автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетентности студентов вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетентности студентов вуза"

На правах рукописи

Краснокутская Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Валерий Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Намчук Виктор Петрович кандидат педагогических наук, доцент Маслова Татьяна Федоровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита диссертации состоится «21» апреля 2006 г. в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «21» марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор , Ю.П. Ветров

«гоо£А

£387

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Россия начала XXI столетия задает новый социальный контекст жизни и деятельности человека. Происходит смена устоявшихся традиций, ментальных характеристик образа жизни, стиля общения и взаимодействия людей. Вырисовываются и дают о себе знать новые социальные нормы и установки. Иными становятся требования к развивающейся личности и, тем более, к выпускникам вуза. Такие перемены существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества, определив образовательный сектор в качестве приоритетного в структуре его жизнедеятельности. Сегодня эффективно действующим оказывается специалист, адекватно реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к постоянному обновлению своих личностных ресурсов. Общество заинтересовано в формировании личности специалиста, успешно социализирующегося, обладающего высоким уровнем социальной компетентности, которая бы обеспечивала личностную комфортность, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности.

Между тем анализ социальной и учебно-воспитательной практики показывает, что очень часто выпускники вузов не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом к ним не только как к специалистам, но и как к людям, выполняющим еще и другие социальные роли: будущим семьянинам, супругам, воспитателям своих детей, как гражданам с высокой культурой (национальной, политической, правовой, нравственной и экологической). Вследствие этого студенты, только что закончившие вуз, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности в собственных силах на этапе вступления в самостоятельную жизнь.

Социальная компетентность является одним из значительных факторов, способных обеспечить устойчивую жизнедеятельность будущих специалистов во всех сферах деятельности. Очевиден и тот факт, что она является необходимым условием успешной деятельности студента, включающим освоение социальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения социальных функций, устраняющим ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующим возможность конфликта с социальной средой. Социальная компетентность позволяет оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом.

Формирование социальной компетентности в профессиональном образовании весьма аюуально и приобретает одно из приоритетных направлений функционирования современной системы образования. Во-первых, в этот период личность получает профессию и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и

общекупьтурную подготовку. Создается возмфншмл ъ их органического синтеза. Во-

1 НЛЦИОНЛЛЬК * >

I библиотека 1

вторых, в этот возрастной период осуществляется процесс интенсивного мировоззренческого поиска главных жизненных ценностей, образа своего «Я», личного образа жизни. Студенческая пора - тот благоприятный период, когда индивид, уже имея представление об определенных культурных нормах общества, осознавая себя как личность со своими интересами, предпочтениями, ценностями, «открыт» для сбалансированной интеграции в систему общественных отношений, имеет определенный уровень сформированное™ социальной компетентности, но недостаточный для эффективной самореализации. Значительная роль в этом процессе отводится вузам, так как они призваны обеспечить студентов не только профессиональными знаниями и навыками, но и готовить действительно широко образованных специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем общества, а значит, способных к поиску новых решений насущных проблем.

Этими обстоятельствами обусловлена новая концепция образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, его самореализацию как в социальной, так и в профессиональной сфере на основе успешной социализации и сформированной социальной компетентности. Так происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании, в котором основным результатом деятельности образовательного учреждения предлагается сделать набор ключевых компетенций, овладение которыми позволит будущему специалисту решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни.

Актуализируют рассматриваемую тему, усиливают ее теоретическую и практическую значимость обостряющиеся в современных условиях противоречия:

- между требованиями общества к специалисту в плане готовности к выполнению основных социальных функций и отсутствием у него необходимого социального опыта для эффективного приспособления к динамично изменяющимся условиям среды;

- между осознанием необходимости гармоничного и бесконфликтного существования в конкретной среде (природной, социальной, культурной и т.д.) и неразвитой способностью на практике его осуществлять;

- между стоящей задачей перед высшей школой в повышении духовного потенциала будущих специалистов различных областей, которые должны быть не только специалистами в выбранной сфере профессиональной деятельности, но и владеть знаниями и умениями, необходимыми для активной социальной жизни и недостаточным вниманием в рамках существующей образовательной системы формированию социальной компетентности студентов.

Это обусловливает актуальность темы исследования, которое нацелено на поиск путей разрешения создавшихся противоречий по формированию социальной компетентности будущих специалистов.

Очевидно, что содержание подготовки студентов вузов нуждается в коррекции посредством проектирования такой педагогической системы, которая будет способна решить перечисленные выше противоречия, основной характеристикой которой будет целостная подготовка и воспитание личности будущего специалиста, владеющего высоким уровнем социальных знаний, умений и навыков.

За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию их профессиональной компетентности. Частные виды социальной компетентности начинают обсуждаться в конце 70-х г.г. Так, в работах Л.И. Абалкина, Г. А. Козлова, В.М. Черковца и др. рассматриваются вопросы, связанные с экономической компетентностью. Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в работах Э.Ф. Зеера, В.В. Камаева, Н.В. Кузьминой, Л.М. Мши-ной и др. Однако недостаточное внимание уделяется проблеме социальной и социально-психологической компетентности как факторам становления человека, обеспечивающим ему интеграцию в общество и способствующим эффективно справляться с основными социальными функциями и ролями. Поэтому назрела потребность, как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по формированию социальной компетентности будущих специалистов.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы формирования социальной компетентности студентов вузов определили выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в поиске и обосновании направлений и педагогических условий формирования социальной компетентности будущего специалиста в вузе.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс социализации студентов в образовательной среде вуза.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования социальной компетентности студентов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1) провести теоретический анализ подходов к определению понятий «компетентность», «компетенция», «социальная компетентность»;

2) выявить сущность, структуру и функции социальной компетентности, обосновать показатели социальной компетентности;

3) раскрыть особенности социальной компетентности как качественной

характеристики социализации студентов;

4) охарактеризовать уровни сформированное-™ социальной компетентности у студентов вуза;

5) провести анализ содержания цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин и внеучебной воспитательной работы вуза по вопросу формирования социальной компетентности студентов;

6) обосновать направления и условия формирования социальной компетентности студентов высшей школы, разработать научно-методические рекомендации для преподавателей вузов и студентов.

В основу исследования положена гипотеза - формированию социальной компетентности будущего специалиста способствует ряд условий:

-усиление направленности образовательного процесса в вузе на социальную подготовку будущих специалистов;

- соответствие содержания блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин задачам выполнения будущими специалистами основных социальных функций в структуре будущей самостоятельной деятельности студентов;

- обеспечение интерактивных методов обучения студентов при изучении блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

- использование во внеучебной работе со студентами форм и методов, направленных на подготовку будущих специалистов к выполнению после окончания университета основных социальных ролей;

- целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи с целью подготовки к выполнению ими социальных функций.

Методологической основой исследования выступают гуманистический и аксиологический подходы; системный подход, позволяющий целостно видеть процесс профессиональной подготовки специалиста; личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; диалогический подход, предполагающий, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога; компетентностный подход, при котором основным результатом деятельности образовательного учреждения является набор ключевых компетенций, овладение которыми позволит будущему специалисту решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

Теоретической основой исследования стали: теория единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); теории личности и ее развития (А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция личности как субъекта жизнедеятельности (К.К. Платонов); теоретические положения о принципах обучения в высшей школе (A.B. Барабанщиков, И.И. Кобыляцкий, Т.В. Кудрявцев); положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную и социальную деятельности (A.A. Вербицкий); теории социализации (И.С. Кон, JI.H. Леонтьев, A.A. Макареня, A.B. Мудрик, Т. Парсонс, Г. Тард, В. А. Ядов); научные

подходы к проблемам сущностного понимания социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, Л.Н. Боголюбов, А.П. Ветошкин, С.З. Гончаров, И.А. Зимняя, А.Б. Куклин, Е.В. Коблянская, В.Н. Куницына, С.С. Рачева, В.Г. Ро-мек, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснер, Г.И. Сивкова, В.В. Цветков) и др.

В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы были использованы методы:

теоретические ■ анализ научных источников по педагогике, психологии, социальной психологии, социологии; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала;

эмпирические ■ изучение нормативных документов внеучебных воспитательных организаций и учебной документации вуза; констатирующий эксперимент; анкетирование; метод самооценок; статистические методы измерения и математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных. Организация и этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гт.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа социологической, психолого-педагогической литературы, разработка научного аппарата исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение исследовательской работы, целью которой было определение наличных уровней сформированности компонентов социальной компетентности у студентов; анализ содержания дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического циклов, а также внеучебной воспитательной работы вуза со студентами.

Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, разработка направлений и рекомендаций по формированию социальной компетентности студентов, оформление текста диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет». В исследовании приняли участие 300 студентов, обучающихся в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия «социальная компетентность» как качественной характеристики процесса социализации, способствующего эффективному выполнению индивидом социальных функций семьянина, профессионала и гражданина; уточнена структура и определены функции социальной компетентности; обоснованы показатели и уровни сформированности (высокий, средний и низкий) социальной компетентности выпускников вуза; выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих специалистов в вузе (выполнение требований принципов непрерывности, последовательности и преемственности содержания социально-гуманитарных дисциплин по отношению друг к другу; предметной четкости и автономности каждой дисциплины; использования активных методов овладения технологиями решения социально значимых проблем,

практикоориентированных технологий; технологий проектного обучения; использование во внеучебной работе со студентами форм, готовящих студенческую молодежь к выполнению после окончания университета основных социальных ролей; целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована потребность в необходимости усиления подготовки студентов к выполнению ими основных социальных функций и ролей в динамично меняющемся мире; обоснована необходимость расширения социальных образовательных программ в вузе с учетом выполнения студентами основных социальных функций в будущей самостоятельной жизнедеятельности; выявлено, что не на всех факультетах вуза введены дисциплины, формирующие наиболее ценные знания и умения, необходимые студентам для выполнения ими социальных ролей после окончания учебного заведения; дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического блока уделяют недостаточное внимание формированию социально значимых умений и навыков; мероприятия по внеучебной работе, направленные на формирование социальной компетентности (отдельных ее компонентов) не получают достаточное освещения среди студентов, а сами студенты мало подготовлены к взаимодействиям с субъектами рынка труда, имеют недостаточно знаний для выполнения роли родителя; разработаны основные направления формирования социальной компетентности студентов вуза (пересмотр содержания учебных курсов обществоведческого цикла с целью выявления в них тем и разделов, дающих наиболее ценные знания для формирования социальной компетентности; разработка и апробация нового содержания внеучебной работы при организации традиционных форм воспитания; проведение информационной кампании среди студентов вуза, знакомящей их с деятельностью вне-учебных организаций по формированию социальных знаний и умений, ее программами), что представляет собой определенное приращение общепедагогического знания в проблемном поле воспитания и обучения студенческой молодежи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация комплекса представленных в работе педагогических условий формирования социальной компетентности будущих специалистов и теоретические выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения формирования социальной компетентности студентов; разработанные автором направления и учебно-методические рекомендации по формированию социальной компетентности студентов могут использоваться в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, а также в системе повышения квалификации администраторов и преподавателей вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.

