Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза

Курпешева, Алия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Курпешева, Алия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза"

На право- щкописи

КУРПЕШЕВА Алия Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНВАРИАНТОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

'! .013

МАХАЧКАЛА - 2013

005062193

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Ильязова Марьям Даниловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кафедры методики преподавания математики и информатики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический универсти-тет» Везиров Тимур Гаджиевич; кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин ФГБОУ ВПО «Дагестанская государственная медицинская академия» Абдулаева Патимат Зулкиплиевна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский

государственный университет имени У.Д. Алиева»

Защита диссертации состоится «26» июня 2013 г. в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «26» мая 2013 года.

Адреса сайтов: http://vak.ed.gov.ru; www.dgpu.ru;

Автореферат разослан «26» мая 2013 года

Ученый секретарь диссертаг/ионного совета, кандидат педагогических наук профессор ~ 1 МирзоевШЛ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема организации и оптимизации самостоятельной работы студентов (СРС) по иностранному языку всегда стояла в центре внимания педагогической науки и практики. Сегодня она не только не потеряла своей актуальности, но и приобрела приоритетную направленность в связи с модернизацией высшего профессионального образования в нашей стране. Объем обязательной аудиторной нагрузки студентов в федеральных государственных образовательных стандартах значительно сокращен с целью освобождения места для их самостоятельной работы (до 50% учебного времени). При этом требования к уровню владения иностранным языком остаются достаточно высокими, основная задача обучения иностранному языку в вузе - формирование иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выпускника.

Исследованию процесса формирования и развития ИКК в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов посвящены труды многих российских и зарубежных педагогов, психологов и методистов (О. С. Аниси-мова, В. А. Бухбинду, X. Варне, А. А. Вербицкого, Н. И. Гез, И. А. Гиниатул-лина, И. А. Зимней, В. П. Кузовлева, A.A. Леонтьева, В. Я. Ляудис, М. В. Ля-ховицкого, А. А. Миролюбова, Р. П. Мильруд, A.M. Новикова, Е.И. Пассо-ва, П. И. Пидкасистого, В. В. Сафоновой, Е. И. Солововой и др.). Задача модернизации и переход вузов на государственные образовательные стандарты нового поколения придали таким исследованиям приоритетную актуальность (Абдулаева П.З., Алипханова Ф.Н., Т. А. Бибикова, Т.Г. Везиров, Г.М Гаджи-ев, А. А. Вербицкий, Л. Н. Давыдова, С. А. Днепров, И. А. Зимняя, В. М. Жураковский, Г. А. Караханова, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, 3. С.Сазонова, В.Ф. Тенищева, М.А. Хлыбова и другие).

Результаты этих исследований способствуют решению исследовательских и прикладных задач оптимизации самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Однако можно отметить целый ряд проблем, требующих научного обоснования и разработки.

\.На сегодняшний день отсутствует единое общепризнанное представление о психолого-педагогической сущности понятия «самостоятельная работа студента», в семантическом пространстве этого педагогического явления представлено большое разнообразие сравнимых тождественных и пересекающихся понятий. До сих пор остается актуальным высказывание И. А. Зимней о том, что, являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологически точно не определена.

2. Представление об инвариантной структуре иноязычной коммуникативной компетентности субъекта профессиональной речевой деятельности не имеет достаточного научного обоснования. Наличие представления об инвариантной структуре ИКК могло бы служить достаточным основанием для создания классификации видов (суб-компетентностей) ИКК выпускника технического вуза.

3. Остается неясным вопрос об эффективной педагогической модели, содержащей систему принципов и современных педагогических технологий формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента- в процессе его самостоятельной работы. Выявлению педагогических, психолого-педагогических и методических условий организации СРС и формирования способности студента к иноязычному профессионально ориентированному общению посвящены исследования многих авторов (А. Г. Асмолова, А. А. Вербицкого, М.Б. Баликаевой, A.A. Бердичевского, М. Е. Ббгомолова, А.Н. Брейгиной, М.А. Бушуевой, H.A. Дмитроченко, Р. JI. Зла-тогорской, М. Н. Евстигнеева, А.Е. Капаевой, Э.В. Костюковой, Л. П. Кло-буковой, И.А. Мазаевой, Т. Ю. Таранчук, П. А. Тамбовкиной, Ю.П. Сурми-на, С.В. Титова и других). В этих исследованиях показано, что важнейшими для формирования ИКК в процессе СРС являются такие педагогические условия, как ведущая роль упражнений для каждого вида речевой деятельности, максимальная индивидуализация и систематичность, наличие высокой мотивации, автономии и самостоятельности в постановке конечных и промежуточных целей самообучения иностранного языка, опора на гибкую, индивидуальную стратегию самообучения, выделение доминирующего вида речевой деятельности, наличие понятных и доступных критериев, ориентация на применение аутентичных материалов, определение типовых задач профессионального труда, связанных с использованием иностранного языка, максимальная гибкость, осуществление систематического самоконтроля и самокоррекции, наличие обоснованной системы упражнений в речевой деятельности, проектирование и реализация речевых ситуаций, создание релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера, использованием технологий «вебквест», «сабджект сэмпла», «хотлист», «мултимедиа скрэпбук», «учебные веб-программы» и др. Результаты этих исследований служат решению разных задач, в то же время проблемы формирования инвариантов ИКК в процессе СРС остаются неосвещенными.

