автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Автореферат диссертации по теме "Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

На правах рукописи

НЕЧАЕВ Виктор Николаевич

ПОЭТИКА МЕНТАЛЬНОГО В ЛИРИКЕ Н.М. РУБЦОВА

Специальность 10.01 01 — русская литература

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тамбов 2006

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор

Бараков Виктор Николаевич

Ведущая организация: Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина

Защита состоится 20 декабря 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.03 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Советская, 93, Институт филологии ТГУ имени Г.Р. Державина, ауд. 107.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ул. Советская, 6).

доцент

Архангельская Наталия Николаевна

кандидат филологических наук, доцент

Матушкина Валентина Ивановна

Ав гореферат разослан

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Пискунова С.В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Начало XXI века отмечено возрождением полемики о путях развития России, о сохранении и возрождении национального самосознания и культуры. Предметом изучения все чаще становится духовный опыт народа, запечатленный в лучших образцах отечественной словесности. Мироощущение, миропонимание, мирочувствование различных поколений русских людей может быть рассмотрено через категорию ментального, так как характер, привычки, обыденное сознание простого человека могут помочь составить представление о народе в целом.

Наиболее богатый материал для изучения эмоционально-психологической составляющей русского менталитета дает поэзия второй половины XX века, так как социокультурная ситуация середины 50-60-х гг. способствовала возрождению интереса к человеку, его внутреннему миру и взаимоотношениям с окружающей действительностью.

Одним из наиболее ярких художников этих лет стал Николай Михайлович Рубцов, в творчестве которого органично соединились национальная культурная традиция и духовные искания человека второй половины XX века.

К творчеству Рубцова отечественные исследователи обратились в начале семидесятых годов. По мнению А. Пикача, «именно в 70-е годы мало-помалу начинается подлинное открытие Рубцова, в стороне от концептуальных построений и дискуссий»1.

В течение 1970-80-х гг. появились интересные монографии и диссертации В.В. Кожинова, A.B. Науменко, Т.И. Подкорыто-вой, И.Л. Ефремовой, М.В. Кудрявцева. Внимание данных исследователей, прежде всего, сосредоточено на жанрово-стилевом своеобразии лирики поэта. В 90-е годы одним из ярких исследователей творчества Рубцова стал В.Н. Бараков. В его кандидатской диссертации «Творчество Н. Рубцова и идейно-эстетические искания в советской поэзии 60-80-х годов» и док-

1 Пикач. А. «Я люблю судьбу свою...» (О поэзии Н. Рубцова) / А. Пикач // Вопр. литературы. - 1977. - № 9. - С. 93.

торском исследовании «Почвенное направление в русской поэзии второй половины XX века: типология и эволюция» творчество Рубцова рассматривается в контексте русской поэзии второй половины XX века, в том числе её «почвенного» направления. Авторы кандидатских диссертаций, появившихся на рубеже XX-XXI веков (Е.В. Иванова, Л.В. Тимашова, А.Ю. Киров), рассматривают актуальность творческого наследия поэта, подчёркивая при этом принадлежность Рубцова к классической традиции.

Указанные аспекты исследования позволяют составить представление о творческом пути поэта и формировании его художественной системы. Однако детального изучения требуют генезис и аксиология мироощущения Рубцова.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью анализа поэтики Рубцова, что позволяет выявить особенности проявления национального менталитета в лирике поэта. При этом мироощущение художника рассматривается в контексте национальной духовно-культурной парадигмы.

Материалом исследования являются стихотворения Рубцова 50-70-х гг., а также воспоминания современников поэта. В задачу автора диссертации не входил монографический анализ образной системы отдельных стихотворений. Основное внимание уделялось выявлению внутритекстовых и подтекст-ных связей на уровне отдельных образов, мотивов, эволюции лирического героя.

Объект исследования — проявление ментального в творчестве поэта.

Предметом рассмотрения являются архетипическое и индивидуальное в поэзии Рубцова. Оригинальность художественного мышления поэта подтверждается анализом мотивов дороги и судьбы, образа дома и бездомья, образа души и ее поэтического воплощения.

Цель исследования заключается в осмыслении национального своеобразия художественного мышления Рубцова и специфики его восприятия мира.

Целью обусловлены основные задачи работы:

- обозначить основные элементы духовно-культурной парадигмы, повлиявшей на формирование Рубцова - поэта;

— рассмотреть творчество Рубцова в контексте художественно-стилистического течения «тихая» лирика;

- определить наиболее важные образы и мотивы, позволяющие проследить взаимосвязь архетипического и индивидуального в лирике Рубцова;

— выделить черты русской ментальности, нашедшие наиболее полное воплощение в лирике поэта.

С целью и задачами связан выбор метода исследования, в основе которого использование элементов сравнительно-исторического, структурного, биографического и психологического подходов.

В диссертации выдвигается следующая рабочая гипотеза: Н. Рубцов-поэт обладал ярко выраженным национальным художественным мышлением. Оно складывалось под влиянием литературной классической традиции, вобрало в себя опыт духовного осмысления предназначения России. Рубцов отразил специфику русского национального сознания, обозначив систему духовных приоритетов и ценностей, выразив особенность мироощущения простого русского человека второй половины XX века.

Теоретико-методологическая база исследования основана в трудах русских философов: H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, ГТ.А. Флоренского, C.JI. Франка,

A.Ф. Лосева, историков и теоретиков литературы: А.Н. Афанасьева, Д.С. Лихачева, Б.М. Томашевского, В.Н. Топорова, М.М. Бахтина, М.Л. Гаспарова, Г.Д. Гачева, Л.Я. Гинзбург, Б.М. Эйхенбаума, A.IO. Большаковой. В диссертации учитывались суждения следующих исследователей творчества Рубцова:

B.В. Кожинова, В.Н. Баракова, A.B. Науменко, Т.Н. Подкорыто-вой, В.А. Оботурова, Е.В. Ивановой, АЛО. Кирова, Л.В. Тима-шовой и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Н. Рубцов является одним их ярких представителей «почвеннического» направления в русской поэзии второй половины XX века. В его творчестве отразились черты соборности и русской идеи как продолжение идей отечественных мыслителей Х1Х-ХХ веков.

2. На мироощущение Рубцова оказали влияние его предшественники: Ф. Тютчев, А. Фет, Н. Клюев, А. Блок, С. Есенин, от которых поэт унаследовал литературные традиции, позволяющие с уверенностью говорить о Рубцове как о русском национальном поэте, в сознании которого отражались черты русской ментальное™.

3. Полностью раскрыться Рубцову как поэту, хранящему до последних дней память о родной земле, предках, исторических событиях, помогло художественно-стилистическое течение «тихая» лирика.

4. Поэтика Рубцова органично сочетает архетипическое и индивидуальное. Архетипическое довлеет над индивидуальным, т.к. в судьбе лирического героя отражен исторический и духовный опыт народа. Однако поэтическое воплощение отдельных образов и мотивов получает индивидуальное художественное разрешение, что позволяет говорить об автопсихологичпости лирики Рубцова.

5. Центральными образами, позволяющими говорить о поэтике ментального в поэзии Рубцова, являются: дорога, судьба, дом, душа. Контекст словоупотребления в стихотворениях разных лет свидетельствует о лейтмотивном звучании данных образов. Их рассмотрение в системе национальных ценностей дает основание утверждать: Рубцов обогатил традиционную символику, внеся в нее элементы мироощущения человека своего времени.

Научная новизна состоит в попытке анализа поэтики Рубцова через призму категории ментального и определении духовно-культурной парадигмы художественного мира Рубцова.

Теоретическая значимость диссертации заключается в выделении архетипического и индивидуального в мотивном комплексе лирики Рубцова.

Практическое значение работы связано с возможностью использования ее результатов в диссертациях и других научных исследованиях, в лекционных курсах по истории русской литературы XX века, спецкурсах и семинарах для студентов-филологов, в школьном преподавании литературы.

Апробация исследования осуществлялась на ежегодных «Державинских чтениях» в Тамбове (ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002, 2003, 2004, 2005), на V Международной конференции «Русское литературоведение на современном этапе» (МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006), на III Рубцовских чтениях в Тотьме (2006), на Всероссийской научной конференции «Живое слово разбудит...» в Липецке (ЛГПУ, 2006). Результаты исследования использовались на лекциях и семинарах для студентов-филологов. Основные положения диссертации изложены в 7 публикациях общим объемом 2,5 п. л.

Структура работы включает введение, две главы, заключение. Приложен список использованных источников, состоящий из 310 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, отмечается степень её изученности, формулируются предмет, цели и задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В главе первой — «Мироощущение II.M. Рубцова: духовно-культурная парадигма» — отмечены истоки и своеобразие мироощущения поэта, выделены основные приоритеты в системе ценностей Рубцова.

В первом параграфе — «Соборность, русская идея, почвенничество» — выделяются элементы национальной духовной культурной парадигмы, позволяющие говорить о включённости поэзии Рубцова в национальную поэтическую традицию. Миро-

воззрение Рубцова складывалось в недрах культуры русского народа. Именно он (народ) хранитель очага, в котором находится ядро, ставшее основой для сохранения корней русского менталитета. Менталитет — это основополагающее системообразующее звено русской идеи, генетически восходящей к христианской соборности, бывшей духовной составляющей русского национального единства. «Всечеловечность русской идеи означает, что русский народ не чужд ничему инородному», так и русский менталитет наделён открытостью, позволяющей впитывать в себя чужое, инородное, но при этом не терять свою основную направленность, применимую к русской идее.