На защнгту выносятся следующие положения:

- Социальная компетентность студента выступает качественной характеристикой процесса социализации и представляет собой совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей, включающая в себя содержательный, операциональный, коммуникативный и мотивационно-ценностный компоненты.

- Полифункциональность социальной компетентности студента представлена прикладной (заключающейся в применении социальных знаний и умений в практической жизнедеятельности), адаптационной (позволяющей людям реализовать свои потребности, возможности, способности, вступать во взаимодействие с другими членами общества, социальными микрогруппами, институтами, организациями и обществом в целом), интегративной (дающей возможность быть принятым в сообщество, социальную группу), ориентационной (позволяющей выбрать то или иное направление в своей деятельности, как социальной, так и профессиональной), статусной (состоящей в получении индивидом определенного социального статуса, адекватного его знаниям и умениям, что позволяет человеку занять соответствующее место в обществе) и ролевой (заключающейся в освоении индивидами социальных ролей и усвоении ими социокультурных норм) функциями.

- В качестве направлений в организации учебно-воспитательной работы вуза, способствующих формированию готовности студентов - будущих специалистов к выполнению ими основных социальных функций в самостоятельной жизнедеятельности выступают: 1) в организации учебно-воспитательного процесса - введение нового учебного курса, формирующего социальные знания и умения в области выполнения студентами основных социальных ролей, необходимых для социально-экономической и нормативно-правовой подготовленности студентов; подготовленности в сфере делового этикета и семейной жизни; политической грамотности и др.; 2) во внеучебной деятельности студентов в вузе -введение и апробация нового содержания внеучебной работы, а именно организация клубов по интересам, способствующих готовности студентов к выполнению ими семейной, профессионально-трудовой и других функций; 3) информирование студентов о возможностях повышения социальной компетентности в вузе, где необходимым условием эффективности работы со студентами должно являться целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студентов в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2002-2005), на региональных и всероссийских научно-практических конференциях «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002,2003,2004,2005); на научно-технических конференциях по результа-

там работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2003,2004,2005); нашли отражение в тезисах и научных статьях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризована его проблема, определены цель, объект, предмет, задачи, методология, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Социальная компетентность как предмет научной рефлексии» рассмотрены научные подходы к основному понятию «компетентность», охарактеризованы сущность, структура и функции социальной компетентности; показано соотношение социальной компетентности с таким феноменом, детерминирующим ее развитие, как социализация; выявлены факторы формирования социальной компетентности; определены показатели формирования компонентов социальной компетентности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования социальной компетентности студентов вуза» описывается констатирующий этап экспериментальной части исследования; дается анализ содержания дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического блока и внеучебной воспитательной деятельности вуза на предмет формирования социальной компетентности студентов; определяются условия формирования социальной компетентности будущих специалистов, предлагаются основные направления по формированию социальной компетентности студентов.

В заключении даны обобщенные результаты и изложены основные выводы исследования.

Основное содержание работы изложено на 169 страницах машинописного текста. В работе приведено 10 таблиц, 1 диаграмма, 3 схемы. Список литературы включает 162 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Одной из задач нашего исследования являлось определение сущности исходных дефиниций «компетентность» и «социальная компетентность». Для ее решения мы обратились к исследованиям психолого-педагогической и социологической литературы, посвященным изучению данных феноменов.

Проведенный нами анализ работ по проблеме компетенции и компетентности позволил отметить, что существует два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Мы считаем необходимым разведение данных понятий и рассматриваем компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий.

Вместе с тем, необходимо отметить неоднозначность взглядов исследователей на вопрос о сущности самого понятия компетентности. Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность», прежде всего, со способ-

ностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности. Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

В настоящее время теоретическое осмысление категории «компетентность» осуществляется в русле дискуссий о качестве образования в России и за рубежом, смысл которых в известной степени определяется общественными потребностями. Совет Европы выделил ключевые компетенции, которыми школа должна «вооружить» молодежь: политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий); компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни. Очевидно, что ключевые компетенции являются по сути социальными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий.

Анализ психолого-педагогической, социологической литературы по вопросу о сущности социальной компетентности позволяет обозначить два подхода, в рамках одного из которых данное понятие характеризуется с одним из видов компетентности профессиональной и представляет собой личностно-деятельност-ное новообразование, а с точки зрения другого подхода - профессиональная компетентность входит в понятие социальной компетентности, являясь объектом социально направленного профессионального обучения.

Понятие «социальная компетентность» рассматривается многими учеными как неотъемлемая составляющая, качественная характеристика процесса социализации личности, поскольку помогает индивиду справляться со сменой социальных ролей, предполагает умение сотрудничать, вступать в контакты, легкую совместимость, готовность к изменениям, к самоопределению, социальную ответственность за последствия своих поступков. Осваивая систему ролей, студент приобретает социально значимые качества, формирует свое сознание, мировоззрение, цели, мотивы, интересы, чувства, личностно и социально значимые потребности, развивает различные виды компетентностей, в том числе и социальную компетентность, которая позволит ему стать тем, кем он и должен объективно стать в жизни, а именно: семьянином, способным выполнить роль мужа и жены, супругом, воспитателем своих детей; профессионалом; гражданином с высокой культурой. В связи с этим, на основе анализа научных источников, нами была

предпринята попытка уточнить определение социальной компетентности. Мы исходим из того, что социальная компетентность будущего специалиста представляет собой совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей.

Социальная компетентность, по нашему мнению, должна рассматриваться как состояние равновесия между предъявляемыми требованиями со стороны общества и среды, в шторой живет человек, и его возможностями. Понимание социальных ожиданий и овладение социальными ролями повышает социальную компетентность человека, способствует предотвращению конфликта. На основе этого представилось возможным выделить функции данного феномена. По нашему мнению, полифункциональность социальной компетентности представлена прикладной (заключающейся в применении социальных знаний и умений в практической жизнедеятельности); адаптационной (позволяющей людям реализовать свои потребности, возможности, способности, вступать во взаимодействии с другими членами общества, социальными микрогруппами, институтами, организациями и обществом в целом); интеграгивной (дающей возможность быть принятым в сообщество, социальную группу, общество и т.д.); ориентационной (позволяющей выбрать то или иное направление в своей деятельности, как социальной, так и профессиональной); статусной (состоит в получении индивидом определенного социального статуса, адекватного его знаниям и умениям, что позволяет человеку занять соответствующее место в обществе) и ролевой (освоение индивидами социальных ролей и усвоение ими социокультурных норм) функциями.

Когда человек четко и последовательно отстаивает свой социальный и профессиональный статус, стремится соответствовать ему, воспринимает и соблюдает определенные социальные, профессиональные, корпоративные правила, нормы этикета и морали, тогда он предстает в сознании людей социально компетентным.

Социальная компетентность влияет на все сферы жизнедеятельности. Мы предполагаем, что формирование таких компонентов, как социальные знания, умения, навыки, готовность к изменениям, увеличит надежды субъекта на собственную эффективность, будет способствовать ее лучшей адаптации и интеграции в обществе.

Обобщая взгляды зарубежных и отечественных ученых на важные составляющие социальной компетентности, нам представляется возможным рассмотреть структуру данного феномена с учетом выполнения человеком основных социальных ролей. На наш взгляд состав социальной компетентности в связи с готовностью человека к определенным видам деятельности имеет следующее содержание:

- готовность к профессионально-трудовой деятельности: знания вопросов делового этикета; знания основ планирования профессиональной карьеры, методов поиска работы и продвижения по карьерной лестнице; знание действующего законодательства, регулирующего рынок труда, организации и применение наемного труда; знание прав граждан в области занятости; умения и навыки про-

ведения маркетинга и самомаркетинга в поисках работы и продвижения по служебной лестнице и т.д.;

- готовность к созданию собственной семьи: знание сущности психологических особенностей брачно-семейных отношений; знание основ педагогической культуры родителей, связанных с воспитанием детей; знание особенностей семейного воспитания, методов и средств семейного воспитания и умения применять эти знания; навыки в осуществлении домашнего труда; знание семейного законодательства, прав и обязанностей супругов, родителей и детей и т.д.

- готовность к выполнению гражданских функций: знание о социальных институтах и структурах, их представителей в обществе; знание о функционировании социальных групп, широты и требований современного репертуара ролевого поведения и т.д.

Таким образом, мы считаем, что структура социальной компетентности состоит из двух основных компонентов; содержательного, включающего социальные знания, и операционального (прикладного), включающего владение технологией деятельности, то есть социальные умения и навыки. При этом успешность ее формирования у человека зависит от наличия ценностного отношения личности, ее жизненных планов, влияющих на формирование личностной композиции социальных отношений. Необходимость социальных знаний, умений, навыков и способностей, являющихся структурными составляющими социальной компетентности личности подтверждается трудами целого ряда исследователей. Одним из важнейших выводов в них является то, что социальная компетентность должна быть приобретена и сформирована в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной.

В ходе процесса социализации у человека возникают соответствующие отношения к социальным фактам и в целом к окружающему миру, избирательность в восприятии и оценке этих фактов и событий, складывается его субъект-ность: личность начинает активно, избирательно и целенаправленно взаимодействовать со средой, проявлять себя, свой духовный и физический потенциал, т.е. происходит становление личности, следовательно, формируется его социальная компетентность.

От успешного осуществления этого процесса зависит, насколько личность сможет реализовать свои способности и задатки, приобрести социальную зрелость, быть полезной обществу и создать для себя благоприятные условия жизнедеятельности. При этом успешность социализации связана не только с наличием у человека данных качеств, но в первую очередь, с реальными действиями, в которых эти качества находят воплощение.

Формирование социальной компетентности, как качественной характеристики процесса социализации, организуется и проводится в образовательных учреждениях в рамках воспитательного и образовательного процесса. Становление студентов как носителей духовных, материальных и социальных ценностей, норм, правил, отношений, происходит под влиянием определенных факторов. Нами были выделены вне-

шние факторы: макросоциосреда, мезосоциосреда, микросоциосреда, воспитание и обучение, деятельность, информационно-техническая среда, социальное взаимодействие, и внутренние индивидуально-личностные особенности студента.

Формируемая и развиваемая под воздействием вышеперечисленных факторов, социальная компетентность студентов способствует расширению и углублению их знаний об окружающей действительности и о себе, стимулирует приобретение и развитие социально и профессионально значимых качеств, способностей и умений, которые позволяют им более успешно ориентироваться в жизненно важных процессах, становиться конкурентоспособными специалистами, обладать необходимой готовностью успешно действовать на современном рынке труда, адекватно реагировать на воздействия социальной среды, и тем самым повышать защищенность от ее агрессивных и других негативных воздействий.