4. Существует также проблема определения критериев, содержания и механизма контроля и объективной оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студента.

Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике профессионального образования существуют противоречия:

•между необходимостью внедрения и реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и отсутствием научно обоснованной инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

•между объективными требованиями процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности (практическая речевая направленность, приоритет живой коммуникации и др.) в условиях сокращения аудиторной нагрузки и отсутствием научно обоснованной педагогической модели и методики формирования инвариантов ИКК в процессе СРС;

• между необходимостью организации самостоятельной работы студента как системы иноязычных речевых ситуаций в контексте профессиональной деятельности выпускника и недостаточной разработанностью ситуационно-контекстного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности студента;

• между необходимостью организации педагогического контроля и объективной оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студента и недостаточной разработанностью содержательных критериев и показателей.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертации «Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза» и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы определения инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза и как реализовать ситуационно-контекстный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента.

Объект исследования - процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе самостоятельной работы студента технического вуза.

Предмет исследования - формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза посредством реализации ситуационно-контекстного подхода.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка педагогической модели формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза.

Гипотеза исследования. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза будет продуктивным, если:

- обоснованы инварианты иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

- выявлено содержательное наполнение каждого структурного компонента инварианта иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

- на основе ситуационно-контекстного подхода разработана и реализована педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза, предполагающая использование системы учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС), спроектированных преподавателем и студентами;

- методической основой УПоРС выступает комплекс упражнений в речевой деятельности, стратегия разработки которого определяется видами учебной деятельности студента: выполнение комплекса упражнений, разра-

ботанных преподавателем, самостоятельная разработка и выполнение комплекса упражнений.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

1) на основе теоретико-методологического анализа научно- методической литературы сформулировать авторское определение понятий «иноязычная коммуникативная компетентность выпускника технического вуза», «инвариант иноязычной коммуникативной компетентности студента», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация»;

2) разработать инвариантную структуру ИКК и определить содержание каждого компонента инварианта как предмета формирования в процессе самостоятельной работы студента;

3) научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать педагогическую модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента с позиций ситуационно-контекстного подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• общефилософская теория познания, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;

•моделирование как общенаучный метод исследования (С.И. Архангельский, Г.А. Балл, В .П. Беспалько, A.B. Коржуев, П.И. Образцов, В. А. Попков, Ф. И. Перегудов, Г. К. Селевко и др.);

•деятельностный подход к усвоению социального опыта и иноязычной речи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.М. Мал-лаев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Халеева и др.);

• системно-деятельностный подход к определению содержания понятия «СРС» и формированию субъектной позиции субъекта иноязычной речевой деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.В. Агапов, О.С. Анисимов, М.А. Кубышева, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий, М.Д. Ильязова, В.Ф. Тенищева);

• концепция формирования учебной деятельности студентов, совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (A.A. Вербицкий, Г.М. Гаджиев, И.И. Ильясов, В .Я. Ляудис, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.);

• концепции моделирования учебных ситуаций (Ю.Н. Кулюткин, Н.М.

Семчук, A.B. Филиппов и др.);

• коммуникативный подход в обучении иностранному языку (Т.Г. Гру-шевицкая, Ю.В. Еремин, Г.А. Караханова, Е.И. Пассов и др.);

• теоретико-методические аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Л.К. Гейхман, В.А. Бухбинду, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, В. П. Кузовлев, A.A. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, A.A. Миро-любов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова).

Методы исследования. В диссертационной работе был использован комплекс теоретических методов (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, теоретическое моделирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза, педагогической модели их формирования в процессе самостоятельной работы студента) и экспериментальных методов исследования (педагогическое наблюдение, эксперимент, беседа, метод экспертных оценок, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности). Применение статистических методов обработки экспериментальных данных позволило обеспечить достоверность и обоснованность результатов и выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• проведено авторское обобщение базовых понятий «автономная учебная работа» и «самостоятельная работа студента», позволяющее избежать многозначности их трактовок; показано, что самостоятельная работа студента представляет собой вид учебной деятельности (учебной работы), организованной высшим учебным заведением, при этом распределение учебной деятельности (и действий) во времени и пространстве (управление) осуществляет преподаватель.

• доказано, что в основе иноязычной коммуникативной компетентности лежит инвариант, являющийся системно-структурным образованием, содержащим пять взаимосвязанных компонентов: ценностно-смысловой, мотива-ционный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный; показано, что ИКК выпускника технического вуза обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в суб-компетентностях ИКК — языковой, речевой и социокультурной;

• обосновано и разработано содержание компонентов суб- компетентно-стей ИКК выпускника технического вуза - языковой, речевой и социокультурной;

• обоснована педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза на основе ситуационно-контекстного подхода, включающая разработку классификации учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС) и реализацию системы ведущих принципов их проектирования, которые вместе с общими принципами контекстного обучения и ситуационно-контекстного подхода обеспечивают формирование инвариантов ИКК студента;

•показано, что основанием классификации УПОРС выступают: формируемый инвариант ИКК (суб-компетентность); формируемый компонент инварианта ИКК (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный); вид профессиональной деятельности выпускника; вид речевой деятельности (чтение/перевод, аудирование, говорение, письмо);