«Одним из главных источников формирования соборных начал была хозяйственная практика русского крестьянства, обусловленная прежде всего неблагоприятными природно-климатическими условиями {что проявляется в стихах Рубцова — В.Н.): трудные земли, суровый климат, короткое лето — всё это требовало объединения усилий крестьян и их взаимопомощи»1. Это единение (соборность) сыграло огромную роль в становлении образной системы Н. Рубцова. С. Франк выделяет три формы соборных взаимоотношений между людьми: семью, церковь и «братство». «Соборность - это своевременное единство. Прошлое живёт в настоящем, настоящее устремлено в будущее»2. Утрата соборности и национального самосознания — трагедия русского народа в наши дни. Разрушение устоев, которые уже укоренились и стали единым целым, оказалось губительным для нации.

Корнями русская соборность уходит в далёкое прошлое. Произошла она от Православия. Наша церковь испокон веков выступала как Единая, Святая, Соборная. Первозавегниками соборности стали автор «Слова о полку Игореве» и Сергий Радонежский, монах Филофей и Нил Сорский, Иоанн Кронштадтский и Серафим Саровский, Александр Пушкин и Фёдор Тют-

1 Сохряко», Ю.И. Национальная идея в отечественной публицистике XIX -нач. XX века / Ю.И. Сохряков. - М., 2000. - С. 24.

2 Троицкий, Е.С. Что такое русская соборность? / Е.С. Троицкий,- М., 1993.-С. 2.

чев, Фёдор Достоевский и Владимир Соловьёв, Николай Фёдоров и Сергей Булгаков. «Соборность является одним из главных компонентов русской философии, православного богословия, нашего национального идеала — Русской идеи»1. Соборность, русская идея, почвенничество — три компонента, которые между собой взаимосвязаны. Их синтез определил специфику мироощущения Н. Рубцова. Ведь соборность — это, в том числе, бережное отношение человека к природе, тесное слияние с ней. Истоки соборности Н. Рубцов почерпнул у своих предшественников, людей от земли.

Связью между лирическим героем и природой поэт показал, насколько велика роль национальной идеи и черт русского характера, определяющих менталитет русского народа.

Роль поэтической символики в стихах Рубцова огромна. Образы-символы Рубцова светлы, графичны; в них — душа, которую вложил поэт, настрой, всегда тоскующий по гармонии и красоте. Значение образной системы Рубцова велико, что подтверждает сравнительная таблица, составленная В. Бараковым, в которой все образы разбиты по тематическим комплексам. Наиболее употребимыми, с точки зрения автора работы, являются образы души, дороги, коня, звезды, ветра, дома.

Главным образом в поэзии Рубцова является душа. Именно в ней отразились черты трагического мироощущения всего русского народа, каждого уголка малой родины. Душа не просто образ, она важный внутренний механизм, помогающий определять, где правда, а где ложь, заставляющая поверить лирического героя в свои силы, не только физические, но и в духовные.

Особенность рубцовской поэтики ментального отразилась в соединении рассудка и души лирического героя. Лирический герой — это Микула Селянинович, в образе которого запёчатлён мужик-пахарь и защитник всего русского народа. И все-таки поэт пожалел лирического героя, не наделив теми трудностями, через которые прошел когда-то сам.

1 Троицкий, Е.С. Что такое русская соборность? / Е.С. Троицкий. - М., 1993.-С. 6.

На мироощущение Рубцова оказали влияние его предшественники: Ф. Тютчев, А. Фет, Н. Клюев, А. Блок, С. Есенин. От них Рубцов унаследовал фольклорные, духовные и культурные традиции и развил их в своем времени.

Русская литература стала фактором гуманистического просветления русской ментальности. Люди перестают думать о высоком, становятся прагматиками, стараются жить на иностранный манер. В данный момент российскому менталитету противопоставлен феномен «западничества» в русской культуре. По словам А.Н. Ерыгина, «выделяются два аспекта проблемы: специфика российской ментальности в соотношении с западным культурно-историческим типом и судьба западнически ориентированного сознания и мышления в самой русской культуре»1.

Поэзия Рубцова, как и Россия, всё время воспринимала западное влияние. Движение России шло через Европу, однако Рубцов видел спасение России в бережном отношении к себе: «Россия, Русь! Храни себя, храни!». В его поэзии не отразились западные идеи, они не могли постоянно бытовать в сознании поэта.

В поэтике ментального воплощены не только черты русской идеи, соборности, почвенничества, но и русского характера, человеческой души, которая дала взглянуть на творчество Рубцова из нового, сумасшедшего века, где время не способно подстраиваться под человеческое сознание.

Во втором параграфе — «Тихая» лирика» — Рубцов рассматривается в ряду поэтов, относимых исследователями к художественно-стилистическому течению «тихая» лирика. Рубцов являлся наиболее ярким представителем «тихих» лириков. Самобытность его поэтического дарования позволяла Рубцову оставаться оригинальным при опоре на традицию.

«Тихая» лирика внятно сказала о значении духовности в жизни человека, воспев дивную красоту русской природы. Став патриотами родной земли, её представители не могли уехать за границу, которая их никогда не привлекала. Им удалось прибли-

1 Российская ментальность (материалы «круглого стола») // Вопросы фи' лософии. - 1994. - № 1. - С. 45.

зиться к пушкинским началам поэзии. Они обратили свой взор к классике, истории русской литературы. Картина мира в творчестве «тихих» лириков близка миру природы Ф. Тютчева, А. Кольцова, А. Фета. Никто так не был приближён к истокам русской земли, как они, поэты XIX века. Возможно, их поэзия не сравнима с поэзией «тихих» лириков, но зато последние открыли читателю мир русской деревни, а В. Соколов - тихих уголков столицы.

«Тихие» ярко не описывали боевых действий, как поэты-фронтовики, но зато они давали понять читателю, насколько важна для их памяти эта война. Память Рубцова - это память России. Его лирический, герой погружается в историю веков, стараясь узнать бессмертное прошлое Руси. В стихотворении «Видения на холме» поэт говорит не просто о любви к России, он пропускает через себя те трудности и испытания, которые переживает страна: «Люблю твою, Россия, старину..., Люблю навек, до вечного покоя...».

Мотив памяти - важный элемент поэзии Рубцова. С помощью данного мотива «нащупываются» корни «почвенничества», что позволяет нам говорить о Рубцове как о почвеннике.

Воссоздавая в памяти историческую картину, обращаясь в далёкое прошлое, Рубцов изображает своего лирического героя на коне, который скачет «по холмам задремавшей отчизны, / Неведомый сын удивительных вольных племён!». Скачет всадник, и ему становится грустно не от того, что он устал, а потому, что поникли ивы, «пустынно мерцает померкшая звёздная люстра», догнивает лодка, пропал и куда-то скрылся старинный храм, растворившийся где-то вдалеке. Сравнивая себя с вольной птицей, лирический герой боится «разбить свои крылья и больше не увидеть чудес». Он молится Богу, прося, чтобы остались отчизна и воля. Память для Рубцова — категория сакральная, так как историческое бытие народа предопределено свыше. Однако народ наделен правом выбора между добром и злом. Он может быть порабощен физически, но свободен духовно. В этом случае воля может трактоваться как возможность свободного самовыражения души.

Анализ художественного разрешения мотива памяти в лирике Рубцова помогает утверждать, что поэт в своих стихах обращался к вековым устоям, многовековой почве, на которой зародилась наша национальная культура и на которой сформировался русский менталитет. Нельзя говорить о том, что Рубцов больше писал о деревне, чем о городе. Он воспел Русь, в которой деревня и город стали равновеликими компонентами, очагами зарождения русской культуры в целом. С помощью мотива памяти он показал связь между разными поколениями, древней Русыо и новой Россией, продолжив тем самым традиции Тютчева и Фета, Клюева и Есенина. В стихах Рубцова заложены традиции русской культуры, и если эти ценности мы не можем сохранить в среде нашего поколения, то их нужно беречь в памяти и в стихах Николая Рубцова, ставших связующим звеном между прошлым и будущим.

Скорее всего, «тихие лирики» увидели в фольклоре традиции той культуры, которая умирает сейчас, в начале XXI века. О тяжелой доле, выпавшей на плечи русского народа, писал И. Ильин, что и определило важность культуры в наши дни: «Первое наше бремя есть бремя земли... Второе наше бремя есть бремя природы... И третье наше бремя есть бремя народности»1. В данный момент мы перестали нести три эти бремени, которые нссли «тихие лирики», в их числе и Н. Рубцов. «Тихие лирики» продолжили духовные традиции «новокрестьянских» поэтов, перед которыми были поставлены примерно такие же задачи, что перед первыми. Их различает время, объединяет природа и земля, малая родина, не давшая погибнуть Руси, о которой писали за много лет до поколения 1960-х годов. «Новокрестьянские» поэты выступали как конкуренты Маяковского, вещавшего свою лирику в больших залах, вмещающих огромное число зрителей. Творчество «деревенских» поэтов не получило широкого резонанса в массовой зрительской и читательской аудитории. Точно так же этого не произошло у «тихих лириков», ставших волной, сменившей волну «эстрадников».

' Ильин, И.Л. О русском пароде / И.А. Ильин // Театральная жизнь.— 1991 .-№ 2. — С. 23.

«Тихие» подхватили есенинскую идею о судьбе деревни. Её судьба была важна не только в годы Есенина, но и в годы Рубцова, важна она и сейчас, когда на дворе XXI век и многие из нас уже не вспоминают о сокровенном уголке мирозданья, ставшего основой всех основ «всех городов, поднявшихся вдали». Именно в ней были заложены корни русской культуры, национальной идеи, почвенничества.

В главе второй - «Архетипическое н индивидуальное в лирике поэта» — выявляется соотношение архетипического и индивидуального в лирике Н. Рубцова. Выделяются образы, наиболее полно вобравшие в себя черты ментальное™ русского народа.