В соответствии с данными параметрами и на основе анализа психолого-педагогических и социологических работ в содержании социальной компетентности мы условно выделили четыре ее компонента: мотивационно-ценностный (социальная позиция и направленность студента), содержательный (социальные знания), операциональный (социальные умения и навыки), коммуникативный. Студенты должны обладать достаточно разнообразным спектром социальных знаний, порой даже более широким, чем при получении ими просто профессии. Так, помимо знаний по общим и узко профессиональным предметам, будущим выпускникам вузов необходимо обладать знаниями по семьеведению, конфликтологии, социальному праву, деловому этикету и др.; важно владеть знаниями механизмов успешного взаимодействия с окружающими людьми, социальными группами, культурами, которые являются актуальными для будущей жизнедеятельности в обществе.

Экспериментальное исследование по формированию социальной компетентности у будущих специалистов было начато с изучения наличных уровней сфор-мированности социальной компетентности у студентов, обучающихся в СевероКавказском государственном техническом университете. Изучение уровней сформированное™ указанного феномена осуществлялось в соответствии с разработанными показателями и проводилось покомпонентно посредством использования комплекса исследовательских методов. Мы установили уровни сформированное™ социальной компетентности: высокий, средний и низкий, и в соответствии с ними дали уровневую характеристику компонентам социальной компетентности.

Анализ полученных данных позволил установить, что 24,3% опрошенных связывают социальную компетентность с умением вести себя в обществе, знаниями законов функционирования общества, знание норм поведения и этикета, умение проявлять себя в той или иной социальной сфере, умение приспосабливаться к требованиям общества. 19,4% респондентов связывают социальную компетентность с коммуникабельностью, коммуникативными умениями и навыками человека. По их мнению, социальная компетентность -это умение общаться с людьми, не задевая при этом ни чьи интересы, умение найти подход к каждому человеку, достойно справляться с конфликтами. 12,3% опрошенных отождествляют данное

понятие с профессионализмом, ориентированностью в деловых вопросах, умением быть конкурентным и востребованным в профессиональной сфере. 9,9% студентов связывают данную компетентность с этической стороной деятельности человека. С точки зрения этой части опрашиваемых, социально компетентным можно считать человека, у которого присутствует гуманное отношение к людям, исключающее ущемление прав другого человека, выполнение своих обязанностей, ответственность не толы® за самого себя, но и за другого, толерантность, уважение, справедливость, добросовестность и трудолюбие. 15,3% студентов затруднились с ответом на данный вопрос. 18,8% опрошенных оказались более близки к пониманию сущности изучаемого нами понятия, связав социальную компетентность с наличием у человека определенных знаний, умений и навыков, позволяющих подготовиться к выполнению различных социальных ролей, правильно и эффективно выполнять свои социальные функции, придающих уверенность в себе и в своей жизни. Как видно из приведенных данных, в понимание социальной компетентности у разных студентов входят различные ее компоненты. Так, большинство опрашиваемых в основном отождествляют социальную компетентность, указывая на наличие операционального компонента, с наличием социальных умений и навыков (умения вести себя в обществе, знаниями законов функционирования общества, знание норм поведения и этикета, умение проявлять себя в той или иной социальной сфере, умение приспосабливаться к требованиям общества). Каждый пятый (19,4%) связывает социальную компетентность с коммуникативными умениями, раскрывая, тем самым ее коммуникативную составляющую. Таким образом, можно сказать, что большинство студентов, говоря о сущности социальной компетентности, указывали на тот или иной ее составляющий компонент (содержательный, операциональный, коммуникативный).

Анализ ответов студентов на вопросы о сформированное™ у них социальных знаний позволил нам сделать вывод, что 13,9% студентов понимают сущность социальной компетентности, осознают ценности социальных знаний для настоящей и дальнейшей своей жизнедеятельности. Они характеризуются высоким уровнем наличия социальных знаний, стремлением к их пополнению и, соответственно - высоким уровнем сформированное™ содержательного компонента. 69,8% студентов обладают средним уровнем сформированности данного компонента и отличаются средними показателями по владению социальными знаниями, однако, признают ценности социальных знаний и понимают их необходимость для своей социальной жизни, стремятся к восполнению знаниевых пробелов. 16,3% опрошенных не обладают необходимыми социальными сведениями, которые не осознаются студентами как ценность, не понимается их необходимость для выполнения различных социальных ролей в обществе.

Наличие или отсутствие определенных умений и навыков, необходимых выпускнику для выполнения необходимого ролевого набора, составляющих операциональный компонент социальной компетентности, мы определяли также на основе материалов анкетного опроса. Его результаты свидетельствуют о том, что

большинство респондентов (62,4%) показали средний уровень сформированно-сти социальных умений. Только каждый шестой студент (15,2%) указал, что эти умения и навыки развиты у него на высоком уровне. Признали недостаточную сформированность социальных умений - 22,4% студентов

Диагностические материалы предоставили нам возможность дать качественную характеристику уровней сформированное™ коммуникативной составляющей социальной компетентности. Так 24% опрошенных характеризуются высоким уровнем сформированное™ коммуникативного компонента. Для 60,8% респондентов характерен средний уровень сформированное™ этого компонента. 15,2% студентов отличаются низким или ниже среднего уровнями коммуникативных способностей; некоммуникабельностью, либо напрогав, чрезмерной общительностью, нежеланием изменяться в зависимости от ситуации, несдержанностью в эмоциях, некоторым неудобством в общении в силу прямолинейности, соперничеством или, напротив, избежанием при решении конфликтных ситуаций.

Таким образом, согласно данным, полученным в результате констатирующего эксперимента, преобладающим оказался средний уровень сформированное™ компонентов социальной компетентаости.

Материалы анкетирования студентов показали, что, выполняя первостепенную задачу по подготовке квалифицированных специалистов, вуз недостаточно готовит их к поиску работы на рынке труда. Несформированность знаний о планировании своей профессиональной карьеры является показателем того, что студенты могут оказаться в положении неприспособленности к ситуации на рынке труда на начальном этапе своего профессионального становления.

Распределение студентов по уровням сформированности компонентов социальной компетентности показано на рисунке 1.

|ИЭысо«1.» ИСрмний ВНизкий [

Рис. 1 Распределение студентов по уровням сформированное™ компонентов социальной компетентности (%)

Во время анкетирования и бесед со студентами была выявлена значимость проблемы формирования социальной компетентности студентов в современной системе высшего образования. Им было предложено внести свои предложения о том, что должно делать учебное заведение для того, чтобы повысить уровень социальных знаний и умений. Так, 23,7% опрошенных студентов предложили увеличить количество учебных курсов по изучению дисциплин, направленных на формирование социальных знаний и умений; примерно столько же студентов указали на значимость практических занятий по социально-гуманитарным дисциплинам, дающих знания и умения в области выполнения ими социальных функций; 18,4% опрошенных отметили необходимость внедрения активных методов обучения, проведения ролевых игр и круглых столов; 12,5% студентов - необходимость проведения периодических социальных опросов и тестирования, позволяющих определить потребности студентов в данной области; 10,4% респондентов хотели бы видеть при вузе соответствующие инфраструктуры, организации, консультационные центры, направленные на подготовку студентов к самостоятельной жизни; 7,8% опрошенных предложили ввести факультативные занятия во внеучебное время, где желающие учащиеся могли бы получать социальные знания и умения.

Логика дальнейшего исследования потребовала выявления условий, способствующих формированию социальной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе.

В поиске возможностей дальнейшего совершенствования процесса формирования социальной компетентности нами рассмотрено содержание подготовки студентов, обеспечивающееся циклом гуманитарных и социально-экономических дисциплин и деятельностью внеучебных воспитательных организаций вуза.

Рассмотрение содержания дисциплин, изучение которых выступает основой осуществления студентами эффективной жизнедеятельности в первые годы после окончания высшего учебного заведения, позволило определить их роль в формировании как отдельных компонентов социальной компетентности, так и данного феномена в целом. Кроме того, отмечено их влияние на формирование будущего семьянина, профессионала и гражданина. При этом выявились недостатки, препятствующие осуществлению эффективного формирования социальной компетентности и определились условия, способствующие развитию данного феномена. Анализ работы высшего учебного заведения по проблеме формирования социальной компетентности, а также результаты анализа учебно-воспитательного процесса на этапе экспериментальной работы показали, что системной работе по формированию и развитию социальной компетентности студентов в образовательном процессе вуза не уделяется достаточного внимания. На практических занятиях социально-гуманитарных дисциплин не ставится цель формирования социальной компетентности студентов, в содержании обучения

отмечена фрагментарность социальных знаний, необходимых студенту. К сожалению, сегодня процесс социализации студентов, формирования их социальной компетентности не может расцениваться как полноценный. За годы обучения студенты, накапливая определённый опыт практической деятельности, не всегда готовы к выполнению различных функций в обществе, часто не приобретают должного социального опыта, вследствие того, что процесс социального развития студентов рассматривается в вузе лишь в качестве надстроечного явления над процессом профессионального становления специалиста.

Проведенный анализ позволил также сделать вывод о том, что в образовательном пространстве вуза можно создать эффективные условия для развития социальной компетентности, позволяющей будущим специалистам быть успешными в самостоятельной жизни.

Для того, чтобы наметить основные направления учебно-воспитательной работы вуза по формированию социальной компетентности будущих специалистов, нами были выделены основные возможности и недостатки данного процесса. Так, в качестве достоинств в работе вуза по формированию социальной компетентности студентов мы выделили его следующие характеристики:

1) в содержании дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического блока в Северо-Кавказском государственном техническом университете присутствуют наиболее важные темы и разделы, дающие ценные знания для формирования социальной компетентности студентов;

2) студентами во многом осознается и понимается необходимость социальных знаний, умений и навыков, социально компетентного поведения для своей будущей жизнедеятельности;

3) внеучебные воспитательные организации, работающие в университете, принимают участие в формировании социальной компетентности студентов, а именно, ведется работа по формированию у студентов нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей, этических норм и общепринятых правил поведения; оказывается консультационная, информационная, юридическая помощь, необходимая студентам; разрабатываются предложения по совершенствованию государственной политики занятости учащейся молодежи; внеучебные организации участвуют в формировании коммуникативного и мотивационно-ценностного компонента социальной компетентности и т.д.

Недостатками в работе вуза по формированию социальной компетентности студентов явилось то, что:

1) не на всех факультетах вуза введены дисциплины, формирующие наиболее ценные знания и умения, необходимые студентам для выполнения ими социальных ролей после окончания учебного заведения;

2) дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического блока уделяют недостаточное внимание формированию социально значимых умений и навыков;

3) мероприятия по внеучебной работе, направленные на формирование

социальной компетентности (отдельных ее компонентов) не получают достаточного информационного освещения в студенческой среде;

4) студенты мало подготовлены к взаимодействиям с субъектами рынка труда, имеют недостаточно знаний для выполнения роли родителя.