Теоретическая значимость исследования:

•раскрыты сущности понятий данного проблемного поля исследований; «иноязычная коммуникативная компетентность выпускника технического вуза», «инвариант иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза», «языковая суб-компетентность», «речевая субкомпетентность», «социокультурная суб-компетентность», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация», что вносит вклад в развитие понятийного аппарата компетентностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования;

•выделены и обоснованы инварианты иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

•разработаны критерии оценки сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

•обоснованы и апробированы принципы и научно-методическое обеспечение ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента, что вносит вклад в развитие теории контекстного обучения. Практическая значимость результатов исследования: •инвариантная структура иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза внедрена в практику разработки рабочих программ компетентностного формата в ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет»;

•выявлены основания для разработки классификации формируемых инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

•разработан комплекс упражнений как методическая основа учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций, направленных на формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента (на материале подготовки инженера-строителя);

•разработан и опубликован комплекс методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента («Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента: Методические рекомендации для преподавателей», 2012; «Иноязычная коммуникативная компетентность инженера: сущность, структура, формирование в процессе самостоятельной работы: Методические указания для студентов технических специальностей и направлений подготовки», 2012);

• разработана и внедрена в образовательную практику ряда вузов система средств оценки уровней сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента (на материале подготовки инженера - строителя);

• разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента; в ходе эксперимента доказана её эффективность.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.

Этапы исследования.

На первом этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ состояния проблемы формирования и развития ИКК в ходе СРС, определялась степень её теоретической разработанности в философской, психолого-педагогической и методической литературе; изучались государственные требования, а также опыт формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента в ходе образовательного процесса в вузе; уточнялась гипотеза исследования, проектировались программы, разрабатывались методики экспериментального исследования; проводились локальные разработки и внедрение элементов методики в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета.

В ходе второго этапа (2009 - 2010 гг.) было определено содержание основных понятий, в частности, «СРС» как вида учебной деятельности (учебной работы), организованной высшим учебным заведением, при которой взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагог-студент-студент) осуществляется опосредованно; разработана инвариантная структура ИКК (языковая, речевая и социокультурная суб-компетентности).

На третьем этапе (2010 — 2011 гг.) разработаны теоретические положения исследования и педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента с позиций ситуационно-контекстного подхода; проведен педагогический эксперимент; проведены интерпретация, анализ и теоретическое обобщение экспериментальных данных; апробация и внедрение в образовательный процесс вуза разработанной педагогической модели; теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации и автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инвариант иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза как система устойчивых функциональных связей между структурными компонентами (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в суб-компетентностях ИКК - языковой, речевой и социокультурной.

2. Система учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС) как совокупность задаваемых речевых и неречевых условий, необходимых для осуществления речевых действий студентов в соответствии с коммуникативной задачей.

3. Классификация УПоРС, основанием которой выступают: формируемый инвариант ИКК (суб-компетентность); формируемый компонент инварианта ИКК (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный); вид профессиональной деятельности выпускника; вид речевой деятельности (чтение/перевод, аудирование, говорение, письмо).

4. Принципы проектирования и реализации УПоРС, которые совместно с принципами контекстного обучения, ситуационно-контекстного подхода, общих и частных принципов обучения иностранному языку обеспечивают формирование инвариантов ИКК в ходе СРС:

> реализация содержания аудиторных занятий как организационно-методической основы СРС;

> развитие субъектной позиции студента посредством постановки учебных методических задач (заданий), требующих осмысления, проектирования и практической реализации студентами педагогических действий (проектирование студентом системы УПоРС как комплекса упражнений).

5. Педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе СРС, представляющая интегра-тивную целостность компонентов: целевой компонент, содержательный компонент, организационно-процессуальный компонент, результативно- диагностический компонент.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты экспериментальной работы были представлены и получили положительную оценку на различных международных (Астрахань, 2009; Пенза, 2010; Сочи, 2011; Тамбов, 2011; Дербент, 2011; Пермь, 2011; Воронеж, 2012), всероссийских (Москва, 2010; Грозный, 2011) и региональных (Астрахань, 2009, 2010, 2011, 2012) научных конференциях, семинарах и форумах.

Результаты исследования опубликованы в 18 научных и методических работах, в том числе в 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК, в 2 учебно-методических пособиях; в 2 отчетах по НИР научно- исследовательской лаборатории «Компетенгностный подход в подготовке и сертификации кадров» Астраханского государственного технического университета (№ гос.регистрации - 01201168200).

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского инженерно-строительного института.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В работе приведены таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определена проблема исследования, освещается степень её разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; определены теоретико-методологические основы, указаны методы исследования, его этапы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения исследования, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, публикациях.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента» определены методологические и теоретические аспекты проблемы выявления инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности субъекта иноязычного профессионального общения и их формирования в образовательном процессе вуза.

В диссертации обосновывается важность оптимизации самостоятельной работы студента технического вуза по иностранному языку как актуальной задачи реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования.