В первом параграфе — «Мотив дороги и судьбы» — исследуется его развитие от ранних к более поздним стихам поэта.

Дорог у Рубцова много, а судьба одна. Дорога для Рубцова — это не только путь от дома до заветной цели, но и связь прошлого с настоящим. Дорога в стихотворении «Дорожная элегия» — это символ разлуки не только с близкими и родными, но и с прошлым, которое уходит всё дальше и дальше и до которого нельзя дотронуться рукой. Один час пути может растянуться на пять из-за непредвиденных обстоятельств. Лирический герой ведёт борьбу со стихией, но он готов на всё, чтобы достичь русского огонька, который сможет его обогреть. Для этого он может «уйти по знакомой тропе», которая может спасти его от гибели, выиграть лишнюю драгоценную минуту.

Тропка, тропинка, стёжка - эти слова не так уж часто употребляются Рубцовым, но имеют важное эстетическое значение. В редкой частоте употребления скрывается тайна в их названии. «Тропинка», «тропка», что-то узкое и недлинное. Тропа для лирического героя — это тайный ход к большой дороге.

Труден путь лирического героя, когда он в лесу, где перед ним «болотина» и снова «узкие дороги скрещены», которые труднее и труднее преодолевать. Стоит обратить внимание на то, что там, где возникает опасность, дорога упоминается как «зловещая трасса», «буранная дорога», речь идет «о печали пройденных дорог». Все эти дороги — своеобразное препятствие

для лирического героя, идущего по ним «без опасенья», даже в поздний час. Самая трудная дорога для лирического героя Рубцова — через лес, она чем-то схожа с дорогой Жигулина, которая «за синей кромкой леса» вьёт петли, пытается оставить путника в природном мире.

Борьба стихии и лирического героя между собой прослеживается на протяжении всего творческого пути поэта. В морских факториях заключается та особенность дорог Рубцова, которая отличает их от дорог Пушкина, Некрасова, Есенина, Твардовского. В его поэтике дорога — это не только путь, проходящий по земле, но и по морю, реке. Даже маленький ручеёк — это тропинка, несущая в неведомую даль частичку бытия. Дорога Рубцова — это вечное испытание, даже «реками становятся дороги». Она не похожа ни на какую другую. Это не есенинская дорога, «убегающая лентой вдаль», или «взрытая дорога», ожидающая приближения зимы. Хотя дорога для лирического героя — это не только испытание, но и счастье.

Лирический герой спешит по дороге «к людям деревень / И к живущим в городе рабочим», спешит «сказать им: «Добрый день!» и «Доброй ночи!», при этом ещё успеть «к рожденью солнечных рассветов» и на ходу «сложить свои стихи / И прочесть стихи других поэтов».

Образ дороги в стихах Н. Рубцова перекликается с печалью: «О печали пройденных дорог / Шелестеть остатками волос» или «Были пути мои трудные, трудные. / Где ж вы, печали мои?»: Но лирический герой верит в то, что всё изменится на этих дорогах.

Лирический герой плачет о том, что умерла та старая дорога и на смену ей пришли новые бетонные и асфальтовые покрытия, проложенные по новым технологиям, не хранящие того национального бытия, культуры, фольклорных традиций, характерных для старой дороги Рубцова. И свадьба уже не «скачет», мчится на шикарном автомобиле, по «железному пути», зовущему когда-то Рубцова своими гудками. Разделительная полоса на автотрассе — грань между старой и новой Россией, крестьянской и буржуазной. Борьба старой и новой дороги показана в образе

вороного, запряжённого в сани, несущегося по «старой дороге», а по новой дороге несутся с рёвом грузовики.

Судьба лирического героя - это судьба всего русского народа, большая часть которого провела в поисках жизни, позволяющей хоть на какой-то процент улучшить положение крестьянина в материальном отношении. Те, кто не нашёл своего угла, так и провели всю оставшуюся жизнь на этих дорогах в поисках счастья, дома, семьи. Но от судьбы не уйдёшь, если даже «бежать от помрачений».

В мотивах дороги и судьбы лирики Рубцова «отразились черты трагического мироощущения народа». Его конь несёт память происходящего на этих дорогах. Он, как и лирический герой, всегда один, и скачущий всадник — «неведомый сын удивительных вольных племен», следит за порядком на дороге времени. Он скачет по дороге, «не нарушив ночное дыханье / И тайные сны неподвижных ночных деревень. / Никто меж полей пе услышит глухое скаканье, / Никто не окликнет мелькнувшую лёгкую тень».

Во втором параграфе - «Образ дома и бездомья» — затрагивается глобальная проблематика дома и бездомья. Изба Рубцова сравнивается с избой Клюева, Есенина, Распутина, Солженицына.

Образ дома занимает важное место как в поэзии XX века, так и лирике Н. Рубцова. Изба для Рубцова как для славянина «была не только домом в обиходном смысле этого слова (жилищем, пристанищем), но и храмом, в котором обитало светлое, дружелюбное божество и совершались ежедневные жертвоприношения и мольбы»1. Рубцов показал, насколько важна изба, которая плавно переросла в дом, сама при этом пе став экспонатом. Дом Рубцова не так красив, как изба Клюева, но зато горница в доме завораживает своей чистотой, в которой кроются свет и простота той русской души, при помощи которой создал свой поэтический мир Рубцов.

1 Михайлов. Л.И. Пути развития иовокрсстьяиской поэзии / А.И. Михай лов.-Л., 1990.-С. 70.

Лирический герой Рубцова возвращается в отчий дом, «чтобы однажды в доме том / Перед дорогою большою / Сказать: — Я был в лесу листом! / Сказать: - Я был в лесу дождём! / Поверьте мне: Я чист душою». Даже лес — это дом для лирического героя, где он частица мирозданья, старающаяся подтвердить чистоту собственной души. Россию он приветствует как большой дом, в котором много комнат в виде избушек. Лирический герой дорожит любовью к дому, не променяет его ни на какой дом-дворец «с окнами на море», вокруг которого «легко посвистывают бризы» и «осеняют море кипарисы».

В горнице Рубцова всегда светло от ночной звезды, которая горит не только «над золотом осенним» и «ярким серебром», но для «всех тревожных жителей земли», которые спешат домой, где после любой непогоды их сможет обогреть скромный русский огонёк. «Звезда полей горит не угасая» над дорогой, которая ведет путника к ночлегу, где «светит лампа в избе укромной, / Освещая осенний мрак». Русский огонёк Рубцова освещает не только дом, но и разрушает мрак и ночную тишину, которую обычно прерывает «сонный коростеля крик».

Изба в мироощущении Рубцова - это не просто тип жилища — это сокровенный уголок, которого у поэта никогда не было. Его изба показана не с точки зрения крестьянского поэта, а с позиции того, кто был всю жизнь бездомным. Это бездомье и дало волю душе, которая была зажата заборами, как «чинный двор» лирического героя. Если в произведениях Солженицына и Распутина мы видим, что изба умирает, то в поэзии Рубцова она не просто живёт, поэт изолирует её от внешнего мира, как частицу бытия, которой могут нанести вред. Его изба находится «в святой обители природы», возможно, это тот «маленький домик в багряном лесу», в котором «отдыха нет и в помине», кипит работа, идёт подготовка к охоте.

Образ в лирике Рубцова наследует многие архетипические черты, не теряя при этом своей индивидуальности. Оттенки смысла привносит пережитое и прочувствованное автором и его героем.

В третьем параграфе — «Душа и её поэтическое воплощение» - раскрывается внутренний мир лирического героя посредством образа души.

Рубцов в жизни и в поэзии всё переживал душой, стараясь доказать, что человек без души — это не человек и у него нет своего «я». Лирический герой Рубцова схож в душевных переживаниях с самим поэтом. Образ души проходит лейтмотивом во всей поэзии Н.М. Рубцова — начиная с ранних, морских стихов («Минута прощения», «На гулянке», «Весна па море») — до более поздних («Конец», «Дорожная элегия», «Я люблю судьбу свою»).

Для образа души Рубцова характерна воля, так как его лирический герой — странник, идущий по широким дорогам или скачущий на коне. Его душа бездомна, и это бездомье, скорее всего, от тоски по воле, по родным просторам, лесам, рекам - по всему, что тревожит и жжёт душу, заставляя при этом чаще биться сердце.

Душе лирического героя, которая бездомна, «по ночам бывает страшно». Иногда она «пуста и темна, как сени» или же как у разбойника Ляли, шорох тревожит душу, заставляя её быть осторожной. Однако не всегда грусть в душе лирического героя. Присутствует и весёлый настрой, дарующий ей свет и тепло.

Если душа Есенина потонула в цветовой гамме, то душа лирического героя Рубцова переполнена светом, который неоднократно подчёркивает чистоту души в стихах поэта. Такая душа «хранит всю красоту былых времён», и луч, освещающий её, будто бы идёт издалёка, преодолев сотни тысяч километров, старается не оборвать цепь из кристаллических пылинок, лишь бы только донести весь свет и всю теплоту, предназначенные для души. Все образы поэта живительны за счёт того, что в них есть маленькая частица души. Для их «тела» эта частица так же жизненно необходима, как и для лирического героя.

Стоит обратить внимание и на то, что душа других героев стихов Рубцова (а такие есть — примером могут послужить старик и старуха) тоже светла и чиста.

Душа также связана с образом ветра, который гонит её как оторванный лист, стараясь прибить в угол, где она может обрести, хотя бы ненадолго, покой.