На наш взгляд, формированию социальной компетентности будет способствовать ряд условий, выявленных и обоснованных в ходе исследования:

- соблюдение принципов непрерывности, предусматривающего систематическое изучение дисциплин, несущих социальную информацию и социальные знания в процессе подготовки специалистов; последовательности и преемственности содержания социально-гуманитарных дисциплин по отношению друг к другу; предметной четкости и автономности каждой дисциплины;

—использование активных методов овладения технологиями решения социально значимых проблем, что предусматривает обучение в смоделированных ситуациях будущей деятельности студента (как социальной, так и профессиональной), что способствует формированию необходимых социальных умений и навыков;

- использование в процессе подготовки будущих специалистов, практикоори-ентированных интерактивных технологий, направленных на формирование готовности студентов к выполнению ими основных социальных функций, а именно последовательного повышения удельного веса и значения самостоятельной работы студентов, в частности, существенное перераспределение аудиторного времени в пользу семинарских, практических, лабораторных занятий, что позволило бы реализовать продуктивную и динамичную модель «опережающего освоения» учебных курсов;

- применение технологии проектного обучения, заключающейся в использовании исследовательских и проблемных методов, применении полученных знаний в работе над проектами в совместной или индивидуальной деятельности, развитии не только самостоятельного творческого мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности;

- использование во внеучебной работе со студентами таких форм, которые бы наиболее полно готовили студенческую молодежь к выполнению после окончания университета основных социальных ролей (организация психолого-консультационного клуба по проблемам молодой семьи, проблемам занятости, политической компетентности и др.);

- целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций.

С учетом вышеперечисленных условий и на основе анализа опыта внеучебной воспитательной деятельности университета нами были предложены основные направления деятельности вуза, способствующие формированию готовности студентов - будущих специалистов к выполнению ими основных социальных функций в жизни, которые должны быть осуществлены в трех плоскостях:

1) пересмотр содержания учебных курсов обществоведческого цикла с целью выявления в них тем и разделов, дающих наиболее ценные знания для формирования социальной компетентности, последующей группировки отобранных

тем и формирования на этой основе нового учебного курса;

2) разработка и апробация нового содержания внеучебной работы при организации традиционных форм воспитания (организация клубов по интересам, способствующих готовности студентов к выполнению ими семейной и профессионально-трудовой функции);

3) систематизация работы по информированности студентов, ознакомлению их с деятельностью этих организаций по формированию социальных знаний и умений, их программами, где необходимым условием эффективности работы со студентами должно являться целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать ряд общих выводов:

1. Социальная компетентность будущего специалиста представляет собой совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей, где содержательно-деятельностный компонент представлен сбалансированным сочетанием социальных знаний, умений и навыков, а в качестве личностной составляющей выступает сформированная позиция человека, осознание им необходимости приобретения социальных знаний для будущей самостоятельной жизнедеятельности.

2. Структура социальной компетентности должна рассматриваться с учетом выполнения человеком основных социальных ролей, а именно: семьянина, профессионала и гражданина. На наш взгляд, состав социальной компетентности в связи с готовностью человека к определенным видам деятельности имеет следующее содержание: готовность к профессионально-трудовой деятельности, готовность к созданию собственной семьи, готовность к выполнению гражданских функций.

3. Социальная компетентность приобретается и формируется в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной. Являясь качественной характеристикой социализации, социальная компетентность в свою очередь, выступает гарантом личной эффективности студента в освоении основных социальных ролей.

4. Функциями социальной компетентности являются: прикладная (заключающаяся в применении социальных знаний и умений в практической жизнедеятельности); адаптационная (позволяющая людям реализовать свои потребности, возможности, способности, вступать во взаимодействии с другими членами общества, социальными микрогруппами, институтами, организациями и обществом в целом); интегративная (дающая возможность быть принятым в сообщество, социальную группу, общество и т.д.); ориентационная (позволяющая выбрать то или иное направление в своей деятельности, как общественной, так и профессиональной); статусная (состоящая в получении индивидом определенного социального статуса, адекватного его знаниям и умениям, что позволяет человеку занять соответствующее место в обществе) и ролевая (заключающаяся в освое-

нии индивидами социальных ролей и усвоении ими социокультурных норм).

5. В структуре социальной компетентности нами выделены взаимосвязанные между собой компоненты: содержательный (социальные знания), операциональный (социальные умения и навыки), коммуникативный (владение средствами общения, умения ориентироваться в ситуации общения, знать правила общения, установления контактов и др.) и мотивационно-ценностный (позиция человека, осознание им необходимости приобретения социальных знаний для будущей самостоятельной жизнедеятельности, наличие ценностного отношения личности, ее жизненных планов, влияющих на формирование личностной композиции социальных отношений).

6. В ходе исследования установлено, что формированию отдельных компонентов, и, следовательно, социальной компетентности как целостному образованию присущи высокий, средний и низкий уровни. Согласно данным, полученным в результате проведенного констатирующего эксперимента, преобладающим оказался средний уровень сформированности компонентов социальной компетентности.

7. Наиболее приоритетными направлениями учебно-воспитательной работы вуза в совершенствовании процесса формирования социальной компетентности студентов являются:

1) организация учебно-воспитательного процесса (пересмотр содержания учебных дисциплин обществоведческого цикла с целью выявления в них тем и разделов, дающих наиболее ценные знания для формирования социальной компетентности, последующей группировки отобранных тем и формирования на этой основе новой учебной дисциплины, ее примерное название: «Основы социальной компетентности», в содержание которой должны быть включены темы, направленные на формирование социально-экономической, нормативно-правовой, политической, коммуникативной подготовленности будущих специалистов, а также подготовленности в сферах делового этикета и семейной жизни.

2) организация внеучебной деятельности студентов по формированию социальной компетентности, представленной в виде организации клубов по проблемам молодой семьи, планирования карьеры и т.д., в деятельность которых должно входить помимо формирования социальных знаний, умений и навыков оказание социально-экономической, правовой помощи и психсшого-педагогической помощи.

3) организация работы по информированности студентов, направленной на проведение информационной кампании среди студентов вуза, знакомящей их с деятельностью представленных выше организаций по формированию социальных знаний и умений и ее программами.

8. Формированию социальной компетентности студентов в условиях вуза будет способствовать соблюдение ряда условий:

1) выполнение требований принципов непрерывности, последовательности и преемственности содержания социально-гуманитарных дисциплин по отношению друг к другу; предметной четкости и автономности каждой дисциплины;

2) использования активных методов овладения технологиями решения социаль-

но значимых проблем, что предусматривает обучение в смоделированных ситуациях будущей деятельности студента (как социальной, так и профессиональной), что способствует формированию необходимых социальных умений и навыков;

3) использование в процессе подготовки будущих специалистов практикоо-риентированных технологий, направленных на формирование готовности студентов к выполнению ими основных социальных функций, а именно последовательного повышения удельного веса и значения самостоятельной работы студентов, в частности, существенное перераспределение аудиторного времени в пользу семинарских, практических, лабораторных занятий, что позволило бы реализовать продуктивную и динамичную модель «опережающего освоения» учебных курсов;

4) применение технологии проектного обучения, заключающейся в использовании исследовательских и проблемных методов, применение полученных знаний в работе над проектами в совместной или индивидуальной деятельности, развитое не только самостоятельного творческого мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности.

5) использование во внеучебной работе со студентами таких форм, которые бы наиболее полно готовили студенческую молодежь к выполнению после окончания университета основных социальных ролей (организация психолого-консультационного клуба по проблемам молодой семьи, проблемам занятости, профессиональной ориентированности и др.);

6) целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций.

Резюмируя общие итоги исследования, можно заключить, что в целом гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены. Между тем, проведенное исследование позволило выявить ряд проблем, как теоретического, так и практического характера, что дает основание для определения перспективных направлений изучения социальной компетентности будущих специалистов. Задачи дальнейших исследований мы видим в необходимости разработки и внедрения дисциплины, направленной на формирование социальной компетентности в учебный процесс вуза; проведении сравнительного анализа возможностей формирования социальной компетентности у студентов различного профиля; теоретическом осмыслении и изучении взаимосвязи социальной компетентности с другими основными компетент-ностями будущих выпускников вузов; определения влияния социальной компетентности на профессионализм специалиста в процессе его карьеры.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Краснокутская С.Н. Формирование готовности студентов к браку // Материалы VI региональной научно-технической конференции «Вузовская наука -Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. Часть четвертая. Общественные науки. С. 41-42.

2.Краснокутская С.Н. Семейное поведение студенческой молодежи // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки». №3 (] 0), Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. С. 146-149.

3.Краснокутская С.Н. Социальная компетентность: понятие и характеристика // Материалы VTT региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. Том второй. Общественные науки. С.57-58.

4. Краснокутская С.Н. Формирование социальной компетентности у современной молодежи // Личность ХХТ века: теория и практика / Под ред. проф.Ю.П. Ветрова. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. С. 206-208.

5. Краснокутская С.Н. Социальная компетентность личности как элемент общечеловеческой культуры // Материалы XXXIII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета за 2003 год. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. Том третий. С. 90.

6. Краснокутская С.Н. Факторы формирования социальной компетентности студентов // Материалы VIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ,

2004. Том второй. Общественные науки. С. 46-47.

7. Краснокутская С.Н. Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №1. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. С. 73-76.

8. Краснокутская С.Н. Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов // Сборник научных трудов СевероКавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №1. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. С. 77-79.

9. Краснокутская С.Н. Результаты анализа содержания профессиональной подготовки студентов Северо-Кавказского государственного технического университета по формированию социальных знаний // Материалы XXXIV научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета за 2004 год. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. Том второй. Общественные науки. С. 47-48.

10. Краснокутская С.Н. К вопросу о сформированности социальных знаний у студентов // Материалы IX региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ,

2005. Том второй. Общественные науки. С. 65-66.

11. Краснокутская С.Н. Основные направления формирования социальной компетентности студентов в вузе // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей - Выпуск IV. - Ставрополь: изд-во СКСИ, 2005. С. 45-50.

1Г638/

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ № 895. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Издательство «Ставропольская правда», г. Ставрополь, ул. Спартака 8.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Краснокутская, Светлана Николаевна, 2006 год

Введение

ГЛАВА 1. Социальная компетентность как предмет научной рефлексии

1.1 Основные научные подходы к определению понятия компетентности

1.2 Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе

1.3 Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования социальной компетентности студентов ВУЗа

2.1 Характеристика уровней сформированности социальной компетентности студентов ВУЗа

2.2 Анализ деятельности Северо-Кавказского государственного технического университета по формированию социальной компетентности студентов

2.3 Основные направления и условия формирования социальной компетентности студентов в ВУЗе

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной компетентности студентов вуза"

Актуальность темы и постановка проблемы исследования

Россия начала XXI столетия задает новый социальный контекст жизни и деятельности человека. Происходит смена устоявшихся традиций, ментальных характеристик образа жизни, стиля общения и взаимодействия людей. Вырисовываются и дают о себе знать новые социальные нормы и установки. Иными становятся требования к развивающейся личности и, тем более, к выпускникам ВУЗа. Такие перемены существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества, определив образовательный сектор в качестве приоритетного в структуре его жизнедеятельности.

