе II

1. Опытно-экспериментальная проверка продуктивности предложенных направлений педагогической деятельности по формированию социальноэтической компетентности будущих специалистов (организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессиональноориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов) проводилась на базе юридического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования “Кемеровский государственный университет” (КемГУ).

2. Организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности была направлена на создание студентами проектных работ, решение учебно-профессиональных задач, оказание населению бесплатной юридической помощи, проведение рефлексии сформированности социально-этической компетентности и её структурных элементов при составлении индивидуального рефлексивного портфолио, что способствовало усвоению знаний этических основ профессиональной деятельности, формированию и развитию рефлексивных умений, общественно значимых мотивационно-ценностных ориентаций и морально-волевых качеств, составляющих социально-этическую компетентность.

3. Использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов проходила при активном использовании в воспитательно-образовательном процессе кейс метода и имитационных игр, что способствовало формированию и развитию умений решать учебно-профессиональные задачи, соблюдая объективность и справедливость; навыков этичного поведения и служебного этикета; способности к толерантному поведению в конфликтных ситуациях и по отношению к лицам иной расы, национальности, пола и вероисповедания.

4. Проведение мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов делает процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов более продуктивным, т. к. при регулярной диагностике сформированности социальноэтической компетентности будущих специалистов и её структурных элементов позволяет изучать динамику и прогнозировать тенденции их развития, планировать содержание и последовательность этапов педагогического процесса с целью обеспечения формирования и развития социально-этической компетентности будущих специалистов и её структурных элементов.

5. Подводя итог экспериментальной работе, можно утверждать, что рабочая гипотеза подтверждена, т. к. использование предложенных направлений педагогической деятельности доказало свою продуктивность в формировании социально-этической компетентности будущих специалистов. Доказательством продуктивности предложенных направлений педагогической деятельности является повышение качественных и1 количественных характеристик сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов и её структурных элементов в экспериментальных группах на статистически значимом уровне по сравнению с начальными показателями. ,

Заключение

Результаты проведенного исследования, направленного на выявление и обоснование направлений педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов, позволяют говорить о решении поставленной проблемы, т. к. выходе исследования'в целом решены поставленные задачи, подтверждены основные положения гипотезы, получены- положительные результаты экспериментальной проверки предлагаемых направлений педагогической деятельности.

Обосновано понятие социально-этической компетентности как интегральной характеристики личности, представляющей совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентаций ^ личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики.

Определена структура социально-этической компетентности будущих-специалистов, представленная^ теоретическим > (знание этических основ - профессиональной деятельности), практическим* (умения* и навыки осуществления профессиональной, деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета) и индивидуальным (рефлексивные умения, мотивационно-ценностные ориентации, моральноволевые качества) элементами.

Выявлены и охарактеризованы предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов: востребованность общества в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с нормами и требованиями профессиональной-этики; отсутствие у будущих специалистов убежденности в необходимости социальноэтической компетентности в профессиональной деятельности; недостаточная сформированность у будущих специалистов социально-этической компетентности (составляющих её знаний, умений, навыков и личностных характеристик) при существующей организации воспитательно-образовательного процесса в вузе; сензитивность студенческого возраста для рефлексивного и мотивационно-ценностного саморазвития.

Установлено, что формирование социально-этической компетентности представляет собой целенаправленный, непрерывный и специально органи' зованный педагогический процесс, осуществляемый в рамках воспитательнообразовательного процесса вуза и обеспечивающий подготовку будущих ч специалистов, к осуществлению профессиональной деятельности на основе этических норм и требований в соответствии с требованиями ГОС ВПО и общества в целом.

Разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в совокупности его компонентов: целевого, определяющего целью формирование социальноэтической компетентности будущих специалистов; содержательного, рас. крывающего содержание данного вида профессионально-воспитывающего обучения; операционно-деятельностного; использующего ресурсы лично-стно ориентированного, проблемного, контекстного обучения (метод проектов, кейс метод, игровые методы и др.) для развития социально-этической компетентности; оценочно-результативного, описывающего критерии и показатели сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов {интеллектуальный, фунтщоналъно-деятелъностный, мотивационно-ценностный, рефлексивный, регулятивный), показатели, а также уровни {продвинутый (высокий), допустимый (средний) и критический (низкий)) и индикаторы для диагностики сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов.

Обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профео;<^110 нально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе с|э0р мирования социально-этической компетентности будущих специалц*^,^. проведение мониторинга сформированное™ социально-этической кс>зч/ГГ[е тентности будущих специалистов.

Разработаны научно-методические рекомендации по организации; щр0 цесса формирования и оценке социально-этической компетентности будз^сгщх специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение р>ас сматриваемой проблемы. В ходе его проведения выявились новые пР°б>ле:мы и задачи, решение которых позволит достигнуть требуемого качества. цр0 фессионального образования, среди которых: научное обоснование и Проектирование процедур оценивания ключевых компетентностей в составе форм текущего и итогового контроля; создание нормативно-правовой базы ц0 рег ламентации введения портфолио в систему оценки качества образование

5 -НС" следование влияния интерактивных методов на становление мотивационноценностной сферы личности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гринвальд, Оксана Николаевна, Кемерово

1. Абульханова-Славская, К. А. Типологические подходы к личности профессионала Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психологические проблемы формирования личности профессионала: сб. науч. тр. — М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 9-66.

2. Аверин, А. В. Правоприменительная-деятельность суда и формирование научно-правового сознания судей: проблемы теории и практики Текст. / Под ред. М. И. Байтина. — Саратов: Изд-во ГОУ ВПО “Саратовская академия-права”, 2003. — 118 с.

3. Адакин, Е. Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза Текст.: автореферат дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Евгений Евстафьевич Адакин. — Кемерово, 2006. — 46 с.

4. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 Текст. / Владимир Александрович Адольф. — М., 1998. — 357 с. ,

5. Алексеева, В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности Текст. / В. Г. Алексеева // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 5. - С. 63-70.

6. Ананьев, Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста Текст. /

7. Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — С. 3-15.

8. Антропова, Л. Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Лидия Григорьевна Антропова. — Челябинск, 1999. — 201 с.

9. Аплетаев, М. Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности Электронный ресурс. / М. Н. Аплетаев. — Режим доступа:сентябhttp://ntp.ed.gov.ru/text/magaz/pedagog/pedagog-3/at9.html. — 2009. — 20 ря.

10. Аристотель Текст. / Аристотель / Пер. с древнегреч. / АН СС философии; под общ ред. А. И. Доватура. М.: Мысль, 1983. — Соч. ^1. Т. 4. 830 с.

11. Артамонова, Е. И. Философско-педагогические основы ховной культуры учителя: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 Текст. / Е Иосифовна Артамонова. М:, 2000. - 450 с.

12. Бабанский, Ю: К. Оптимизация учебно-воспитательного п методические основы* Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение 192 с.

13. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) к; рирующий фактор образовательного процесса-Текст. / В. И. Байденю карссон // Профессиональное образование и формирование личности: листа: научно-методический сборник. — М., 2002. — 198 с.

14. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. — 2004. —.1. С. 7-9.

15. Басалаева, Н. В. Становление ценностно-смыслового отно;г-вения кбудущей профессии у студентов Текст. / Н. В. Басалаева // Сибирскг^^ гогический журнал. — 2010. — №11. — С. 113-119.

16. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мьщ^сгг Текст. / В. С. Безрукова. Екатеринбург: Альтернативная педах-0ения1996.-94 с.гика,

17. Беккариа, Ч. О преступлениях и наказаниях Текст. / Ч. Беккариа. — М., 1998.-224 с.

18. Бекузарова, Н. В. Профессиональное портфолио студента педагогического вуза в рамках итоговой аттестации Текст. / Н. В. Бекузарова // Сибирский педагогический журнал. 2008. - № 6. - С.36-45.

19. Бергман, В. Роль юриста в обществе Текст. / В. Бергман, // Российская юстиция. — 1999. — № 4: — С.35.