Иногда снег ассоциируется с чистотой души, покрывая всю землю как черное пятно белым покрывалом, как будто жизнь можно начать с чистого листа, и каждая снежинка — это частица души каждого человека. Чистотой души лирического героя и других героев поэт создал светлый поэтический мир. Конечно же, он хотел, чтобы было так и в настоящем, но сколько раз ему плевали в душу, презирали, многим его лицо было неприятно видеть. Безусловно, душа поэта, как и любого человека, была не безгрешна, не чиста, и в оппозицию своей душе он создаёт душу лирического героя, наполненную теплом и светом. Лирический герой хочет сохранить чистоту души до последних дней. Хочется лирическому герою остаться с кристально чистою душой, сохранить в ней «святость прежних дней». Он готов день и ночь молиться за свою душу и души других близких ему людей. Готов выдержать любые испытания, питать душу только водой и хлебом, который «сам себя несёт». Он может, говоря словами А. Прасолова, «нести её сквозь годы», что лирический герой и делает, лишь бы только в ней было тепло и свет.

Образ души в лирике Рубцова — это архетип, соотносимый с русской религиозной мыслью. Тем не менее, душа в русской религиозной философии — это одна сущность, а в поэзии Рубцова — совсем другая. Лирическому герою поэта знакомы и душевные терзания, и минуты отчаяния, тоски, безысходности и т.д. Душевное настроение лирического героя может быть непостоянным — оно то весёлое, то грустное. Душевное настроение раннего лирического героя более оптимистично, чем зрелого, обратившего свои взгляды на мир.

Душа в лирике Рубцова больше подвергается соблазну и менее набожна, чем у русских религиозных философов, которые стремились к духовному поиску и самосовершенствованию.

В заключении делаются выводы и подводятся итоги исследования.

Вобрав в себя элементы народно-поэтической и классической литературной традиции, поэзия Рубцова стала самобытной и оригинальной. Социокультурные реалии эпохи практически не нашли в ней прямого фактографического отражения. Атмосфера времени воссоздана Рубцовым опосредованно, через мировосприятие и переживания его лирического героя. Картина мира преломляется через его сознание, духовные искания и размышления. Однако пережитое и прочувствованное лирическим героем Рубцова выходит за рамки индивидуального опыта, так как соотносится с судьбой его поколения и парода в целом.

Жизнь самого поэта, образ его лирического героя дают основания утверждать, что в художественном мире поэта воплотилось не только мироощущение человека второй половины XX века, но и элементы национального самосознания. Архетипич-ность центральных мотивов и образов лирики Рубцова позволяет рассматривать его поэтику в рамках национальной духовно-культурной парадигмы.

Наиболее важными из них могут быть названы душа, дом, очаг, воля. Не оформленные как строго научные категории, эти понятия включаются в систему ментального, которая характеризует обыденное сознание русского человека. Поэтика ментального в этнокультурном аспекте исследования поэзии Рубцова имеет собственную содержательную форму, которая заключается в символике поэтического мира. В лирике Рубцова черты ар-хетипического и индивидуального получили яркое поэтическое воплощение в мотивах дороги и судьбы, образе дома и бездо-мья, образе души.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Нечаев, В.Н. Метафорические образы в поэтическом мире Н. Рубцова / В.Н. Нечаев, H.H. Архангельская // VIII Держа-винские чтения. Филология и журналистика: материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2003 г. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - С. 25-26.

2. Нечаев, В.Н. Символика «пути-дороги» в лирике Н.М. Рубцова / В.Н. Нечаев // IX Державинские чтения. Институт филологии. Факультет журналистики: материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2004 г. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004.-С. 21-22.

3. Нечаев, В.Н. Концепт «душа» в поэзии Н.М. Рубцова /

B.Н. Нечаев // X Державинские чтения. Институт филологии. Факультет журналистики: материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2005 г. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. —

C. 43-45.

4. Нечаев, В.Н. «Душа» в русской религиозной философии и поэзии Н.М. Рубцова / В.Н. Нечаев // Фундаментальные прикладные исследования в системе образования: материалы 3-й Международной науч. практ. конф. Ч. 2 / Отв. ред. H.H. Болдырев.—Тамбов: Першина, 2005, —С. 129-131.

5. Нечаев, В.Н. Изба как микрокосм в лирике Н.М. Рубцова / В.Н. Нечаев / XI Державинские чтения. Институт филологии. Факультет журналистики: материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2006 г. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2006. -С. 38-39.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

6. Нечаев, В.Н. Образ дома в лирике Н.М. Рубцова / В.Н. Нечаев // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2006. - Вып. 2 (42). - С. 317-321.

7. Нечаев, В.Н. Литературный вечер, посвященный творчеству Н.М. Рубцова /В.Н. Нечаев // Литература в школе. — 2006. — № 10.-С. 45-47.

Подписано в печать 13.11.2006 г. Формат 60x84/16. Объем 1,16 п л. Тираж 100 экз. Заказ № 1179. Бесплатно 392008, Тамбов, ул. Советская, 190 г. Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Позднякова, Оксана Константиновна, 2006 год

Введение

Глава I. Нравственное сознание учителя: структура и особенности

§ 1. Педагогическая деятельность в контексте духовно-практического освоения действительности

§ 2. Структура нравственного сознания учителя

§ 3. Особенности нравственного сознания учителя

Глава II. Изучение нравственного сознания будущего учителя

Глава III. Теоретико-методологические основы формирования нравственного сознания будущего учителя

§ 1. «Регулятивная идея» формирования нравственного сознания будущего учителя (философский уровень методологии)

§ 2. Система формирования нравственного сознания будущего учителя (общенаучный уровень методологии)

§ 3. Подходы к формированию нравственного сознания будущего учителя (конкретно-научный уровень методологии)

Глава IV. Экспериментальная работа по формированию нравственного сознания будущего учителя и ее результативность

§ 1. Содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя

§ 2. Результативность экспериментальной работы по формированию нравственного сознания будущего учителя ^25 Заключение 367 Библиография 383 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

Актуальность исследования. Происходящая на рубеже веков трансформация человеческой цивилизации, выразившаяся в росте технологического могущества человека, в глобализации, которая выявляет многообразные проблемы, требующие своего решения, порождает и нравственные коллизии. Совершающаяся в настоящее время переоценка ценностей, определяющих выбор человеком поступков, линии поведения; «ломка» устоявшихся стереотипов поведения и деятельности, в основаниях которых находились спускаемые «сверху» единые для всех нормы, регулировавшие отношения между людьми, между субъектами различных культур, а потому и принимаемые далеко не всеми, свидетельствуют о моральном кризисе в обществе.

Утверждения о падении нравственности человека не новы. Пессимистический взгляд на нравственность всегда появляется в период социально-экономических, политических преобразований, вызывающих недовольство у многих людей. Суть недовольства очевидна, как очевидно и то, что такие явления современной действительности, как культ игры и потребительства, «избыток» свободного времени и развлечений и т.п., не только не способствуют адаптации человека к изменяющимся условиям, но «имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» (В.Н. Сагатовский).

Следует отметить, что в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей также является одной из причин, порождающих нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой. Кризис ценностей становится реальностью, когда мораль теряет свою очевидность, что приводит к тому, что люди перестают понимать, различать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т.п. Неспособность человека различать добро и зло отмечается, как правило, тогда, когда происходит «столкновение» различных культур, когда новые поколения, «порывая» с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время ситуация усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» (А.В. Разин). Как результат, реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько - то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека <.> и это верно для всех случаев», приходят в забвение.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей возвращению блага в лоно морали.

Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого, с которым он связан и взаимодействует. Нравственное сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Натуральные блага могут и должны быть «конвертируемы» в нравственную ценность. Такая «конвертация» становится возможной тогда, когда субъект готов не только получать благо для себя, но и обеспечивать это благо другим.

Решение данной задачи зависит и от учителя, формирующего нравственное сознание учащихся.

Развивать нравственное сознание учащихся может тот учитель, у которого оно сформировано. Нравственное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует развитию у педагога нравственной ориентации на познание мира и ученика, на решение многообразных проблем. Нравственное сознание создает программы и проекты деятельности, «распознает», где есть добро, а где есть зло и каково их место в мире, в жизни отдельного человека. Нравственное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия в его осмысленное отражение» (М.С. Каган). Нравственное сознание учителя ориентирует его на решение старой и одновременно новой задачи: наладить отношения между людьми.

Идея формирования нравственного сознания будущего учителя является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира», в котором диалог различных культур должен осуществляться по критерию блага, добра. Появилось понимание того, что «прочтение» нравственным сознанием моральных проблем и их решение станет отправной точкой для единения культур, стремящихся в то же время к сохранению своей идентичности и суверенности.

Проблема формирования нравственного сознания личности человека -далеко не новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых в 70-80-е годы прошлого века, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности, содержания, функций морального сознания и механизмов его формирования и развития у человека. В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается в определении структур нравственного сознания человека и в разработке способов практического воздействия на нравственное сознание и поведение людей.

Категория «нравственное сознание» приобрела статус междисциплинарной категории. Она фиксирует в каждой научной дисциплине ее значения и области применения. Анализ научной литературы позволяет выделить философ-ско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного сознания личности человека.

На философско-этическом уровне выясняется соотношение между нравственным сознанием и моральным бытием, обосновывается своеобразие отражения данного бытия моральным сознанием человека, выявляются пути и механизмы их «движения» друг к другу, раскрывается структура индивидуального нравственного сознания человека (С. Ангелов, Р.Г. Апресян, JI.M. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Василенко, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин, И.Л. Зеленкова, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зотов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, М.К. Мамардашвили, Т.В. Мишаткина, М. Михалик, А.В. Разин, А.И. Титаренко). «Этика в качестве философской теории рассматривает моральное сознание в его отношении к определенным сторонам социальной реальности. Оно (сознание), будучи практическим, тоже категориально, хотя категории морального сознания сравнительно с категориями мышления имеют иную, ценностную, природу и служат средством постижения поведения, деятельности человека и общества в их долженствовательных измерениях» (Н.Д. Зотов).