Современное общество не нуждается только в исполнителях, носителях усредненных качеств, а наоборот, заинтересовано в наиболее полном и разностороннем развитии своих членов. Сегодня эффективно действующим оказывается специалист, адекватно реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к постоянному обновлению своих личностных ресурсов. Общество заинтересовано в формировании личности специалиста, успешно социализирующегося, обладающего высоким уровнем социальной компетентности, которая бы обеспечивала личностную комфортность, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности.

Между тем анализ социальной и учебно-воспитательной практики показывает, что очень часто выпускники ВУЗов не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом к ним не только как к специалистам, но и как к людям, выполняющим еще и другие социальные роли: будущим семьянинам, супругам, воспитателям своих детей, как гражданам с высокой культурой (национальной, политической, правовой, нравственной и экологической). Вследствие этого студенты, только что закончившие ВУЗ, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности в собственных силах на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Антиобщественное поведение, социальная и психологическая незащищенность молодых людей, конфликты в семье и микрогруппах, агрессивность в поведении, как показывают исследования, проводимые в области социологии, педагогики и психологии, являются следствием неспособности молодых людей адаптироваться к новым социально-экономическим условиям, свидетельствуют о низком уровне их социальной компетентности.

По мнению Кирьяковой A.B. [54], именно социальная компетентность является одним из значительных факторов, способных обеспечить устойчивую жизнедеятельность будущих специалистов во всех сферах деятельности. Очевиден и тот факт, что она является необходимым условием успешной деятельности студента, включающим освоение социальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения социальных функций, устраняющим ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующим возможность конфликта с социальной средой.

Социальная компетентность личности рассматривается как явление, которое может быть изучено. Социальная компетентность имеет большое значение в поведении человека. Она позволяет оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом.

Высокий уровень социальной компетентности студентов как будущих специалистов выступает гарантом их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни социума, составляет основу жизнедеятельности, обеспечивает перспективность эффективной социально-профессиональной реализации.

В данном контексте формирование социальной компетентности будущих специалистов приобретает одно из приоритетных направлений функционирования современной системы образования. Значительная роль в этом процессе отводится ВУЗам, так как они призваны обеспечить студентов не только профессиональными знаниями и навыками, но и готовить действительно широко образованных специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем общества, а значит, способных к поиску новых решений насущных проблем.

Этими обстоятельствами обусловлена новая концепция образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, его самореализацию, как в социальной, так и в профессиональной сфере на основе успешной социализации и сформированной социальной компетентности. Так происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании, в котором основным результатом деятельности образовательного учреждения предлагается сделать набор ключевых компетенций, овладение которыми позволит будущему специалисту решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни. Совет Европы выделил ключевые компетенции, которыми школа должна «вооружить» молодежь: политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий); компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной, профессиональной, так и социальной жизни [115, с.96-97].

Исходя из этого, одним из направлений социально-педагогической политики должна быть организация работы образовательных учреждений по формированию у студентов социальной компетентности с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда, эффективности выполнения ими основных социальных функций в обществе. В частности, речь должна идти о том, чтобы в условиях подготовки будущих специалистов, а значит при отборе и формировании учебного материала для ВУЗов, прогнозировать и учитывать те особенности жизнедеятельности, с которыми выпускники встретятся в первые годы самостоятельной профессиональной и социальной жизни. Так, введение в деятельность высших образовательных учреждений дополнительных образовательных программ, направленных не только на профессиональное, но и в целом социальное становление специалиста должно способствовать формированию социально-психологической готовности личности в системе социальных ролей, способности изменять собственное поведение в зависимости от условий, диктуемых социальными процессами, свободно входить в разные социальные среды и исполнять различные социальные роли.

Актуализируют рассматриваемую тему, усиливают ее теоретическую и практическую значимость обостряющиеся в современных условиях противоречия:

-между требованиями общества к специалисту в плане готовности к выполнению основных социальных функций и отсутствием у него необходимого социального опыта для эффективного приспособления к динамично изменяющимся условиям среды;

-между осознанием необходимости гармоничного и бесконфликтного существования в конкретной среде (природной, социальной, культурной и т.д.) и неразвитой способностью на практике его осуществлять;

- между стоящей задачей перед высшей школой в повышении духовного потенциала будущих специалистов различных областей, которые должны быть не только специалистами в выбранной сфере профессиональной деятельности, но и владеть знаниями и умениями, необходимыми для активной социальной жизни и недостаточным вниманием в рамках существующей образовательной системы формированию социальной компетентности студентов.

Сложившаяся ситуация обусловлена следующими факторами:

- предметы общественно-гуманитарного цикла современного образовательного процесса слабо ориентированы на формирование социальной компетентности, целостных социально-гуманитарных представлений, выработку необходимого опыта социальной и профессиональной деятельности;

- фрагментарная, преимущественно объектно-дисциплинарная взаимосвязь гуманитарной и профессиональной подготовки не способна воспроизводить даже относительно целостные акты функционально-ролевой деятельности будущего специалиста;

- наблюдается рассогласованность между информационно-теоретической доминантой минимальных требований к содержанию предметов социально-гуманитарного цикла и требованиями к подготовленности и развитию личности специалиста, основу жизнедеятельности которого составляет социальная компетентность.

Это обусловливает актуальность темы исследования, которое нацелено на поиск путей разрешения создавшихся противоречий, обоснование педагогических условий и направлений по формированию социальной компетентности будущих специалистов в условиях ВУЗа.

Очевидно, что содержание подготовки студентов ВУЗов нуждается в коррекции посредством проектирования такой педагогической системы, которая будет способна решить перечисленные выше противоречия, основной характеристикой которой будет целостная подготовка и воспитание личности будущего специалиста, владеющего высоким уровнем социальных знаний, умений и навыков.

За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию их профессиональной компетентности. Частные виды социальной компетентности начинают обсуждаться в конце 70-х г.г. Так, в работах Л.И. Абалкина, Г.А. Козлова, В.М. Черковца и др. рассматриваются вопросы, связанные с экономической компетентностью. Понятие профессиональная компетентность» рассматривается в работах Э.Ф. Зеера, В.В. Камаева, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др. Однако недостаточное внимание уделяется проблеме социальной и социально-психологической компетентности как факторам становления человека, обеспечивающим ему интеграцию в общество и способствующим эффективно справляться с основными социальными функциями и ролями. Поэтому назрела потребность, как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по формированию социальной компетентности будущих специалистов.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы формирования социальной компетентности студентов ВУЗов определили выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в поиске и обосновании направлений и педагогических условий формирования социальной компетентности будущего специалиста в ВУЗе.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс социализации студентов в образовательной среде ВУЗа.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования социальной компетентности студентов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1) провести теоретический анализ подходов к определению понятий «компетентность», «компетенция», «социальная компетентность»;

2) выявить сущность, структуру и функции социальной компетентности, обосновать показатели социальной компетентности;

3) раскрыть особенности социальной компетентности как качественной характеристики социализации студентов;

4) охарактеризовать уровни сформированности социальной компетентности у студентов ВУЗа;

5) провести анализ содержания цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин и внеучебной воспитательной работы ВУЗа по вопросу формирования социальной компетентности студентов;

6) обосновать направления и условия формирования социальной компетентности студентов высшей школы, разработать научно-методические рекомендации для преподавателей ВУЗов и студентов.

В основу исследования положена гипотеза - формированию социальной компетентности будущего специалиста способствует ряд условий:

• усиление направленности образовательного процесса в ВУЗе на социальную подготовку будущих специалистов;

• соответствие содержания блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин задачам выполнения будущими специалистами основных социальных функций в структуре будущей самостоятельной деятельности студентов;

• обеспечение интерактивных методов обучения студентов при изучении блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

• использование во внеучебной работе со студентами форм и методов, направленных на подготовку будущих специалистов к выполнению после окончания университета основных социальных ролей;

• целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи с целью подготовки к выполнению ими социальных функций.

Методологической основой исследования выступают гуманистический и аксиологический подходы; системный подход, позволяющий целостно видеть процесс профессиональной подготовки специалиста; личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; диалогический подход, предполагающий, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога; компетентностный подход, при котором основным результатом деятельности образовательного учреждения является набор ключевых компетенций, овладение которыми позволит будущему специалисту решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

Теоретической основой исследования стали: теория единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн); теории личности и ее развития (А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция личности как субъекта жизнедеятельности (К.К. Платонов); теоретические положения о принципах обучения в высшей школе (A.B. Барабанщиков, И.И. Кобыляцкий, Т.В. Кудрявцев); положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную и социальную деятельности (A.A. Вербицкий); теории социализации (И.С. Кон, JI.H. Леонтьев, A.A. Макареня, A.B. Мудрик, Т. Парсонс, Г. Тард, В.А. Ядов); научные подходы к проблемам сущностного понимания социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, Л.Н. Боголюбов, А.П. Ветошкин, С.З. Гончаров, И.А. Зимняя, А.Б. Куклин, Е.В. Коблянская, В.Н. Куницына, С.С. Рачева, В.Г. Ромек, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснер, Г.И. Сивкова, В.В. Цветков) и др.

В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы были использованы методы: теоретические: анализ научных источников по педагогике, психологии, социальной психологии, социологии; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала; эмпирические: изучение нормативных документов внеучебных воспитательных организаций и учебной документации ВУЗа; констатирующий эксперимент; анкетирование; метод самооценок; статистические методы измерения и математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных.

Организация н этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа социологической, психолого-педагогической литературы, разработка научного аппарата исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение исследовательской работы, целью которой было определение наличных уровней сформированности компонентов социальной компетентности у студентов; анализ содержания дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического циклов, а также внеучебной воспитательной работы ВУЗа со студентами.

Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, разработка направлений и рекомендаций по формированию социальной компетентности студентов, оформление текста диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет». В исследовании приняли участие 300 студентов, обучающихся в ВУЗе.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия «социальная компетентность» как качественной характеристики процесса социализации, способствующего эффективному выполнению индивидом социальных функций семьянина, профессионала и гражданина; уточнена структура и определены функции социальной компетентности; обоснованы показатели и уровни сформированности (высокий, средний и низкий) социальной компетентности выпускников ВУЗа; выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих специалистов в ВУЗе (выполнение требований принципов непрерывности, последовательности и преемственности содержания социально-гуманитарных дисциплин по отношению друг к другу; предметной четкости и автономности каждой дисциплины; использования активных методов овладения технологиями решения социально значимых проблем, практикоориентированных технологий; технологий проектного обучения; использование во внеучебной работе со студентами форм, готовящих студенческую молодежь к выполнению после окончания университета основных социальных ролей; целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована потребность в необходимости усиления подготовки студентов к выполнению ими основных социальных функций и ролей в динамично меняющемся мире; обоснована необходимость расширения социальных образовательных программ в ВУЗе с учетом выполнения студентами основных социальных функций в будущей самостоятельной жизнедеятельности; выявлено, что не на всех факультетах ВУЗа введены дисциплины, формирующие наиболее ценные знания и умения, необходимые студентам для выполнения ими социальных ролей после окончания учебного заведения; дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического блока уделяют недостаточное внимание формированию социально значимых умений и навыков; мероприятия по внеучебной работе, направленные на формирование социальной компетентности (отдельных ее компонентов) не получают достаточное освещения среди студентов, а сами студенты мало подготовлены к взаимодействиям с субъектами рынка труда, имеют недостаточно знаний для выполнения роли родителя; разработаны основные направления формирования социальной компетентности студентов ВУЗа (пересмотр содержания учебных курсов обществоведческого цикла с целью выявления в них тем и разделов, дающих наиболее ценные знания для формирования социальной компетентности; разработка и апробация нового содержания внеучебной работы при организации традиционных форм воспитания; проведение информационной кампании среди студентов ВУЗа, знакомящей их с деятельностью впеучебных организаций по формированию социальных знаний и умений, ее программами), что представляет собой определенное приращение общепедагогического знания в проблемном поле воспитания и обучения студенческой молодежи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация комплекса предстапленных в работе педагогических услопий формирования социальной компетентности будущих специалистов и теоретические выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения формирования социальной компетентности студентов; разработанные автором направления и учебно-методические рекомендации по формированию социальной компетентности студентов могут использоваться в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, а также в системе повышения квалификации администраторов и преподавателей ВУЗа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.

Положения, выносимые на защиту:

• Социальная компетентность студента выступает качественной характеристикой процесса социализации и представляет собой совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей, включающая в себя содержательный, операциональный, коммуникативный и мотивационно-ценностный компоненты.

• ГТолифункциональпость социальной компетентности студента представлена прикладной (заключающейся в применении социальных знаний и умений в практической жизнедеятельности), адаптационной (позволяющей людям реализовать спои потребности, возможности, способности, вступать во взаимодействие с другими членами общества, социальными микрогруппами, институтами, организациями и обществом в целом), интегративной (дающей возможность быть принятым в сообщество, социальную группу), ориентационной (позволяющей выбрать то или иное направление в своей деятельности, как социальной, так и профессиональной), статусной (состоящей в получении индивидом определенного социального статуса, адекватного его знаниям и умениям, что позволяет человеку занять соответствующее место в обществе) и ролевой (заключающейся в освоении индивидами социальных ролей н усвоении ими социокультурных норм) функциями.

• В качестве направлений в организации учебно-воспнтателыюй работы ВУЗа, способствующих формированию готовности студентов - будущих специалистов к выполнению ими основных социальных функций в самостоятельной жизнедеятельности выступают: 1) в организации учебно-воспитательного процесса - введение нового учебного курса, формирующего социальные знания и умения в области выполнения студентами основных социальных ролей, необходимых для социально-экономической и нормативно-правовой подготовленности студентов; подготовленности в сфере делового этикета и семейной жизни; политической грамотности и др.; 2) во внеучебной деятельности студентов в ВУЗе - введение и апробация нового содержания внеучебной работы, а именно организация клубов по интересам, способствующих готовности студентов к выполнению ими семейной, профессионально-трудовой и других функций; 3) информирование студентов о возможностях повышения социальной компетентности в ВУЗе, где необходимым условием эффективности работы со студентами должно являться целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студентов в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2002-2005), на региональных и всероссийских научно-практических конференциях «ВУЗовская наука - Северо-Кавказском}' региону» (Ставрополь, 2002, 2003, 2004, 2005); на научно-технических конференциях по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2003, 2004, 2005); нашли отражение в тезисах и научных статьях автора.

Структура диссертации* Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Изучение уровней сформированности социальной компетентности студентов, обучающихся в Северо-Кавказском государственном техническом университете, осуществлялось в соответствии с разработанными показателями и проводилось покомпонентно посредством использования комплекса научно-исследовательских методов. В процессе проведения исследования мы установили уровни сформированности социальной компетентности: высокий, средний и низкий, и в соответствии с ними дали уровневую характеристику компонентам социальной компетентности.

Анализ полученных данных позволил установить, что 24,3% опрошенных связывают социальную компетентность с умением вести себя в обществе, знаниями законов функционирования общества, знание норм поведения и этикета, умение проявлять себя в той или иной социальной сфере, умение приспосабливаться к требованиям общества. 19,4% респондентов связывают социальную компетентность с коммуникабельностью, коммуникативными умениями и навыками человека. 12,3% опрошенных отождествляют данное понятие с профессионализмом, ориентированностью в деловых вопросах, умением быть конкурентным и востребованным в профессиональной сфере. 9,9% студентов связывают данную компетентность с этической стороной деятельности человека. 15,3% студентов затруднились с ответом на данный вопрос. 18,8% опрошенных оказались более близки к пониманию сущности изучаемого нами понятия, связав социальную компетентность с наличием у человека определенных знаний, умений и навыков, позволяющих подготовиться к выполнению различных социальных ролей, правильно и эффективно выполнять свои социальные функции, придающих уверенность в себе и в своей жизни. Как видно из приведенных данных, в понимание социальной компетентности у разных студентов входят различные ее компоненты. Так, большинство опрашиваемых в основном отождествляют социальную компетентность, указывая на наличие операционального компонента, с наличием социальных умений и навыков. Каждый пятый (19,4%) связывает социальную компетентность с коммуникативными умениями, раскрывая, тем самым ее коммуникативную составляющую. Таким образом, можно сказать, что большинство студентов, говоря о сущности социальной компетентности, указывали на тот или иной ее составляющий компонент (содержательный, операциональный, коммуникативный).

Анализ ответов студентов на вопросы о сформированности у них социальных знаний позволил нам сделать вывод, что 13,9% студентов понимают сущность социальной компетентности, осознают ценности социальных знаний для настоящей и дальнейшей своей жизнедеятельности. Они характеризуются высоким уровнем наличия социальных знаний, стремлением к их пополнению и, соответственно - высоким уровнем сформированности содержательного компонента. 69,8% студентов обладают средним уровнем сформированности данного компонента и отличаются средними показателями по владению социальными знаниями, однако, признают ценности социальных знаний и понимают их необходимость для своей социальной жизни, стремятся к восполнению знаниевых пробелов. 16,3% опрошенных не обладают необходимыми социальными сведениями, которые не осознаются студентами как ценность, не понимается их необходимость для выполнения различных социальных ролей в обществе

Результаты, свидетельствующие о наличии или отсутствии определенных умений и навыков, необходимых выпускнику для выполнения необходимого ролевого набора, составляющих операциональный компонент социальной компетентности, говорят о том, что большинство респондентов (62,4%) показали средний уровень сформированности социальных умений. Только каждый шестой студент (15,2%) указал, что эти умения и навыки развиты у него на высоком уровне. Признали недостаточную сформированность социальных умений - 22,4% студентов

Что же касается коммуникативной составляющей социальной компетентности, то 24% опрошенных респондентов характеризуются высоким уровнем сформированности коммуникативного компонента. Для 60,8% респондентов характерен средний уровень сформированности этого компонента. 15,2% студентов отличаются низким или ниже среднего уровнями коммуникативных способностей; некоммуникабельностью, либо напротив, чрезмерной общительностью, нежеланием изменяться в зависимости от ситуации, несдержанностью в эмоциях, некоторым неудобством в общении в силу прямолинейности, соперничеством или, напротив, избежанием при решении конфликтных ситуаций.

Таким образом, согласно данным, полученным в результате констатирующего эксперимента, преобладающим оказался средний уровень сформированности компонентов социальной компетентности.

Материалы анкетирования студентов показали, что, выполняя первостепенную задачу по подготовке квалифицированных специалистов, ВУЗ недостаточно готовит их к поиску работы на рынке труда. Несформированность знаний о планировании своей профессиональной карьеры является показателем того, что студенты могут оказаться в положении неприспособленности к ситуации на рынке труда на начальном этапе своего профессионального становления.

Логика дальнейшего исследования потребовала выявления условий, способствующих формированию социальной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе.

В поиске возможностей дальнейшего совершенствования процесса формирования социальной компетентности нами рассмотрено содержание подготовки студентов, обеспечивающееся циклом гуманитарных и социально-экономических дисциплин и деятельностью внеучебных воспитательных организаций ВУЗа.

Рассмотрение содержания дисциплин, изучение которых выступает основой осуществления студентами эффективной жизнедеятельности в первые годы после окончания высшего учебного заведения, позволило определить их роль в формировании как отдельных компонентов социальной компетентности, так и данного феномена в целом. Кроме того, отмечено их влияние на формирование будущего семьянина, профессионала и гражданина. При этом выявились недостатки, препятствующие осуществлению эффективного формирования социальной компетентности и определились условия, способствующие развитию данного феномена. Анализ работы высшего учебного заведения по проблеме формирования социальной компетентности, а также результаты анализа учебно-воспитательного процесса на этапе экспериментальной работы показали, что системной работе по формированию и развитию социальной компетентности студентов в образовательном процессе ВУЗа не уделяется достаточного внимания. На практических занятиях социально-гуманитарных дисциплин не ставится цель формирования социальной компетентности студентов, в содержании обучения отмечена фрагментарность социальных знаний, необходимых студенту. К сожалению, сегодня процесс социализации студентов, формирования их социальной компетентности не может расцениваться как полноценный. За годы обучения студенты, накапливая определённый опыт практической деятельности, не всегда готовы к выполнению различных функций в обществе, часто не приобретают должного социального опыта, вследствие того, что процесс социального развития студентов рассматривается в ВУЗе лишь в качестве надстроечного явления над процессом профессионального становления специалиста.

С учетом вышеперечисленных недостатков и на основе анализа опыта внеучебной воспитательной деятельности университета нами были предложены основные направления деятельности ВУЗа, способствующие формированию готовности студентов - будущих специалистов к выполнению ими основных социальных функций в жизни, которые должны быть осуществлены в трех плоскостях:

1) пересмотр содержания учебных курсов обществоведческого цикла, последующей группировки отобранных актуальных тем и формирования на этой основе нового учебного курса;

2) разработка и апробация нового содержания внеучебной работы при организации традиционных форм воспитания (организация клубов по интересам, способствующих готовности студентов к выполнению ими семейной и профессионально-трудовой функции);

3) систематизация работы по информированности студенто.