Определены методологические подходы к исследованию СРС как средства формирования инвариантов ИКК. Деятельностный и системно- деятель-ностный подходы позволяют рассматривать СРС как форму учения, организованную вузом, как высший уровень осуществления учебной деятельности студента. СРС имеет логическую (цель, мотив, действия, операции, результат, саморегуляция) и процессуальную структуру (этапы проектирования, реализации и рефлексии). Субъектный подход к исследованию и организации СРС ориентирует на создание педагогических условий для формирования субъектной позиции студента в ходе овладения им ИКК, проектирование процессов экстериоризации педагогических управленческих функций (анализ, планирование, регулирование и оценка). Контекстный подход предопределяет проектирование и реализацию последовательного динамического движения деятельности студентов от учебной к квазипрофессиональной и к учебно-профессиональной деятельности, необходимости воссоздавать в процессе СРС социальный и предметный контексты профессиональной деятельности. Речевая деятельность направлена на формулирование мысли, поэтому принцип проблемности выступает в нашем исследовании одним из приоритетных требований к проектированию учебных речевых ситуаций.

Анализ педагогических и психологических исследований позволил определить основные векторы в описании и проектировании СРС по иностранному языку:

контрольно-оценочного компонента образовательного процесса, направленного на формирование инвариантов ИКК;

• вид СРС определяет ряд факторов - источник управления, характер осуществления деятельности, форма деятельности студента - собственно учебная, квазипрофессиональная или учебно-профессиональная;

• проблема методического обеспечения самостоятельной работы студента - это проблема развития его как субъекта учебной деятельности, проблема формирования самостоятельной учебной деятельности студентов;

• основными направлениями методических исканий в области совершенствования СРС в рамках компетентностного подхода: проектирование СРС по иностранному языку как систему действий студента (целеполагания, управления, усвоения нормативно-языковых знаний (репродуктивных действий) и действий применения результатов самообразования); создание условий для формирования субъектной позиции студента, интериоризации педагогических функций преподавателя, проектирование системы упражнений в речевой деятельности в контексте будущей профессиональной деятельности.

• СРС - самостоятельная учебная деятельность студента, организуемая высшим учебным заведением, т.е. распределение деятельности (и действий) во времени и пространстве осуществляет преподаватель в рамках целевого и контрольно-оценочного компонента образовательного процесса, направленного на формирование инвариантов ИКК. Вид СРС определяется рядом факторов (источник управления, характер осуществления деятельности, форма деятельности студента - собственно учебная, квазипрофессиональная или учебно-профессиональная). Проблема методического обеспечения самостоятельной работы студента - это проблема развития его как субъекта учебной деятельности, проблема формирования самостоятельной учебной деятельности студентов.

В диссертации сделан вывод, что «ИКК» - сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое в научной литературе как способность к иноязычной коммуникации, знания и умения, необходимые для эффективного общения. ИКК выступает предметной актуализацией общего понятия «компетентность», и сущность ИКК может быть также описана на основании выделения её инвариантной структуры компетентности субъекта деятельности. Инвариант ИКК выпускника технического вуза включает мотивационный, ценностный, индивидуально-психологический, инструментальный и конативный компоненты. ИКК выпускника технического вуза представляет собой систему суб-компетентностей, необходимый и достаточный перечень которых определяется их будущей профессиональной деятельностью и включает языковую (лингвистическую), речевую (стратегическую и дискурсивную) и социокультурную суб-компетентности.

В качестве основных направлений в области совершенствования СРС в рамках компетентностного подхода выступают: проектирование СРС по иностранному языку как системы действий студента (целеполагания, управления, усвоения нормативно-языковых знаний, действий применения результа-

tob); создание условий для формирования субъектной позиции студента, ин-териоризации педагогических функций преподавателя, проектирование системы упражнений в речевой деятельности в контексте будущей профессиональной деятельности. Огромное значение в организации СРС играет её учебно-методическое обеспечение. Методические аспекты проблемы формирования ИКК студентов неязыковых специальностей и организации СРС исследовались в научной педагогике и методике преподавания иностранных языков задолго до внедрения ко мпетентностного подхода в систему высшего профессионального образования. Более того, именно в теории и практике преподавания иностранных языков впервые компетентность как результат образования приобрела свое педагогическое осмысление.

Учебная профессионально ориентированная речевая ситуация является единицей совместной продуктивной деятельности студента и преподавателя и представляет собой систему конструируемых педагогом условий, опосредующих и побуждающих иноязычную речевую активность студента в социальном и предметном контекстах профессиональной деятельности. Речевая деятельность реализуется в речевых ситуациях. Поэтому формирование ИКК возможно только в ходе выполнения системы специально подобранных упражнений в речевой деятельности. Таким образом, упражнение в речевой деятельности - суть речевая ситуация. Обратимся к исследованиям феноменологии учебной речевой ситуации. В этом проблемном поле исследований ключевыми выступают понятия «учебная ситуация», «проблемная ситуация», «учебная задача», «задание», при этом специфика обучения иностранному языку определяет здесь еще один педагогический термин - «упражнение».

В диссертации сделан вывод о том, что между видами учебной работы существует тесная взаимосвязь: организация учебной работы студентов в ходе аудиторных занятий, по сути, выступает организационно-методическим сопровождением СРС, при этом освоенные технологии организации самостоятельной работы служат мотивационной и технологической основой автономного учения.