Учитель как субъект деятельности пользуется категориями добра и зла, долга и ответственности, справедливости и другими понятиями морали. Природу данных категорий и понятий изучает этика, которая предоставляет педагогике этическое и моральное знание. Учитель, используя это знание, не только педагогически интерпретирует явления добра и зла, чести и достоинства и т.д., но и разрабатывает содержание и способы этического образования, нравственного просвещения учащихся в единстве с формированием у них опыта нравственных отношений и опыта нравственной деятельности, поведения.

Использовать этическое знание как теоретическую базу для создания концепции формирования нравственного сознания будущего учителя без психологии также не представляется возможным. На психологическом уровне вычленяются качественные состояния развивающегося нравственного сознания человека, исследуются механизмы, способствующие усвоению нравственных требований, раскрываются структура, функции, слои сознания личности человека, исследуется структура отношения и выявляется механизм развития отношений человека к миру, к людям и к себе, обосновывается, что сознание есть не только знание, но и отношение (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, А.И. Донцов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В .Я. Нечаев, В.И. Панов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Улыбина и другие).

На педагогическом уровне обосновываются структура нравственного сознания учащегося, функции его компонентов; определяются содержание, принципы, методы его формирования у школьников.

Так, в работах Е.В. Бондаревской анализируются особенности нравственного сознания учащихся; обосновываются внутренние процессы, происходящие в нравственном сознании старшеклассников и обеспечивающие связь между требованиями, выраженными в нормах морали, и поведением; раскрывается структура нравственного сознания ученика: нормативный, оценочный, регулятивный компоненты - и описываются их функции. В.Е. Гурин исследует проблему единства нравственного сознания и поведения учащихся: нравственное сознание есть высшая форма психического отражения социальной среды, при котором формируется и проявляется отношение личности к окружающим людям, к моральным знаниям, к моральным нормам, осмысливается личный нравственный опыт. В.И. Петрова, решая проблему формирования нравственного сознания в процессе обучения и воспитания учащихся, вычленяет три воспитательных компонента, способствующих формированию нравственного сознания: содержание нравственных знаний, включенное в систему преподаваемых предметов; теоретическая деятельность школьника, оперирующая нравственными знаниями; практическая сторона обучения, формирующая нравственные знания в процессе общения. Следует отметить работы О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, З.И. Васильевой, Д.М. Гришина, А.В. Зосимовского, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинского, И.Ф. Харламова и других ученых, исследовавших проблему формирования нравственного сознания учащихся в контексте разрабатываемых ими концепций и теорий нравственного воспитания. Все это создает необходимые научно-теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что указанные предпосылки были частично реализованы при исследовании формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Министерства юстиции РФ (Е.Е. Волчков), нравственно-ценностной сферы сознания студентов финансово-экономического колледжа (Т.В. Жирно-ва). Особо следует отметить монографию Л.В. Вершининой, посвященную проблеме формирования ценностного сознания студентов педагогического университета. Автор обосновывает, что ценностное сознание есть субъективный способ бытия ценностных отношений, поскольку знание, значение, смысл, идеал, понятия и категории, выступающие в значении ценностей, определяют субъективные ценностные отношения личности учителя; раскрывает сущность и содержание аксиологического педагогического пространства.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования нравственного сознания будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении нравственного сознания будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием структуры нравственного сознания учителя, функций его структурных компонентов, особенностей нравственного сознания учителя; с разработкой системы формирования нравственного сознания студентов; с определением подходов к формированию нравственного сознания студентов и принципов его формирования в процессе общепедагогической подготовки; с определением направлений деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя и ряд других.

Таким образом, налицо противоречия между имеющими место негативными явлениями в социуме (моральная распущенность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы, педвуза в развитии нравственности личности будущего учителя, ученика; между практической необходимостью формирования нравственного сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки системы формирования нравственного сознания студента в процессе общепедагогической подготовки.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать у будущего учителя этическое и моральное знание в единстве с педагогическим его наполнением, обеспечивает становление у него личностных форм нравственного сознания.

Объект исследования - общепедагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - принципы, содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя.

Гипотеза исследования. Нравственное сознание учителя есть единство и взаимосвязь этического, морального знания, педагогическая наполненность которого определяет способ его существования, и личностных форм, служащих основой для производства оценок и выражения нравственных отношений к социальной и педагогической действительности, к людям, к учащимся и к самому себе.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет нравственные представления (знания) студентов основаны на житейских суждениях, а само этическое и моральное знание фрагментарно и теоретически не обобщено. Главное же, что понятия морали не осмыслены с педагогических позиций, не соотнесены с педагогической деятельностью, не употребляются в нормативно-оценочном смысле, а золотое правило нравственности не укоренено в полной мере в сознании будущих учителей.

Формирование нравственного сознания будущего учителя предполагает, что «приращение» этического и морального знания разворачивает «окно» сознания студента до состояния предуготовленности «обратить внимание» на новое знание, на новые отношения и взаимоотношения с миром и с учащимся, «видеть» новые ориентиры совместной деятельности, составляющие такое общее, которое приводит к согласию, к конструктивному взаимодействию с учащимися, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека. Это становится реальностью благодаря педагогическому наполнению нравственного сознания знанием теории педагогической морали: интегрируясь с педагогическим знанием, оно переструктурирует его таким образом, что это знание, представая в отношении к студенту и самого студента к знанию, начинает выполнять функции оценивания, обоснования морального выбора и рефлексивную функцию в нравственной деятельности и нравственной практике будущего учителя.

Формирование нравственного сознания будущего учителя будет успешным, если:

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, задающей способ разработки системы формирования нравственного сознания будущего учителя;

- реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между учебным процессом и внеаудиторной работой студентов, благодаря которым структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно;

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, дополнительность которых обеспечивается как реализацией связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними, так и «наслоением» нравственной практики, нравственной деятельности на нравственное сознание и нравственного сознания на нравственную практику, нравственную деятельность;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых и спонтанно возникающих ситуаций морального выбора, этических ситуаций, воссоздающих нравственный контекст педагогической деятельности, в котором заключены многообразные педагогические и «открытые проблемы»;

- доминирующими методами формирования нравственного сознания будущего учителя станут такие, которые не просто позволяют будущему учителю снимать проблемность этической ситуации, осуществлять выбор альтернатив, выявлять ведущую идею или определять принципы морального выбора, принципы педагогической деятельности, ее проекты и т.д., но побуждают выявлять основания идеи, принципов, проектов педагогической деятельности;

- развитию личностных форм нравственного сознания будущего учителя способствует такая организация обучения, при которой отраженные нравственным сознанием студента отношения дополняются нравственно-этическим осмыслением совершенных поступков, выполненных педагогических действий, размышления над которыми в контексте соотнесения (осмысления) своих целей, мотивов, установок с целями, мотивами, установками другого выводят студента на осознание и понимание того, что отношение к другому как конкретному лицу оборачивается адекватным отношением к будущему учителю;

- внутренняя рефлексивная работа, выявляющая наличие этического, морального и педагогического знания в сознании будущего учителя, устанавливающая содержательные связи между категориями педагогической этики и понятиями педагогической морали, проводящая научное знание по уровням морально-этической педагогической рефлексии, позволяет студенту осознать, действительно ли он и учащиеся живут на основе золотого правила нравственности, до-определить свою жизненную философию.

Задачи исследования:

1. Обосновать структуру понятия «нравственное сознание учителя» и определить функции его структурных компонентов.

2. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии.

3. Разработать систему формирования нравственного сознания будущего учителя и обосновать функции ее структурных компонентов.

4. Определить направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя.

5. Обосновать содержание процесса формирования нравственного сознания студентов.

6. Определить результативность экспериментальной работы по формированию нравственного сознания студентов педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования нравственных представлений учащихся о жизни сообща, которая приблизит человечество к пониманию благого и должного, каким является «всеобщий мир», совершенства в отношениях между людьми, пространство которых (отношений) есть пространство морали. Образование, научая «жить сообща» в пространстве морали, формирует моральные ориентиры, которые определяют жизненную философию учителя, учащихся и потому значимы для решения таких проблем современности, как разрыв между людьми, между отдельным человеком и обществом, между обществом и природой, непредсказуемость и иррациональность террористических актов, для поисков справедливого компромисса между людьми, между культурами. Однако существует противоречие между стремлением учителя ориентировать учащихся на жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности и наличием в социальной действительности далеко не всегда адекватных ценностям и нормам морали образцов поведения. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является духовно-практическое освоение действительности в морали, осуществляемое при участии нравственного сознания учителя, которое отражает и оценивает действительность, действия и поступки учащихся и других людей, преобразует и стабилизирует отношения между людьми, расширяет возможности опережающего отражения социальной и педагогической реальности.

2. Нравственное сознание учителя, в механизмах функционирования которого заложены разнообразные способы ориентации педагога в социальной и педагогической действительности; способы принятия педагогических решений в ситуации морального выбора, затрагивающего интересы и потребности учащегося; способы оценивания результатов своей деятельности и деятельности школьника по критерию его нравственного развития; способы организации и регуляции действий по воспитанию и обучению детей и т.д., есть не просто единство и взаимосвязь этического, морального знания и личностных форм. Этическое, моральное знание дополненное знанием теории педагогической морали и педагогическим знанием, определяя способ существования нравственного сознания учителя в педагогической действительности, характеризует строй его морального мышления, а педагогическая наполненность личностных форм, определяя субъективный способ бытия нравственных отношений, реализуемых в нравственной деятельности педагога, характеризует строй данных отношений.