Только при условии разносторонней учебно-воспитательной работы, составляющей единство образования, науки и культуры и отвечающей интересам и потребностям молодежи, ВУЗ сможет готовить полноценных специалистов и граждан, сочетающих профессионализм с высокими социальными качествами, сознательных, целеустремленных, уверенных и социально компетентных людей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Резюмируя общие итоги исследования, можно заключить, что в целом гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование позволило сделать ряд общих выводов:

1. Проведенный нами анализ работ по проблеме компетенции и компетентности позволил отметить, что существует два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Мы считаем необходимым разведение данных понятий и рассматриваем компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий.

Вместе с тем, необходимо отметить неоднозначность взглядов исследователей на вопрос о сущности самого понятия компетентности. Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность», прежде всего, со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности. Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

2. Рассмотрение научных подходов к понятию «социальная компетентность» позволило сделать вывод, что понимание указанного феномена отличается также двумя подходами. В рамках одного из которых данное понятие характеризуется с одним из видов компетентности профессиональной и представляет собой личностпо-деятельностное новообразование, а с точки зрения другого подхода - профессиональная компетентность входит в понятие социальной компетентности, являясь объектом социально направленного профессионального обучения. Мы исходим из того, что социальная компетентность будущего специалиста представляет собой совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных

149 знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей, где содержательно-деятельностный компонент представлен сбалансированным сочетанием социальных знаний, умений и навыков, а в качестве личностной составляющей выступает сформированная позиция человека, осознание им необходимости приобретения социальных знаний для будущей самостоятельной жизнедеятельности.

3. Структура социальной компетентности должна рассматриваться с учетом выполнения человеком основных социальных ролей, выполняемых человеком, а именно: семьянина, профессионала и гражданина. На наш взгляд состав социальной компетентности в связи с готовностью человека к определенным видам деятельности имеет следующее содержание;

• готовность к профессионально-трудовой деятельности: знания вопросов делового этикета; знания основ планирования профессиональной карьеры, методов поиска работы и продвижения по карьерной лестнице; знание действующего законодательства, регулирующего рынок труда, организации и применение наемного труда; знание прав граждан в области занятости; умения и навыки проведения маркетинга и самомаркетинга в поисках работы и продвижения по служебной лестнице и т.д.;

• готовность к созданию собственной семьи: знание сущности психологических особенностей брачно-семейных отношений; знание основ педагогической культуры родителей, связанных с воспитанием детей; знание особенностей семейного воспитания, методов и средств семейного воспитания и умения применять эти знания; навыки в осуществлении домашнего труда; знание семейного законодательства, прав и обязанностей супругов, родителей и детей и т.д.

• готовность к выполнению гражданских функций: знание о социальных институтах и структурах, их представителей в обществе; знание о функционировании социальных групп, широты и требований современного репертуара ролевого поведения и т.д.

4. Социальная компетентность приобретается и формируется в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной. Являясь качественной характеристикой социализации, социальная компетентность в свою очередь, выступает гарантом личной эффективности студента в освоении основных социальных ролей.

5. Функциями социальной компетентности являются: прикладная (заключающаяся в применении социальных знаний и умений в практической жизнедеятельности); адаптационная (позволяющая людям реализовать свои потребности, возможности, способности, вступать во взаимодействии с другими членами общества, социальными микрогруппами, институтами, организациями и обществом в целом); интегративная (дающая возможность быть принятым в сообщество, социальную группу, общество и т.д.); ориентационная (позволяющая выбрать то или иное направление в своей деятельности, как общественной, так и профессиональной); статусная (состоящая в получении индивидом определенного социального статуса, адекватного его знаниям и умениям, что позволяет человеку занять соответствующее место в обществе) и ролевая (заключающаяся в освоении индивидами социальных ролей и усвоении ими социокультурных норм).

6. В структуре социальной компетентности нами выделены взаимосвязанные между собой компоненты: содержательный (социальные знания), операциональный (социальные умения и навыки), коммуникативный (владение средствами общения, умения ориентироваться в ситуации общения, знать правила общения, установления контактов и др.) и мотивационно-ценностный (позиция человека, осознание им необходимости приобретения социальных знаний для будущей самостоятельной жизнедеятельности, наличие ценностного отношения личности, ее жизненных планов, влияющих на формирование личностной композиции социальных отношений).

7. В ходе исследования установлено, что формированию отдельных компонентов, и, следовательно, социальной компетентности как целостному образованию присущи высокий, средний и низкий уровни. Согласно данным, полученным в результате проведенного констатирующего эксперимента, преобладающим оказался средний уровень сформированное™ компонентов социальной компетентности.

8. В поиске возможностей дальнейшего совершенствования процесса формирования социальной компетентности нами рассмотрено содержание подготовки студентов, обеспечивающееся циклом гуманитарных и социально-экономических дисциплин и деятельностью внеучебных воспитательных организаций.

Анализ работы высшего учебного заведения по проблеме формирования социальной компетентности, а также результаты анализа учебно-воспитательного процесса на этапе экспериментальной работы показали, что системной работе по формированию и развитию социальной компетентности студентов в образовательном процессе ВУЗа не уделяется достаточного внимания. На практических занятиях социально-гуманитарных дисциплин не ставится цель формирования социальной компетентности студентов, в содержании обучения отмечена фрагментарность социальных знаний, необходимых студенту, при этом проблеме планирования профессиональной карьеры и формирования знаний, необходимых будущему семьянину и родителю внимание уделяется в наименьшей степени. Также проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что в условиях образовательного пространства ВУЗа возможно создать эффективные условия для развития социальной компетентности, позволяющей будущим специалистам быть социально компетентными и успешными в самостоятельной жизни.

9. Для того, чтобы наметить основные направления учебно-воспитательной работы ВУЗа по формированию социальной компетентности будущих специалистов, нами были выделены основные возможности и недостатки данного процесса. Так, в качестве достоинств в работе ВУЗа по формированию социальной компетентности студентов мы выделили его следующие характеристики:

1) в содержании дисциплин ' общего гуманитарного и социально-экономического блока в Северо-Кавказском государственном техническом университете присутствуют наиболее важные темы и разделы, дающие ценные знания для формирования социальной компетентности студентов;

2) студентами во многом осознается и понимается необходимость социальных знаний, умений и навыков, социально компетентного поведения для своей будущей жизнедеятельности;

3) внеучебные воспитательные организации, работающие в университете, принимают участие в формировании социальной компетентности студентов, а именно, ведется работа по формированию у студентов нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей, этических норм и общепринятых • правил поведения; оказывается консультационная, информационная, юридическая помощь, необходимая студентам; разрабатываются предложения по совершенствованию государственной политики занятости учащейся молодежи; внеучебные организации участвуют в формировании коммуникативного и мотивационно-ценностного компонента социальной компетентности и т.д.

Недостатками в работе ВУЗа по формированию социальной компетентности студентов явилось то, что:

1) не на всех факультетах ВУЗа введены дисциплины, формирующие наиболее ценные знания и умения, необходимые студентам для выполнения ими социальных ролей после окончания учебного заведения;

2) дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического блока уделяют недостаточное внимание формированию социально значимых умений и навыков;

3) мероприятия по внеучебной работе, направленные на формирование социальной компетентности (отдельных ее компонентов) не получают достаточного информационного освещения в студенческой среде;

4) студенты мало подготовлены к взаимодействиям с субъектами рынка труда, имеют недостаточно знаний для выполнения роли родителя.

10. Для совершенствования ' процесса формирования социальной компетентности студентов, по нашему мнению, необходимо выделить наиболее приоритетные направления работы учебно-воспитательной работы ВУЗа:

1)организация учебно-воспитательного процесса (пересмотр содержания учебных дисциплин обществоведческого цикла с целью выявления в них тем и разделов, дающих наиболее ценные знания для формирования социальной компетентности, последующей группировки отобранных тем и формирования на этой основе новой учебной дисциплины, ее примерное название: «Основы социальной компетентности», в содержание которой должны быть включены темы, направленные на формирование социально-экономической, нормативно-правовой, политической, коммуникативной подготовленности будущих •специалистов, а также подготовленности в сферах делового этикета и семейной жизни.

2)организация внеучебной деятельности студентов по формированию социальной компетентности, представленной в виде организации клубов по проблемам молодой семьи, планирования карьеры и т.д., в деятельность которых должно входить помимо формирования социальных знаний, умений и навыков оказание социально-экономической, правовой помощи и психолого-педагогической помощи.

3)организация работы по информированности студентов, направленной на проведение информационной кампании среди студентов ВУЗа, знакомящей их с деятельностью представленных выше организаций по формированию социальных знаний и умений и ее программами.

11. Формированию социальной компетентности студентов в условиях ВУЗа будет способствовать соблюдение ряда условий:

1) выполнение требований принципов непрерывности, последовательности и преемственности содержания социально-гуманитарных дисциплин по отношению друг к другу; предметной четкости и автономности каждой дисциплины;

2) использования активных методов овладения технологиями решения социально значимых проблем, что предусматривает обучение в смоделированных ситуациях будущей деятельности студента (как социальной, так и профессиональной), что способствует формированию необходимых социальных умений и навыков;

3) использование в процессе подготовки будущих специалистов пракгикоориентированных технологий, направленных на формирование готовности студентов к выполнению ими основных социальных функций, а именно последовательного повышения удельного веса и значения самостоятельной работы студентов, в частности, существенное перераспределение аудиторного времени в пользу семинарских, практических, лабораторных занятий, что позволило бы реализовать продуктивную и динамичную модель «опережающего освоения» учебных курсов;

4) применение технологии проектного обучения, заключающейся в использовании исследовательских и проблемных методов, применение полученных знаний в работе над проектами в совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоятельного творческого мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности.

5) использование во внеучебной работе со студентами таких форм, которые бы наиболее полно готовили студенческую молодежь к выполнению после окончания университета основных социальных ролей (организация психолого-консультационного клуба по проблемам молодой семьи, проблемам занятости, профессиональной ориентированности и др.);

6) целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций.

Только при условии разносторонней учебно-воспитательной работы, отвечающей интересам и потребностям студентов - будущих специалистов, а также всего общества в целом, ' ВУЗ сможет готовить полноценных специалистов и граждан, сочетающих профессионализм с высокими социальными качествами, сознательных, целеустремленных, уверенных и социально компетентных людей.

Между тем, проведенное исследование позволило выявить ряд проблем, как теоретического, так и практического характера, что дает основание для определения перспективных направлений изучения социальной компетентности будущих специалистов. Задачи дальнейших исследований мы видим в необходимости разработки и внедрения дисциплины, направленной на формирование социальной компетентности в учебный процесс ВУЗа; проведении сравнительного анализа возможностей формирования социальной компетентности у студентов различного профиля; теоретическом осмыслении и изучении взаимосвязи социальной компетентности с другими основными компетентностями будущих выпускников ВУЗов; определения влияния социальной компетентности на профессионализм специалиста в процессе его карьеры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Краснокутская, Светлана Николаевна, Ставрополь

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Прагма, 1993. -287 с.