20. Бердяев, Н. А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности Текст. / Н. А. Бердяев. — М.: Философское общество СССР, 1990: -240 с.

21. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст.і / Олеся Михайловна Бобиенко. — Казань, 2005. — 146 с.

22. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-352 с.

23. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи» к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В: Сериков // Педагогика. — 2003. -№ 10:-С. 8-14.

24. Большой энциклопедический словарь Текст. / под ред. А. М. Прохорова. — М.: “Большая Российская энциклопедия”; СПб.: “Норинт”, 2002. — 1456 с.

25. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. — 2004. № 10. — С. 23-31.

26. Боярский, Е. А. Оценивание обобщенных компетенций выпгусжни-ков вузов Текст. / Е. А. Боярский, С. М. Коломиец // Высшее образование сегодня. — 2007. — № 11. —С.31-35.

27. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б. С. Братусь. — м.: Мысль, 1988. — 301 с.

28. Варданян, Ю. В. Строение и,развитие профессиональной компетентности специалистам высшим образованием (на материале подготокеси педагога и психолога): автореф. дис.,. д-ра пед. наук: 13.00.08 Текст. / Юлия Владимировна Варданян. — М., 1999. — 36 с.

29. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. — ЗМЬ Ю. — С. 51-55.

30. Вегас, X. М. Ценности и воспитание Текст. / X. М. Вегас. —. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2007. — 225 с.

31. Величие* здравого смысла: Человек эпохи Просвещения: кн. для учителя Текст. / сост. С. Я. Карпов. — М.: Просвещение, 1992. — 287 с.

32. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 2004. — 84 с.

33. Вербицкий, А. А. Поговорим о воспитании Текст. / А. А. Вербицкий // Высшее образование сегодня. — 2008. — №1. — С.67-68.

34. Вербицкий, А. А. Категория “контекст” в психологии и педагогике Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Логос, 2010. — 300 с.

35. Викулин, Н. Гаранты законности — нравственные качества Текст. / Н. Викулин // Социалистическая законность. 1988. - № 19. — С. 18-21.

36. Волочков, А. А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Текст. / А. А. Волочков, Е. Г. Ермоленко // Психологический-журнал. —2004. — № 21 — С.19.

37. Гаврилюк, В. В. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный’ подход) Текст. / В. В. Гаврилюк, Н; А. Трикоз // Социологические исследования. — 2002. — №1. — С.96-105.

38. Глазунова, Л. А. Технология формирования' ключевых- навыков в Британской профшколе Текст. / Л. А. Глазунова // Специальное профессиональное образование. — 2002. — № 12. С.39-40:

39. Голуб, Г. Б. Метод проектов как технология формирования ключевых* компетентностей учащихся Текст. / Г. Б. Голуб, О. В: Чуракова. — Самара: Изд-во "Профи", 2003. — 236 с.

40. Гутников, А. Профессиональная этика юриста Элекгронный ресурс.

41. А. Гутников. — Режим- доступа: http:/study.crimea.ua/file5456.htrnl. — 2009: — 18 мая. .

42. Дуранов,. М; Е. Педагогический процесс и педагогическая деятельность: проблемы, исследование и организация: монография Текст. / М. Е. Дуранов. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 365 с.

43. Дьюи, Д. Демократия и образование Текст. / Д. /1^»юи. -М: Педагогика-Пресс, 2000: — 384 с.

44. Журавлева, С. И. Социокультурная адаптация современной российской молодежи: социологический анализ: дис.канд. социол наук: 22.00.06

45. Текст. / Светлана Ивановна Журавлева. — Ставрополь, 2005. — 152 с.

46. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация Текст. / В. И. Загвязинский. — М., 2001. — 263 с.

47. Зеер, Э. Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Текст. / Э. Ф. Зеер, Д. П Заводчиков, Е. Г. Лопес. — Екатеринбург: Российский гос. проф.-пед. ун-т (Уральское отделение РАО), 2007. -128 с.

48. Земцова, Е. В. Социальная компетентность студента как многомерный объект оценивания (интегративный подход) ): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Елена Владимировна Земцова. М., 2007. — 28 с.

49. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5.-С. 34-42.

50. Зимняя, И. А. Социальные компетентности выпускников вузов в контексте ГОС ВПО и проекта ТЦЖМО Текст. / И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Н. А. Морозова // Высшее образование сегодня. — 2007. — № 11. — С. 22-27.

51. Зникина, Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 Текст. / Людмила Степановна Зникина. — Кемерово, 2005. 44 с.

52. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании Текст. // Завуч. — 2008. — №1. — С. 21-22.

53. Исаев, И. Ф. Профессионально-ценностная установка будущего специалиста: от сущности к технологии формирования Текст. / И. Ф. Исаев, Е. И. Ерошенкова // Сибирский педагогический журнал. — 2011. —№3. — С. 44-54.

54. Касаткина, Н. Э. Новые проблемы психолого-педагогичесюос ^цсследований в вузе на современном этапе развития общества Текст. / Н. ^саткина, Т. Н. Семенкова // Сибирский педагогический журнал. ~ -^-010 -№12.-С. 242-251.

55. Князева, В. В. Педагогика: словарь научных терминов /

56. В. В. Князева. — М.: Вузовская книга* 2009. — 872 с.

57. Кобзарев, Ф. М. Психологические аспекты взаимодействиякуроров и других участников уголовного судопроизводства Х'<^.:кст^ ^ Ф. М. Кобзарев, М. И. Розенова // Юридическая психология: сб. науч. ^

58. МПСИ, 2005. Вып.З. - Часть П. - С. 51-58.

59. Кобликов, А. С. Юридическая этика Текст. / А. С. Коблико;^ ^ Норма, 2005. — 3-е изд., изм. — 176 с.

60. Кодекс профессиональной этики адвоката от 31 января 2003 ^ Элек тронный ресурс. // Сайт Федеральной палаты адвокатов РФ. — Режиз^ дОСТу па: http://wwwfparf.ru/laws/kodex etika.htm

61. Кодекс судейской этики (утв.VI Всероссийским съездовсудей212.2004г.) Электронный ресурс. // Сайт СоюзПравоИнформ (закоИ:одатель ство стран СНГ). — Режим доступа: http://base.spinform.ru

62. Кожеурова, Н. С. Роль идеала в становлении жизненной по^ЦцИи мо лодежи (теоретический аспект) Текст. / Н. С. Кожеурова // Культура Х1оли тика. Молодежь: сб. науч. ст. — М., 2001. — Вып 4. — 4.1. — С. 147-165

63. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формиро вания личности) Текст. / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1979. — 175 с

64. Костиков, В. Кому отдастся Ларина Татьяна? Молодежь в поисках своего пути Текст. / В. Костиков // АиФ. — 2009. № 24 (1493) от 10-16 июня.

65. Краснорядцева, О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов Текст. / О. М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. — 1998. — № 7. — С. 25-29.

66. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина: — М:: Высшая школа, 1990.-118 с. •

67. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

68. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетенции» Текст. /

69. В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. — 1988. — №1. — С.3235.

70. Леонтьев, Д: А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д. А. Леонтьев // Вопросы философии. -1996.-№5.-С. 15-26.

71. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.

72. Лобода, Ю. А. Метод портфолио как метод оценивания результатов обучения Текст. / Ю. А. Лобода // Педагогическая диагностика. —2005. — № 4. С.71-79.

73. Локк, Дж. Мысли о воспитании Текст. / Дж. Локк // Сочинения в 3-х т. — М.: Мысль, 1988. — Т. 3. — 668 с.

74. Лукин, В. Гадкие лебеди: Жизненные ценности современной молодежи Текст. / В. Лукин // Культура. — 2001. — №16. — С.4.

75. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений Текст. / Г. Л. Лэндрет. М.: Междун. педакадемия, 1996. — 216 с.

76. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. — М.:Просвещение, 1993. —192 с.

77. Материалисты Древней Греции Текст./ под ред. М; А. Дынника. — Мі: Госполитиздат, 1955. — 239 с.