3. Положение о необходимости развития нравственного сознания будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания студентов, реализация которой позволяет расширять «категориальные рамки» педагогического мышления будущих учителей за счет педагогического наполнения этического, морального знания и личностных форм нравственного сознания. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности человека, учителя, ученика. Данная «регулятивная идея», содержащая возможность интегрирования этического, морального и педагогического знания, отражая реально существующие проблемы нравственного характера, заключает в себе прогноз того, какой является жизнь, построенная на основе золотого правила нравственности. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает «мировоззренческий ярус» нравственного сознания, предписывающий, каким быть учителю, «проясняющий» его положение в обществе, в коллективе и т.д., позволяющий ему выявить свои многообразные отношения, пространство которых и есть мораль.

Особенностями нравственного сознания учителя являются нормативность и всеобщность представлений (знаний) и понятий о добре и зле, о чести и достоинстве, о справедливости и ответственности, о долге и т.д. Нормативность нравственного сознания учителя выражается в долженствовательной и ценностной модальности. Прескриптивный характер моральных суждений учителя об ученике, выражаемых на основе знания, имеет нормативный характер, поскольку в них зафиксировано требование к ученику. Понятия нравственного сознания, имеющие моральный, нормативно-оценочный смысл, выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только морального сознания. Всеобщность представлений (знаний) и понятий нравственного сознания учителя заключается в том, что всякий раз, когда учитель решает этическую ситуацию, моральную проблему, он, формулируя оценки или предписания, приложимые ко всякой ситуации и ко всякой проблеме, решает конкретную моральную проблему в универсальном смысле. В такой универса-лизуемости обнаруживается золотое правило нравственности, которое, как предельно общее морально должное, призвано ограничивать произвол и решать задачу налаживания нравственных отношений между людьми.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по развитию нравственного сознания будущего учителя базируется на системе его формирования в процессе общепедагогической подготовки. Функционирование разработанной на основе системного подхода системы, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя вуза, соприсутствие которых в компонентах системы обеспечивает их взаимосвязь и дополнительность, благодаря чему структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно.

Деятельность преподавателя имеет ряд направлений: а) формирование этического и морального знания, которое составляет материал для личностных форм нравственного сознания, осуществляемое в контексте создаваемой «среды события знания». «Среда события знания» есть единство «остановки» знания в момент оценивания студентом результатов деятельности, размышления о способах принятия решений и т.д. и «дления» знания в момент совершения определенных умственных действий, сопровождаемых рефлексией; б) формирование у будущего учителя опыта нравственной деятельности, которая как система нравственных отношений, реализуемых в этой деятельности, есть «открытая система», предполагающая перестройку нравственных оснований деятельности, расширяющая горизонт его отношений к миру и к людям и горизонт «открытых проблем»; в) организация нравственной практики будущего учителя, которая есть сфера его реальных поступков и действий, имеющих свою внутреннюю и внешнюю стороны. Внутренняя сторона - это мотивы, намерения студента, ученика, человека. Внешняя сторона - это «видимая» сторона, дающая представление о нравственном качестве поведения и деятельности будущего учителя, ученика, человека и подвергаемая оцениванию.

Среда события знания» становится реальной только в процессе, в условиях этического образования, нравственной деятельности и нравственной практики, результаты которых, подвергаемые морально-этической педагогической рефлексии, оцениваются на основе личностных категорий нравственного сознания, развитию и обогащению которых нет, да и не может быть предела.

Комплементарность структурных компонентов системы, направлений деятельности преподавателя и личностных форм нравственного сознания с точки зрения его существования (нравственное сознание есть субъективный способ существования нравственных отношений) достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними.

5. Педагогически целесообразное формирование нравственного сознания будущего учителя обеспечивается реализацией этико-педагогического, контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания будущего учителя. Этическая составляющая этико-педагогического подхода, придавая направленность и содержание его педагогической составляющей, дополняет ее таким образом, что теория педагогической морали «сопрягается» с педагогической теорией. Взаимосвязь и дополнительность контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания будущего учителя заключается в том, что контекстный подход в части, относящейся к переходу от информации к мысли, от мысли к действию, сопрягается с личностно-ориентированным подходом. Личностно-ориентированный подход в части, относящейся к «выращиванию» субъектности в студенте, ученике, сопрягается с субъектным подходом, а в части, относящейся к созданию пространства морального выбора, сопрягается с проблемно-методологическим подходом, который, позволяя вырабатывать у будущего учителя «личностную методологию» принятия педагогических решений, овладевать принципами морального выбора, основан на моделировании педагогических ситуаций и решении педагогических задач.

Принципами формирования нравственного сознания будущего учителя являются принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности, принцип комплементарности, принцип интеграции и взаимодействия этического и педагогического знания, принцип морально-этической рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педвузе, принципы морального выбора. Педагогическая интерпретация данных принципов должна быть осуществлена в рамках этико-педагогического подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя, обеспечивающего (подхода) как сопряжение, взаимодействие этического и педагогического знания, так и сопряжение общенаучного и конкретно-научного уровней методологии.

6. Формирование нравственного сознания будущего учителя должно быть основано на развитии у него способности к морально-этической педагогической рефлексии, уровнями которой являются нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагогическая рефлексия: а) нравственно-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учителем личностного, профессионального «Я» среди своих целей, мотивов, установок, это деятельность сознания учителя по исследованию своих целей, мотивов, установок; б) морально-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учителем «Я» среди учащихся, коллег, людей (пространство отношений), деятельность его сознания по исследованию взаимодействий, отношений с учащимися, в ходе которой учитель мысленно спорит с собой и с другими, обосновывает свою нравственную позицию и/или нравственную позицию другого, оправдывает себя и/или другого; в) этико-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учителем «Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали, деятельность его сознания по поводу моральных императивов, норм, по поводу содержания научных категорий и понятий. Рефлексия над категориями конкретизирует, обогащает опыт духовно-практического освоения мира в морали, опыт нравственной деятельности и опыт реализации этических отношений, позволяющих распознавать, что есть добро и как его творить.

Благодаря «движению» знания от одного уровня рефлексии к другому ее уровню нормативно-оценочное дополняется теоретическим, а теоретическое освещает путь нормативно-оценочному, которое обосновывает «Я» среди учащихся и «Я» среди своих целей, и т.д.

7. Обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на идее интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя» с учетом содержания его структурных компонентов. Источник формирования содержания структурных компонентов нравственного сознания (этическое, моральное, педагогическое знание и понятия нравственного сознания) общий. Это обобщенный нравственный опыт педагогической деятельности, выступающий в качестве составной части нравственного опыта, накопленного человечеством на протяжении всех веков его существования. В качестве наиболее существенного структурного компонента нравственного опыта педагогической деятельности выступают нравственная деятельность и нравственная практика учителя. В рамках педагогической этики этот опыт оказывается представленным как продолжение рассуждений о педагогической морали, в пространстве которой как пространстве отношений между учителем и учеником ценности, представления о добре и зле, о педагогическом долге и педагогической чести и другие, «двигаясь» во времени, наполняются новым содержанием. В практическом аспекте опыт предстает как выбор таких педагогических решений, которые способствуют развитию ученика, достижению им успеха в деятельности. В таком выборе выявляется понимание будущим учителем добра, то есть того, что обеспечивает жизнь, способствует созиданию жизни, человечности.

8. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам системы формирования нравственного сознания будущего учителя является обучение студентов методологии принятия педагогических решений, осуществлению морального выбора. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать способность осмысливать основания идеи, принципов морального выбора и т.д., подвергать их морально-этической педагогической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем ее уровням как сверху вниз, так и снизу вверх. При этом рефлексия студентов над собственным опытом нравственной деятельности и опытом нравственной деятельности другого не может ограничиваться рамками содержания общепедагогической подготовки, а должна становиться основой формирования этического мировоззрения, которое, будучи неразрывно связанным с нравственным сознанием будущих учителей, исходит из ценности человека и его жизни.

9. Деятельность преподавателя педвуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные курсы философии, психологии, проблемный семинар «Педагогическая этика», спецкурс «Нравственное сознание учителя», а также в ходе организации внеаудиторной работы студентов, формами которой являются «Проблемная группа», «Студенческое научное общество», «Студенческий клуб», становится эффективной тогда, когда овладение студентами этическим, моральным, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу, как своему-другому; когда студенты в период педагогической практики, в процессе проведения факультатива для школьников «Основы этических знаний», а) побуждая ученика к оцениванию самого студента, другого человека по критерию золотого правила нравственности, развивая у него способность к рефлексии, к моральному выбору, под руководством преподавателя педвуза, учителей создают «среду события знания», в которой «проживают» школьники; б) организуя нравственную деятельность и нравственную практику учащихся, вызывают «встречное движение» учащихся, в котором возникают эффекты со-оценки, со-принятия, соучастия, со-действия. [Образцом для создания студентами «среды события знания» является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разнообразных методов формирования нравственного сознания будущего учителя: этический диалог; диспут; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); решение педагогических задач и ситуаций, разнообразные педагогические игры (игра-имитация, игра-инсценировка, игра-дискуссия); имитационные методы, прием провокационных высказываний и другие. Образцом для организации нравственной деятельности и нравственной практики учащихся служит создание преподавателем ситуаций морального выбора, проблемных педагогических ситуаций как средства организации нравственной деятельности студентов, создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности как средства организации нравственной практики будущих учителей].