2. Алексахина Е.М. Подготовка студентов педВУЗов к экологическому воспитанию учащихся начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.- 15 с.

3. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 15с.

4. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2 / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. - Л., 1974. - С. 3-15.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

6. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2000. - 17 с.

7. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 27с.

8. Бабанский Ю.К. педагогика высшей школы. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского университета, 1972. - 124 с.

9. Баздырев К.А. Рынок и жизненные планы студентов // Вести Московского Университета. Сер.6. 1998. - №1.

10. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

11. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие/ Под ред. проф. Ветрова Ю.П. М: Книголюб, 2004 - 352 с. (с 258)

12. Барулин B.C. Социальная жизнь общества: Вопр. методол. М.:Изд-во МГУ, 1987.- 184 с.

13. Бахтеева С.С. Формирование социальной компетентности студента в процессе обучения иностранному языку в ВУЗе экономического профиля: Дис. канд. пед. наук. Казань, 2001. - 149 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Изд-во Свердловского инженерно-педагогического института, 1993. - 320 с.

15. Белецкий Э.И. Педагогические аспекты формирования социально-психологической компетентности работников таможенной службы: Дис. канд. пед. наук. М, 2001. - 193 с.

16. Белицкая Г.Э. Социальная компетентности личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под. Ред. A.A. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Институт Психологии РАН, 1995. -С.42-57.

17. Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет у условиях открытого дошкольного образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. - 164 с.

18. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М., 1994.

19. Бернлер Г, Юнссон Л. Теория социально-психологической работы / Пер. со шведского. -М.: Изд-во Институт молодежи, 1992. 342 с.

20. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения/ЛТреподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.

21. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 176 с.

22. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Под ред. В.Г. Онушкина. Л.: НИИ НОВ, 1990. - С. 39-62.

23. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимодействие общей и профессиональной культуры учителя: Материалы РАО. СПб, 1992. - С. 86.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1989. - 412 с.

25. Брушлинский A.B. Субъект и социальная компетентность личности // Институт Психологии РАН, М., 1995. С.3-45.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: Новь, 1999.•27. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т./Под ред. A.B. Запорожца. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

27. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод, материалы к курсу «Общая психология»: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

28. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.-405 с.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

30. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности в системе последипломного образования: Дис. доктора, пед. наук. Казань, 1999. - 530 с.

31. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

32. Говако Б.И. Студенческая семья. М.: Мысль, 1988. 158 с.

33. Гончаров С.З., Никитина Л.П. Социальная компетентность как итоговый результат гуманитарного образования // Воспитание духовности: Ценности и традиции. Екатеринбург, 1998. С. 36-42

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

35. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 16с.

36. Гусев A.A. Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 152 с.

37. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М.: Русский язык, 1978

38. Данакин Н.С. Теоретические и методологические основы разработки технологий социального управления: Автореф. дис. доктора социологич. наук. -М., 1994.-c.-20.

39. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 173 с.

41. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. - 230 с.

42. Евсеев A.B. Формирование социально-психологической компетентности молодых руководителей: Дис. канд. психол. наук. М, 1998. - 164 с.

43. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. доктора психол. наук. JL, 1991.-36с

44. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал Гос. проф. пед. Иститута, 1998 - 126 с.

45. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.-Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1988. — 116 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология становления педагога профессиональной школы. -Екатеринбург, 1996. 98 с.

47. Зернова Г.П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 114 с.

48. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004

49. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма . результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

50. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5. -С.3-16.

51. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. - №4. - С 16-21.).

52. Кидрон А Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге // Психологические условия социального взаимодействия / Ред. Э.М. Верник. Таллин. 1983

53. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.- 188 с.

54. Киселева О.О. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.-206 с.

55. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика, 2003. №2. С. 22-28.

56. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Дис. канд. психол. наук. СПб, 1995.

57. Коджаспиров Т.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр Академия, 2000. - 172 с.

58. Колобова О.В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета (на примере изучения иностранного языка): Дис. канд. пед. наук. Рязань, 2003. - 156 с.

59. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 190 с.

60. Кон И.С. Личность и ее социальные роли. М.: Просвещение, 1969. - 167 с.

61. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

62. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1998. - 260 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002.

64. Коныгина М.Н. Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. - 225 с.

65. Костенко Н.В., Оссовский B.JI. Ценности профессиональной деятельности. -Киев: Наукова думка, 1986 . 151 с.

66. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д, 1997. -141с.

67. Краевский В.В. Хуторский A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003.- №2. С.9-17.

68. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в ВУЗе // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в ВУЗах. -Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1971, С. 47-61.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

70. Кукпин А.Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника: автореф. дис. канд. философ, наук. Омск, 1996. - 20 с.

71. Куницына В.Н., Казаринова Н.В. Межличностное общение: Учебник для ВУЗов. СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

72. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

73. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности. Волгоградский государственный технический университет // Вестник высшей школы 2002. № 3. С. 17-22.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

75. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 304 с.

76. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи Росси: Учеб.пособие. СПб: СПбГУП, 2000. 512 с.

77. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 196 с.

78. Лупанова H.A. Педагогические условия формирования у будущего учителя социальной компетентности: Дис. канд. пед. наук. Тула, 2000. - 157 с.

79. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вести. Моск. Университета. Сер. 17. психология. 2000. - № 1.

80. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996. - 684 с.

81. Макареня A.A. Избранные труда. В 3-х томах. Тюмень: ТОГИРРО, 2000.

82. Макареня A.A. Экология образования как актуальная проблема развития цивилизации на рубеже XX-XXI веков // региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - Т.З. - 316 с.

83. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

84. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студента среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Дис. доктора, пед. наук. Казань, 1995. - 530 с.

85. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999. 318 с.

86. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопросы психологии. 1995. - № 5. -С.61-68.

87. Милерян Е.А. Методические рекомендации к семинарским и лабораторным занятиям по дидактике. Л., 1998. - С.21-30.

88. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998.

89. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 216 с.

90. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: Челяб. гос. Университет, 1998.-255 с.

91. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991.- №10. - С.88-93

92. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М., 2001. 320 с

93. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 110 с.

94. Мудрик A.B. Социализация и смутное время // Педагогика и психология. М.: Знание, 1991. №3.-С. 15-19.

95. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. Для студ. Пед. ВУЗов/Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. И доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-200 с.

96. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Таланчук М.Н., Трегубова М.Н. Теоретико-методологические проблемы процесса социального становления личности студентов ССУЗа. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 142 с.

97. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. - № 3. - С.25-28.

98. Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность: Учебное пособие.- Екатеринбург: Центр: «Учебная книга», 2003. 188с.

99. Образование Великого Новгорода как открытая система / Под. Ред. М.Н. Певзнера. В.Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2000. - 82 с.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1981. - 816 с.

101. Парсонс Толкот. Социальная система. М.: Наука, 1952. - 154 с.

102. Пашинян H.A. Работа и трудоустройство в восприятии студентов // Социологические исследования. 2000. - №1. - С. 130-133

103. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

104. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1987. 175 с.

105. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 221 с.

106. Прикладная социальная психология. Воронеж, 1998. - 688 с.

107. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Дис. доктора пед. наук.-СПб., 1998.-432 с.

108. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во Институт практической психологии. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - С. 234-245.

109. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983. - С. 488.

110. Психолого-академические основы совершенствования профессионализма персонала // Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - С.96-97.

111. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. (англ. 1984).

112. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2000. - 672 с.

113. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. / Общ. ред. A.C. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

114. Рачева С.С. Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в ВУЗе: Дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. -169 с.

115. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

116. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -336 с.

117. Родионова М.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования. СПб: СбГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 96 с.

118. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект/УЖурнал практического психолога. 1999. № 9.

119. Рототаева H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. М, 2002. -130 с.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком., 1998. -688 с.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -243 с.

122. Сапрыкина H.H. Развитее правовой компетентности руководителя образовательного учреждения в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 20 с.

123. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в

124. ВУЗе: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 177с.

125. Скриптунова Е.А., Морозов A.A. О предпочтениях городской молодежи // Социологические исследования. 2002. №1. - С. 105-110.

126. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. - № 9,10. - С. 124 - 126.

127. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 608 с.

128. Слот В., Спанярд X. Нидерландская модель социальной помощи детям, ориентированная на социальную компетентность // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №1. - С.60-74.

129. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация общества. М., 1992. 310 с.

130. Социализация личности и образование: от теории к практике (Сборник психолого-педагогической литературы). Н. Тагил: НТФ ИРРО, 2002. - 46 с.

131. Социология молодежи: Учеб.пособие /Ю.Г. Волков, В.И. Добреньков. Ростов-н/Д: Феникс, 2001. 576 с.

132. Степанов С.Ю., Семенов H.H. Проблема формирования типов рефлексии врешении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. - № 31. - С.70-74.

133. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. -736 с.

134. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

135. Студенческая семья: состояние, проблемы, перспективы. Минск:

136. Университетское, 1991. 140 с. 140. Тард Г. Социальная логика. - Санкт-Петербург, 1996. - 173 с.

137. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук.-СПб., 1997.-229 с.

138. Теория и практика личностно ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. 1996. - № 5. - С.72-80.

139. Технология социальной работы: Учебник под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. М.: ИНФРА - М., 2001. - 400 с.

140. Трофимова Г.С. К проблеме обучения иностранному языку // Образование в Удмуртии. Серия: психология и педагогическая практика: Информационно-методический сборник, 1996. -№ 1. С. 26.

141. Тюменева Ю.А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростков: Дис. канд. психол. наук. Красноярск, 1998. - 135 с.

142. Фаустова Э.Н. Доминирующие ценностные ориентации студентов: (По материалам социологических исследований) //Вести Московского университета. Сер.18., 1995. №4. - С.96-102

143. Фаустова Э.Н. Межличностные отношения в студенческой среде: (Социологические исследования) //Высшее образование в России. 1999. №1. -с.96-97.

144. Фирсов М.В. Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -432 с.

145. Хершген X. Маркетинг: основы профессионального успеха: Учебник для ВУЗов: Пер. с нем. М.: ИНФРА - М., 2000. - XVIII, 334 с.

146. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 155 с.

147. Чаянов A.B. Избранные труды. М.: Финансы и статистика, 1991. - 432 с.

148. Черковец В.Н. Социализм как экономическая система. М.: Экономика, 1982.-295 с.

149. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 179 с.

150. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. №2.- С.21-29

151. Шабатура JI.H. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования. Омск, 1996. - 167 с.

152. Шекшня C.B. Управление персоналом современной организации. Учебно-практическое пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: ЗАО «Бизнес-школа "Интел-синтез", 1998. - 352 с.

153. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе / Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. 196 с.

154. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002, март-апрель. С.58-62.

155. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1999.-320 с.

156. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

157. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева/- М.:АПО, 1999. 488 с.

158. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в ВУЗе (на материале деятельности врача): Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1994. -277с.