Особенности конструирования учебных ситуаций учебной профессиональной ориентированной ситуации определяют также содержание учебной деятельности студентов (академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной), форма организации учебной работы студентов (аудиторная, СРС), форма взаимодействия «преподаватель-студент-студент» (от максимальной помощи преподавателя студентам к последовательному нарастанию собственной активности студентов до самоорганизуемых действий и партнерства).

Во второй главе «Педагогические условия формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода» представлены теоретические положения исследования, сконструированная на их основе авторская педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоя-

тельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода, а также ход анализа результатов опытно-экспериментальной работы по её внедрению.

Иноязычная коммуникативная компетентность (ИКК) в диссертации представлена как качество личности субъекта иноязычной речевой деятельности, определяющее его способность реализовывать продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование, чтение/перевод) формы речевого общения. В основе ИКК лежит инвариант (схема 1). Инвариант ИКК выпускника технического вуза - система устойчивых функциональных связей между структурными компонентами, обладающая совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в суб-компетентностях ИКК. Необходимый и достаточный перечень суб-компетентностей ИКК определяется будущей профессиональной деятел ьностью и включает языкоЕую, речевую и социокультурную суб-компетентности.

Схема 1. Компоненты инварианта ИКК выпускника вуза

Формирование инвариантов ИКК выпускника технического вуза в процессе СРС возможно посредством ситуационно-контекстного подхода, предполагающего проектирование и реализацию системы учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС).

Учебная профессионально ориентированная речевая ситуация - совокупность задаваемых речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы студент осуществил речевые действия в соответствии с коммуникативной задачей.

В зависимости от формируемого инварианта и вида речевой деятельности можно выделить УПоРС формирования языковой, речевой и социокультурной суб-компетентности ИКК (чтение / перевод, письмо говорение, аудирование). Учитывая вид профессиональной деятельности выпускника технического вуза, УПоРС мы подразделяем на ситуации формирования проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно- исследовательской и организационно-управленческой деятельности.

В диссертации представлена педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода, которая послужила основой разработки экспериментальной методики формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза (схема 2).

ІШіііІкйіІ

Ситуационно-контекстный подход

Задачи

Формирование социокультурной £уб~КОМПеТёН£НОСШ выпускника гехннческої о

Формирование языковой су б- ко N і п еге нт ы ости выпускника технического вуза

Форм про вам ие речевой суб-комиетентности выпускника технического

вуза

•' *»;ЛрректЫО- || || конструкторская

и^слйдоваїілкская

Организационно' управленческий деятельность

Произв одственйо-технологическая деятельность

Виды речевой; деятельности

Учебная профессионально ориентированная речевая ситуация (УПоРС);

ВцдыУрЬРС

(Iрйш ПІ¡і¡>1 І:І)-;циіи>;: УПОРС;

УПоРС форми-рованиямотивов ИНОЯІЬІЧНОІІ речевой деятельности

: УШРС" формирования механизмов реализации : комоетеидий^пыта

УПоРС формирования ЗУН иноязычной речевой деятельности

уїм1 с

способностей к отго-

лентельиостп

ЗаіДйта проекта

Инсценкровха

■ Анкетирование:;

Критерии сформированное™» инвариантов ИКК выпускника технического вуза

Структурные

Функциональные

Схемо 2. Педагогическая модель формировании иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы сгудентаї на основе ситуационно-контекстного подхода

Руководствуясь теоретическими подходами и принципами, конструировали и реализовывали в ходе эксперимента учебные профессионально ориентированные речевые ситуации формирования языковой, речевой, социокультурной суб-компетентностей. В ходе эксперимента были организованы три вида учебной деятельности студентов: 1) выполнение комплекса упражнений, разработанных преподавателем; 2) самостоятельная разработка комплекса упражнений; 3) выполнение комплекса упражнений, разработанного студентами. Это обеспечивалось включением в каждое учебное занятие заданий на каждый вид деятельности с доминированием того или иного типа, причем в таком количестве, которое способствовало бы овладению действиями, входящими в состав умения проектировать упражнения. На основе аутентичных текстов разрабатывали разговорные тексты, которые выступали стимулом для общения, основой для создания речевой ситуации, а также речевым образцом.

Определение влияния экспериментальной методики на процесс и результат формирования инвариантов ИКК осуществлялось на основе сравнения результатов диагностики констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальных группах (ЭГ) и контрольных группах (КГ).

В диссертации раскрыта характеристика уровней сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности: высокий — а4, допустимый - аЗ, критический - а2, недопустимый - а1.

Пример расчета статистических показателей для уровней сформированности речевой суб-компетентности на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 1.

Таблица 1

Результаты статистической обработки результатов эксперимента (на примере уровней сформированности языковой суб-компетентности ИКК на констатирующем этапе эксперимента)

Группа Показатели

п шт тал: X о вкетювв Кигй^в

Контрольная группа 138 56 39 20,7 9,183 0,345 0,400

Уровень сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студентов определяли с использованием разработанного диагностического инструментария, компетентностно-ориентированных контрольных заданий на основе выделенных критериев. Результаты диагностики в экспериментальной группе представлены на рисунке 1.