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована структура понятия «нравственное сознание учителя» и определены функции его структурных компонентов [структура: этическое и моральное знание, являющееся формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью; понятия (личностные формы) нравственного сознания, в которых выражен строй моральных отношений учителя, строй морального мышления, в котором присутствует «ценностный ярус», наполняющий моральным содержанием мышление педагога. Функциями этического и морального знания являются оценочная функция, функция обоснования морального выбора, рефлексивная функция; функциями личностных форм нравственного сознания учителя являются функция производства оценок, функция выражения нравственных отношений, функция освящения морального выбора, педагогических решений];

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии [философский уровень методологии представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность» и мировоззренческим «ярусом» нравственного сознания учителя; общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов; конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, личностно-ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, которые придают направленность выбору методов формирования нравственного сознания будущего учителя, позволяют осуществлять педагогическое наполнение структур его нравственного сознания. Принципы формирования нравственного сознания: принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для освоения студентами этического, морального знания, знания о педагогической морали и научного педагогического знания в различных организационных формах обучения, во внеаудиторное время, на создание ситуаций морального выбора и обучение студентов принципам его осуществления); принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для отражения, конструирования, преобразования студентами нравственных отношений и их реализации в нравственной деятельности, фиксирующей и выявляющей эти отношения, в которых заключена «сетка» ценностей, являющихся критериями морального выбора и оценки его результатов); принцип комплементарности (ориентирует преподавателя педвуза на совмещение этического образования студентов и организуемой нравственной практики, нравственной деятельности в процессе формирования нравственного сознания будущего учителя)];

- разработана концепция формирования нравственного сознания будущего учителя, которая, представляя стратегию педагогической деятельности, указывает способ построения системы (концепция, базирующаяся на идее стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности учителя и ученика, отражает реально существующие проблемы нравственного характера, содержит возможность интегрирования этического и педагогического знания при определении соответствующих подходов и принципов, при разработке системы формирования нравственного сознания будущего учителя);

- разработана система формирования нравственного сознания будущего учителя и обоснованы функции ее структурных компонентов (структурными компонентами системы являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, дополнительность между которыми достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами и направлений деятельности преподавателя педвуза, соприсутствующих в данных компонентах и пронизывающих их. Функции учебного процесса: расширение «экрана нравственного сознания» за счет взаимодействия этического, морального знания, знания о педагогической морали и педагогического знания, за счет педагогического наполнения этического и морального знания; придание этической и моральной направленности педагогической деятельности, нравственной ориентации - действиям и поступкам. Функции внеаудиторной работы: обеспечение реальной нравственной деятельности и нравственной практики; практическое использование освоенного знания);

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, их цели и средства реализации [а) формирование нравственных представлений (знаний) и понятий о морали, о педагогической морали. Цель - формирование этического и морального знания, которое составляет материал для становления личностных форм нравственного сознания в контексте педагогической деятельности, духовно-практического освоения мира студентами, определяющих (личностных форм) моральный строй педагогического мышления. Средство - создание «среды события знания»; б) формирование опыта нравственной деятельности будущего учителя. Цель - формирование моральных мотивов поступков-действий и формирование способности будущего учителя к оцениванию реализованных нравственных отношений по критерию добра и зла, должного и недолжного. Средство - создание ситуаций морального выбора действий и поступков; в) организация нравственной практики будущего учителя. Цель - формирование рефлексивно-нравственного отношения к социальной и педагогической действительности, к учащимся и т.д. Средство - создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности];

- обосновано содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя [содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», - обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя. Содержание такого структурного компонента нравственного сознания, как этическое, моральное знание, составляет знание теории морали и педагогической морали, в рамках которой (теории) общность содержания категорий педагогической этики и понятий педагогической морали порождает некоторую общность между педагогической этикой и нравственным сознанием, участвующим в духовно-практическом освоении мира, в создании программ и проектов образования и воспитания ученика. Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют понятия нравственного сознания «добро», «добродетель», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «свобода», «совесть», «справедливость», «стыд», «счастье» и другие, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства нравственных оценок реализованных отношений, достигнутых результатов педагогической деятельности, результатов морального выбора и т.д.];

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя [формирование этического и морального знания в единстве с его наполнением педагогическим содержанием осуществляется в период всего обучения будущих учителей в педагогическом университете в процессе целенаправленного и систематического этического образования, которое «пронизывает» нравственную деятельность и нравственную практику студентов; развитие способности будущих учителей к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, целях деятельности и т.д., к производству оценок базируется на развитии способности к морально-этической педагогической рефлексии и способности к снятию проблемности этической педагогической ситуации, предполагающему осуществить выбор действий и поступков, обосновать выбор и основания действий и поступков, принять педагогические решения и оценить их, происходит на основе этического и морального знания как критериального для педагогического знания; оценивание студентами действий и поступков, связанных с выбором, предполагающим сравнение, сопоставление, анализ своих действий, поступков и действий, поступков учащихся («Я» среди своих целей, «Я» среди учащихся), осуществляется по критерию, заключенному в ценностях и нормах морали, педагогической морали («Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования нравственного сознания будущего учителя, с помощью которого (сознания) осуществляется духовно-практическое освоение социальной и педагогической действительности; обоснование структуры понятия «нравственное сознание учителя» и определение функций его структурных компонентов составит основу для новых научных представлений о феномене нравственного сознания учителя; выявление состояния нравственного сознания студентов составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция, определяющая способ построения системы формирования нравственного сознания будущего учителя, функционирование которой достигается за счет реализации направлений деятельности преподавателя педвуза, обеспечения связей между компонентами системы, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию нравственного сознания будущих учителей и принципов его формирования. Обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения «открытых проблем» средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той их части, которая относится к способам включения этического и морального знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «морально-этическая педагогическая рефлексия учителя» и раскрыты ее уровни; выявлено соотношение между нравственным сознанием и ценностным сознанием учителя; введено понятие «среда события знания».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования нравственного сознания студентов педвуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние нравственного сознания будущего учителя; в определении педагогических средств реализации направлений деятельности преподавателя; в конкретизации содержания педагогической практики и внеаудиторной работы студентов с точки зрения их возможностей в развитии личностных форм нравственного сознания будущего учителя. Разработка и апробация проблемного семинара «Педагогическая этика» и спецкурса «Нравственное сознание учителя» для будущих учителей вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания общепедагогической подготовки; факультатива «Основы этических знаний» для учащихся - в ряд реальных предпосылок обновления содержания общего образования. Содержание проблемного семинара, спецкурса, факультатива и методика их проведения были апробированы и могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции сознания личности человека, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянни-ков, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, Д.В. Ушаков, B.C. Швырев и другие);

- системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин, А.Н. Аверьянов и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции сознания человека в целом и нравственного сознания в особенности (Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, С. Ангелов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Блюмкин, Б.С. Братусь, В.А. Василенко, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин, Д. Гырдев, И.Л. Зеленкова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зотов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, А.В. Разин, В.И. Слободчиков, А.И. Титаренко, С.Л. Рубинштейн и другие);

- теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов,

B.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер,

C.В. Маланов, Т.К. Мухина, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В. Брожик, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Т.Н. Гумницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьяко-ва, М. Момов, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко, М.Б. Туровский, В.А. Ядов и другие);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю. Алек-сашина, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, А.В. Кирь-якова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и другие);

- идеи субъектного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов, И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко и другие), проблемно-методологического (Н.Н. Лобанова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская и другие) и контекстного (А.А. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета и МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 525 студентов (из них 107 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 30 учителей, 88 учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы нравственного сознания учителя. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования нравственного сознания будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по развитию нравственного сознания учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и системы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Третий этап (2006 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование нравственного сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика проблемного семинара, спецкурса для студентов и факультатива для учащихся; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций - межвузовских (Самара, 2004), областных (Самара, 2004), региональных (Самара, 1995, 2002), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996; Самара, 1996, 1997, 1998; Тюмень, 2003; Саранск, 2005; Самара, 2006; Краснодар, 2006; Барнаул, 2006), международных (Тюмень, 2005).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете и в МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе IV

1. Обосновано содержание процесса формирования нравственного сознания студентов. Содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания. Содержание такого структурного компонента нравственного сознания как этическое, моральное знание образует педагогически наполненное этическое и моральное знание. Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют педагогически наполненные понятия нравственного сознания, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства оценок реализованных отношений, достигнутых результатов деятельности, результатов морального выбора и т.д.

Благодаря педагогическому наполнению понятий нравственного сознания знанием теории педагогической морали проявляется новая функция этического знания - функция организации педагогического знания о средствах, методах и т.д. формирования нравственного сознания студентов. Педагогическое знание не подпадает под этическое знание, не поглощается им, но получает нравственное «звучание». Суть такого «звучания» заключается в том, что в каждом педагогическом факте, явлении, педагогическом действии, благодаря тому, что они осмысливаются с позиции педагогической этики, вычленяется нравственный аспект. Эмпирическое знание о нравственной составляющей педагогического знания предоставляется дескриптивной этикой, которая описывает нравственную практику учителя, его нравственные отношения. Теоретическая обработка такого эмпирического знания осуществляется теоретической и прикладной этикой, которые, благодаря своему нормативному характеру, организуют его (эмпирическое знание) таким образом, что в нравственной практике, в нравственной деятельности вычленяется уже моральный, нормативно-оценочный смысл, придающий новое «звучание» педагогическому знанию.