78. Невзоров, Б. П. Проблемы модернизации высшего профессионального: образования Текст./ Б. П. Невзоров // Экономика образования; — 2005. — №5.-С. 5-11. і. ' ‘ ‘ і-'-'-'.'-' . • " . . ■

79. Николаева;. Л; А. Коммуникативная толерантность , будущих , специалистов профессиональной сферы “человек — человек” Текст. / Л:. А. Николаева, М. Ш Губанова. — Кемерово: ГОУ ВПО “Кемеровский государственный университет”, 2009: — 164 с.

80. Новиков, А: М: Методология- образования; Издание второе Текст.; /

81. А. М: Новиков. — М.: Издательство “Эгвес”, 2006. 488 с.

82. Новикова; Т. Г. Методические: рекомендациишо сопровождению работы с ' портфолио учащихся основной школы Текст. / Т. Г. Новикова* А; С. Прутченков; М! А. Пинская; // Профильная школа. — 2007. — № 1. —с. 13-21.: ■■■■' ■ ’■■:

83. Ожегов, С. И. Толковый: словарь русского языка Текст. / С. И; Ожегов, Н. Ю. Шведова —М.: Азбуковник, 1999. — 4-е изд., дополненное. -944 с.

84. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / под ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 20021 — 528 с.

85. Перминова, Л. М. Содержание образования с позиции самс^идентификации личности Текст. / Л. М. Перминова // Педагогика. — 1997.-----№ 3. —1. С. 36 39.

86. Петров, А. П. Профессиональная компетентность: поьзіїятийно-терминологические проблемы Текст. / А. П. Петров // Вестник дзысшей школы. — 2004. № 10.— С.6-10.

87. Пинский, А. А. О различных вариантах моделей «портфеля »с>разова-тельных достижений» («портфолио») выпускников ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ^Ї Электронный ресурс. / А. А. Пинский. Режим доступа: ЬИрг^/ргойІе-edu.ru/ согіїеп1.рЬр?сопІ=120

88. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность и^зу,енения, функций профессионально-педагогической деятельности учителя: дис,.„ д-ра пед. наук: 13.00.01 Текст. / Елена Витальевна Пискунова. СШ>э 2005. — 342 с.

89. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / ТС^ Платонов. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

90. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика Текст. / И. П. ГГодласый.- М.: Народное образование, 2003. — 496 с.

91. Подходы к проектированию Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколение (разработки экспертов АКУР и УМО по классическому университетскому образованию) Текст. М., 2005. — 62 с.

92. Полат, Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса Текст. / Е. С. Полат // Школьные технологии. — 2006. — № 4. — С. 43-47.

93. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике Текст. /

94. В. М. Полонский. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с.

95. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других Текст.— М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001. — 400 с.

96. Прикладная социальная психология Текст. / под ред. А. Н. Сухова,

97. A. А. Деркача. М., 1998. — 620 с.

98. Прохорова, Н. А. Компетентностный подход к совершенствованию самостоятельной работы студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Надежда Анатольевна Прохорова. — Казань 2005. —207 с.

99. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. — М.: Когито-Центр, 2002. -396 с.

100. Раскачкина, Е. В. Ценностно-смысловые компетенции личности как интегративная категория современной педагогической теории и практики Текст. / Е. В. Раскачкина // Сибирский педагогический журнал. — 2011. —№1. -С. 161-168.

101. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. — М., 1976. — 2-е изд. — 416 с.

102. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. — 512 с.

103. Руднева, Е. Л. Формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи Текст.: автореферат дис. . д-ра пед. наук 13.00.01 / Елена Леонидовна Руднева.- Кемерово, 2002 .- 45 с.

104. Сержантов, В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия Текст. /

105. B. Ф. Сержантов. М., 1990. — 360 с.

106. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография Текст. / В. В. Сериков. — М.: Педагогика, 1998.- 228 с.

107. Серый, А. В. Динамика смысложизненных ориентаций и интернализация локуса контроля в процессе обучения в вузе Текст. / А. В. Серый,