да Констатирующий этап эксперимента (в %)

ж Контрольный этап эксперимента [в 96)

Языковая субкомпетентность

Речевая суб- Социокультурная компетентность ' суб-компете(-тность

Рис. 1 Динамика сформпрованмости инвариантов ИКК студентов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах

эксперимента

Эффективность предложенной модели определяли также с помощью коэффициента эффективности экспериментальной методики по А.Е. Усовой.

В ходе расчета коэффициента эффективности были использованы показатели, демонстрирующие высокий уровень сформированности инвариантов ИКК. Результаты расчета приведены в таблице 2 и на диаграмме (рисунок 2).

Значение грксп.ср.=1,52 считается достаточно высоким, что свидетельствует о Е!ысокой эффективности разработанной методики формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза.

Таблица 2

Коэффициент эффективности экспериментальной методики формирования инвариантов ИКК в процессе самостоятельной работы

Инварианты ИКК Высокий уровень ' (<■■"/») Высокий уровень ' (е%) Коэффициент эффективности экспериментальной методики(!]эксп.)

ХЭ /К

Языковая суб-компетентность 24,5 15,34 1,597

Речевая суб-компетентность 2.5 1,87 1,34

Социокультурная субкомпетентность 15 10,52 1,43

Средний показатель 14 9,24 1,52

Значение критерия Фишера р= 0,895 Ф=0,594 Ф*=2,295, при р=0,01

шшшшшш

1ШЖ ■ИШШШ^И'

К34

и Фшшш : ;• 52

■я ш* / 11111

I лп 1II . ш

Языковая субкомпетентность

Речевая суб- Социокультурная

компетентность су 5-ком пвтентн ость

Рис. 2. Коэффициент эффективности экспериментальной методики формирования инвариантов ИКК в процессе самостоятельной работы

студента

Полученные результаты педагогического эксперимента подтверждают эффективность разработанной педагогической модели формирования инвариантов ИКК в процессе СРС и свидетельствует о действительном проявлении выявленных в ходе исследования теоретических положений.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, представлены основные выводы, подтверждающие выносимые на защиту положения.

По результатам проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы:

1. В структуре ИКК выпускника технического вуза автором выделены и обоснованы такие инварианты, как языковая суб-компетентность, речевая суб-компетентность, социокультурная суб-компетентность. Определено, что инвариант ИКК выпускника технического вуза — это система устойчивых функциональных связей между её структурными компонентами (мотиваци-онным, ценностно-смысловым, индивидуально-психологическим, инструментальным, конативным), обладающая совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в суб-компетентностях ИКК.

Языковая суб-компетентность — способность оперировать языковыми средствами, применять знания о правилах фонетики, орфографии, лексики изучаемого иностранного языка как средства познавательной деятельности и профессионального общения в продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (аудирование, чтение/перевод) формах речевой деятельности.

Речевая суб-компетентность - способность к функциональному использованию изучаемого иностранного языка как средства познавательной деятельности и профессионального общения в продуктивных (говорение и

письмо) и рецептивных (аудирование, чтение/перевод) формах речевой деятельности.

Социокультурная суб-компетентность — способность строить свое речевое и неречевое поведение адекватно социокультурной специфике стран/страны изучаемого иностранного языка как средства познавательной деятельности и профессионального общения в продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (аудирование, чтение/перевод) 'формах речевой деятельности.

2. В качестве концептуального основания формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза в процессе СРС в ходе эксперимента использован ситуационно-контекстный подход, предполагающий проектирование и реализацию системы учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций. Учебная профессионально ориентированная речевая ситуация (УПоРС) исследована как совокупность задаваемых речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для осуществления речевых действий в соответствии с коммуникативной задачей; методической основой УПоРС выступает комплекс упражнений в речевой деятельности.

3. Проектирование учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций предопределяется принципами, выделенными автором в ходе настоящего исследования: реализации содержания аудиторных занятий как организационно-методической основы СРС; развития субъектной позиции студента посредством постановки учебных методических задач (заданий).

4. Разработана классификация учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций, основаниями которой выступают формируемый инвариант ИКК (суб-компетентность), формируемый компонент инварианта ИКК (мотивационный, ценностно-смысловой, индивидуально- психологический, инструментальный, конативный), вид профессиональной деятельности выпускника, вид речевой деятельности (чтение/перевод, аудирование, говорение, письмо).

5. Сконструирована педагогическая модель формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза, которая представляет собой целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент модели включает в себя основную цель и задачи формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза (языковой, речевой и социокультурной суб- компетентно-стей). Содержательный компонент педагогической модели определялся видами профессиональной деятельности выпускника технического вуза (про-ектно-конструкторской, организационно-управленческой, научно- исследовательской, производственно-технологической) и видами речевой деятельности - чтение/перевод, говорение, письмо, аудирование. Организационно-процессу;шьный компонент определяет эффективные формы и методы формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза в процессе СРС.

6. Результативно-диагностический компонент определяет возможности последовательной оценки процесса формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза, в основу, которой положены выделенные структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функ-

циональные (процессуальные и результативные характеристики деятельности) критерии.

7. Внедрена разработанная на основе концепции и педагогической модели методика формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза, в процессе экспериментального исследования доказана её эффективность. Основные концептуальные идеи и положения исследования подтверждает анализ результатов педагогического эксперимента.

8. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы формирования ИКК выпускника технического вуза можно назвать следующие:

> разработка инвариантов ИКК выпускника гуманитарной специальности;

> разработка инвариантов ИКК выпускника технического вуза разных уровней образования - бакалавра, магистра;

> разработка методических основ подготовки преподавателя иностранного языка к внедрению методики формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза в процессе СРС.

Основные результаты диссертационной работы достаточно полно изложены в следующих печатных работах автора:

1. Иргалиева А.И. (Курпешева А.И.) Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход к определению понятия / А.И. Иргалиева (А.И. Курпешева) // Интеграция образования. - Саранск, 2011.-№2 (63).- С. 19-25, (0, 7 п.л.) (входит в «Перечень ...», рекомендуемых журналов ВАК РФ)

2. Курпешева А.И. Иноязычная коммуникативная компетентность выпускника технического вуза: сущность и инвариантная структура / А.И. Курпешева // Сибирский педагогический журпал. - Новосибирск,

2012. - №3. - С. 65-67, (0, 5 пл.) (входит в «Перечень ...», рекомендуемых журналов ВАК РФ)

3. Курпешева А.И. Суб-компетентности как инварианты иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза / A.A. Вербицкий, М.Д. Ильязова, А.И. Курпешева // «Alma-mater» (Вестник высшей школы). - М., 2012.- № 9.-С. 61-65, (0,45 п.л., авт. 0,15 п.п.)(входит в «Перечень ...», рекомендуемых журналов ВАК РФ)

4. Иргалиева А.И. (Курпешева А.И.) Самостоятельная работа как форма организации компетентностно-ориентированного образования /А.И. Иргалиева (А.И. Курпешева) // Социально-гуманитарное образование высшей школы России в XXI веке// Материалы Международной научно- практической конференции. - Астрахань, 2009.- С. 232-233. (0, 2 пл.)

5. Иргалиева А.И. (Курпешева А.И.) Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов / А.И. Иргалиева (А.И. Курпешева) // Вестник Астраханского государственного технического университета.- Астрахань, 2009.- №1(48). -С. 181-183. (0, 25 п.л.)

6. Иргалиева А.И. (Курпешева А.И.) Проблемы формирования компетенций в ходе самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка / А.И. Иргалиева (А.И. Курпешева)// Проблемы качества образова-

ния в современном обществе// Сборник статей VI-й Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2010.- С. 180-182.(0,1 п.л.)

7. Иргалиева А.И. (Курпешева А.И.) К вопросу определения содержания понятия ((Самостоятельная работа студентов» /А.И. Иргалиева (А.И. Курпе-шева)// Современные образовательные технологии и их использование в системе гуманитарной подготовки инженеров//Материалы II Всероссийской научно-методической конференции. - М., 2010. - С. 155-157.(0, 2 п.л.)

8. Курпешева А.И. Самостоятельная работа студентов в системе категорий теории учебной деятельности / А.И. Курпешева //Вестник Астраханского государственного технического университета. — Астрахань, 2010. — №2 (50). -С. 118-122. (0,5 п.л.)

9. Курпешева А.И. Инварианты профессиональной компетентности выпускника технического университета / A.C. Курылев, М.Д. Ильязова, А.И. Курпешева // Методология и технологии высшего образования в информационном обществе// Материалы Международной научно-практической конференции. - Сочи, 2011. - С.45-49. (0,2 п.л., авт. 0,03 п.л.)

10. Курпешева А.И. Педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе самостоятельной работы / А.И. Курпешева //Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения//Сборник научных трудов по материалам Международной заочной научно-практической конференции. - Тамбов, 2011,-С.53-54. (0,1 п.л.)

11. Курпешева А.И. Инварианты иноязычной коммуникативной компетенции выпускника технического университета / М.Д. Ильязова, А.И. Курпешева //Модернизация системы непрерывного образования//Материалы П1 Международной научно-практической конференции. - Дербент, 2011. -С.243-244. (0,1 п.л., авт. 0,03 п.л.)

12. Курпешева А.И. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в ходе самостоятельной работы студентов / А.И. Курпешева //Инновационные технологии в профессиональном образовании//Материалы И- й Всероссийской научно-методической конференции. — Грозный, 2011. — С.383-386. (0,2 п.л.)

13. Курпешева А.И. Качество образования и проблемы организации самостоятельной работы студентов в ходе изучения иностранного языка / А.И. Курпешева //Национальный исследовательский университет в системе непрерывного образования (к 95-летию Пермского университета)//Материалы Международной научно-методической конференции. - Пермь, 2011. — С.85-86. (0,03 и.л.)

14. Курпешева А.И. Инварианты иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза / А.И. Курпешева // Вестник Астраханского государственного технического университета,- Астрахань, 2011,- № 1(51).-С. 87-90. (0, 3 п.л.)

15. Курпешева А.И. Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента. / М.Д. Ильязова, А.И. Курпешева // Методические рекомендации для преподавателей,- Астрахань: АГТУ, 2012. - 36 с. (0,7/0,35 п.л.)

16. Курпешева А.И. Иноязычная коммуникативная компетентность инженера: сущность, структура, формирование в процессе самостоятельной работы. / М.Д. Ильязова, А.И. Курпешева // Методические указания для студентов технических специальностей и направлений подготовки. - Астрахань: АГТУ, 2012. - 32 с. (0,7п.л., авт. 0,35 п.л.)

17. Курпешева А.И. Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студента как средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности / А.И. Курпешева //Вестник Астраханского государственного технического университета. - Астрахань, 2012. - №1 (53). - С. 105-110.(0,45 п.л.)

18. Курпешева А.И. Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза в ходе СРС. / А.И. Курпешева //Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы//10-ая Юбилейная международная научно-практическая конференция. - Воронеж, 2012. - С. 6162. (0, 06 п.л.)

Подписано в печать 24.05.2013г. Формат 60х84т6. Печать ризсграфная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

ateph

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. 367000, РД, г.Махачкала, ул. С.Сгальского 50 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 E-mail: alefgraf@mail.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курпешева, Алия Ивановна, Махачкала

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

На

КУРПЕШЕВА Алия Ивановна

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, доцент Ильязова Марьям Даниловна

МАХАЧКАЛА - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНВАРИАНТОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА....................................................

1.1. Современное состояние исследований проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента ....................................................................................

1.2. Теоретические основы разработки инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза...

1.3. Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента......................................................................................

Выводы по главе 1.............................................................................

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНВАРИАНТОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА НА ОСНОВЕ СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА..........................................................................................................

2.1. Педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода................................

2.2. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы.................

Выводы по главе 2.......................................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Исследованию процесса формирования и развития ИКК в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов посвящены труды многих российских и зарубежных педагогов, психологов и методистов (О. С. Анисимова, В. А. Бухбинду, X. Варне, А. А. Вербицкого, Н. И. Гез, И. А. Гиниатуллина, И. А. Зимней, В. П. Кузовлева, A.A. Леонтьева, В. Я. Ляудис, М. В. Ляховицкого, A.A. Миролюбова, Р.П. Мильруд, A.M. Новикова, Е.И. Пассова, П. И. Пидкасисто-го, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой и др.). Задача модернизации и переход вузов на государственные образовательные стандарты нового поколения придали таким исследованиям приоритетную актуальность (П.З. Абдулаева, Ф.Н. Алипханова, Т. А. Бибикова, Т.Г. Везиров, Г.М Гаджиев, А. А. Вербицкий, Л. Н. Давыдова, С. А. Днепров, И. А. Зимняя, В. М. Жураковский, Г. А. Караханова, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, 3. С.Сазонова, В.Ф. Тенищева, М.А. Хлыбова и другие).

1. На сегодняшний день отсутствует единое общепризнанное представление о

психолого-педагогической сущности понятия «самостоятельная работа студента», в семантическом пространстве этого педагогического явления представлено большое разнообразие сравнимых тождественных и пересекающихся понятий. До сих пор остается актуальным высказывание И. А. Зимней о том, что, являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологически точно не определена.

ние типовых задач профессионального труда, связанных с использованием иностранного языка, максимальная гибкость, осуществление систематического самоконтроля и самокоррекции, наличие обоснованной системы упражнений в речевой деятельности, проектирование и реализация речевых ситуаций, создание релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера, использованием технологий «вебквест», «сабджект сэмпла», «хотлист», «мултиме-диа скрэпбук», «учебные веб-программы» и др. Результаты этих исследований служат решению разных задач, в то же время проблемы формирования инвариантов ИКК в процессе СРС остаются неосвещенными.

• между необходимостью внедрения и реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и отсутствием научно обоснованной инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

• между объективными требованиями процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности (практическая речевая направленность, приоритет живой коммуникации и др.) в условиях сокращения аудиторной нагрузки и отсутствием научно обоснованной педагогической модели и методики формирования инвариантов ИКК в процессе СРС;

• между необходимостью организации самостоятельной работы студента как системы иноязычных речевых ситуаций в контексте профессиональной деятельности выпускника и недостаточной разработанностью ситуационно- контекстного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности студента;

• между необходимостью организации педагогического контроля и объек-

компетентности выпускника технического вуза, предполагающая использование системы учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС), спроектированных преподавателем и студентами;

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

1) на основе теоретико-методологического анализа научно-методической литературы сформулировать авторское определение понятий «иноязычная коммуникативная компетентность выпускника технического вуза», «инвариант иноязычной коммуникативной компетентности студента», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация»;

Теоретико-методологической основой исследования являются: •общефилософская теория познания, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;

•моделирование как общенаучный метод исследования (С. И. Архангельский, Г. А. Балл, В. П. Беспалько, А. В. Коржуев, П. И. Образцов, В. А. Попков, Ф. И. Перегудов, Г. К. Селевко и др.);

•деятельностный подход к усвоению социального опыта и иноязычной речи (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев,

«инвариант иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза», «языковая суб-компетентность», «речевая суб-компетентность», «социокультурная суб-компетентность», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация», что вносит вклад в развитие понятийного аппарата компетент-ностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования;

• выделены и обоснованы инварианты иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

• разработаны критерии оценки сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического студента;

Практическая значимость результатов исследования:

• инвариантная структура иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза внедрена в практику разработки рабочих программ компетентностного формата в ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет»;

• выявлены основания для разработки классификации формируемых инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

• разработан комплекс упражнений как методическая основа учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций, направленных на формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента (на материале подготовки инженера-строителя);