2. Раскрыто, что источником содержания структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя является обобщенный нравственный опыт педагогической деятельности, выступающий в качестве составной части нравственного опыта, накопленного человечеством на протяжении всех веков его существования. В качестве наиболее существенного структурного компонента нравственного опыта педагогической деятельности выступают нравственная деятельность и нравственная практика учителя. В рамках педагогической этики этот опыт оказывается представленным как продолжение рассуждений о педагогической морали, в пространстве которой как пространстве отношений между учителем и учеником и т.д. ценности, представления о добре и зле, о педагогическом долге и педагогической чести., «двигаясь» во времени, наполняются новым содержанием, которое зависит как от развития науки, так и от развитой способности будущего учителя к рефлексии.

3. В результате обоснования содержания структурных компонентов нравственного сознания, которое предопределяет содержание процесса его формирования у будущих учителей, выявления различий между моральным и научным познанием, роли знания в моральном выборе, в оценивании выделены функции структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя. Функциями первого структурного компонента нравственного сознания будущего учителя являются оценочная функция, функция обоснования выбора, функция «участия» в обосновании морального выбора, рефлексивная функция. Функциями второго структурного компонента нравственного сознания будущего учителя являются функция производства оценок, функция выражения нравственных отношений, функция освящения морального выбора, педагогических решений.

4. Выявлены системообразующие факторы, обусловливающие образование системы формирования нравственного сознания будущего учителя, обеспечивающие объединение структурных ее компонентов в рамках целого и функционирование системы.

Системообразующими факторами, приводящими систему к функционированию являются: 1) наличие цели по созданию системы; 2) понимание идеи ее создания, включающей в себя осознание цели и постоянное ее совершенствование и преобразование в соответствии с «Концепцией модернизацией российского образования на период до 2010 года», с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе, в которых в явном или не в явном виде присутствуют моральные феномены, существующие не как состояние, а как вектор, указывающий направление нравственному развитию общества и человека; 3) внутренние системообразующие факторы, обеспечивающие связь между компонентами системы («отношения» между структурными компонентами системы формирования нравственного сознания будущего учителя и «функции», выполняемые ими в учебном процессе и во внеаудиторной работе).

Функции учебного процесса (освоение студентами различного типа научного знания, придание этической и моральной направленности педагогической деятельности, формирование ценностного отношения студентов к знаниям, к деятельности) и функции внеаудиторной работы (обеспечение реальной нравственной деятельности и нравственной практики, практическое использование этического и морального знания в педагогической деятельности) дополняют друг друга в части, относящейся к практическому использованию этического и морального знания.

5. Обосновано, что этико-педагогический подход к формированию нравственного сознания студентов, являющийся отграничителем содержания процесса формирования нравственного сознания, задает направленность отбору содержания процесса формирования нравственного сознания будущих учителей. В рамках этико-педагогического подхода наибольшими возможностями для формирования нравственного сознания студентов - будущих учителей обладают такие учебные дисциплины как «Философия», «Психология», «Педагогика», контент-анализ содержания которых позволил выявить их актуальные (наличные) и потенциальные возможности в формировании нравственного сознания будущих учителей.

6. Установлено, что овладению студентами различным типом научного знания способствует создание «среды события знания». Развитие способности будущих учителей к различению теоретического и нормативно-оценочного смысла категорий педагогической этики и понятий педагогической морали, к выражению моральных и оценочных суждений достигается посредством осмысления будущими учителями сущности долженствовательно-оценочного и всеобщего характера представлений и понятий о добре и зле, о чести и достоинстве, о справедливости и ответственности, о долге и т.д., осознания ими различий между дескриптивным и прескриптивным элементами морального суждения.

7. Выявлено, что развитие способности будущих учителей к оцениванию, к моральному выбору, к решению, педагогических задачи и ситуаций требует формирования у них способности к морально-этической педагогической рефлексии. Такая способность студентов формируется в процессе их включения в нравственную деятельность, в процессе организации нравственной практики во всех организационных формах обучения и во внеаудиторной работе. Организация «движения» осваиваемого студентами знания как при решении педагогических задач, микропредования и т.д., так и при анализе педагогического опыта прошлого по различным уровням морально-этической педагогической рефлексии осуществляется в зависимости от решаемых задач в контексте «открытых проблем». Формированию способности будущих учителей к моральному выбору способствует его осуществление в контексте этических парадоксов.

8. Исследованием установлено, что осознанию студентами мировоззренчески-смыслового содержания категорий педагогической этики и понятий педагогической морали способствуют использование различных типов аргументации теоретических положений, организация поиска студентами критерия нравственного отношения к человеку и к его деятельности, проведение этических диалогов. Разрешение студентами противоречий, с которыми они сталкиваются в различных организационных формах обучении, в период педагогической практики и во внеаудиторной работе, требует стимулировать выявление ими оснований ведущей идеи, принципов морального выбора, принципов педагогической деятельности. Целью стимулирования является побуждение будущих учителей к определению критериев, на соотнесении с которыми студенты определяют способы снятия проблемности ситуации.

9. В результате сравнения данных, полученных на констатирующем этапе экспериментальной работы, с результатами, полученными на ее контрольном этапе, установлены изменения, произошедшие в том, что «знает» нравственное сознание студентов. Если нравственное сознание первокурсников представляло собой стихийно сложившуюся совокупность нравственных представлений (знаний), основанных на житейских суждениях, а само знание, будучи фрагментарным, не было соотнесено с педагогической деятельностью, то выпускники, употребляя понятия в собственно нормативно-оценочном смысле, рефлексируют не только на себя, но и на учащихся, на отношения, которые сложились между ними и школьниками, людьми, пространство которых (отношений) и есть мораль, педагогическая мораль. Рефлексия на себя и на другого свидетельствует об упрочении в сознании студентов золотого правила нравственности, в следовании которому отражается индивидуальный смысл их жизнедеятельности. Понятия нравственного сознания дополнительны и связаны между собой системным образом. Моральное знание, как структурный компонент нравственного сознания будущего учителя, которым он овладевал в процессе обучения в педагогическом университете, соотносится с содержанием педагогической деятельности.

10. Установлено, что нравственное сознание выпускников при оценке ими учащихся «обращает внимание» на добро, достоинство, справедливость, долг, милосердие, которые, как понятия нравственного сознания, служа основой для производства оценок, для выражения нравственных отношений, определяют и категориальные структуры морального мышления студентов. В таких доминирующих личностных формах нравственного сознания выпускников, по которым они хотят оценивать ученика, человека, как добро, достоинство, справедливость, долг, милосердие выражен строй нравственных отношений выпускников, в нравственном сознании которых выявляется определенная рассогласованность между оценками ученика, другого человека.

11. Исследованием установлены изменения, произошедшие в скрытых, но объективно существующих закономерностях морального мышления будущего учителя, в выражении им оценок и нравственных отношений. Если в момент поступления в педагогический вуз дифференцирующими первую главную компоненту являлись такие понятия, как счастье, удовольствие свобода, то к моменту окончания вуза таковыми стали ответственность, честь и достоинство, на основе которых выпускники оценивают ученика, человека. Дифференцированно относясь к учащимся, выпускники оценивают их по реальным заслугам, по тому, как школьники поддерживают свою репутацию и репутацию своего коллектива, группы (честь), по совершению учащимися нравственных поступков, посредством которых они поддерживают свое достоинство, по тому, как они уважают другого человека, признавая при этом его права и возможности. Выпускники понимают, что достоинство ученика как конкретного лица, его честь, являются одним из способов осознания школьником своей ответственности перед самим собой и за других.

В момент поступления в педагогический университет студенты желали быть оцененными другими людьми на основе долга, совести и стыда. К моменту окончания вуза такими критериями стали добродетель, свобода и справедливость, благодаря чему выявленное в нравственном сознании выпускников противоречие между добродетелью и милосердием будет разрешаться, несмотря на то, что добродетель не является доминирующей личностной формой их сознания. В контексте золотого правила нравственности справедливость, заключающаяся в том, чтобы не делать другому ничего такого, чего себе не хочешь от других, требует милосердия, предполагающего делать другому все то, чего сам хотел бы от другого. Справедливость и милосердие не раздельны, а дополнительны в контексте золотого правила нравственности.

12. Исследованием установлено, что ориентация выпускников на благо упрочилась. В нравственных устремлениях выпускников достаточно четко прослеживается желание мыслить об интересах школьников. Они видят реальную жизненную, педагогическую ситуацию глазами учащихся, предвидят, как школьники будут оценивать результаты их действий. Стремление будущих учителей к благу преобладает над их стремлением к пользе. Выбирая познание и образование, совершенство и красоту, выпускники выбирают такие цели в своей жизни и деятельности, которые не могут быть конечными. Наличие у выпускников такой высшей цели, как познание, которое есть благо, преобладание блага над пользой, делает возможным решать проблему - проблему «возвращения блага в лоно морали».

Формируя нравственное сознание будущих учителей, мы основную задачу видели в осознании и понимании ими того, что золотое правило нравственности, принятое и ставшее смыслом их жизнедеятельности, способно регулировать отношения между людьми, между субъектами различных культур, упреждать падение нравственности человека, подмену ценностей. Благодаря золотому правилу нравственности будущий учитель становится способным понимать и различать, что есть добро, что есть благо, что есть польза, служащие основой для производства оценок, для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к учащимся и к себе, определяющего основания деятельности учителя по воспитанию и обучению школьников.

Заключение

Проблема формирования нравственного сознания будущего учителя - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, способный практически осуществлять адаптацию ученика к социальной реальности, сотканной из противоречий.

Одним их таких способов практической адаптации ученика к действительности является духовно-практическое освоение мира, которое осуществляется при участии нравственного сознания, в механизмах функционирования которого заложены разнообразные способы ориентации человека в социальном мире в целом и в мире ценностей в частности.

Осмысление проблемы потребовало выяснить сущность духовно-практического освоения мира, определить место педагогической деятельности в контексте духовно-практического освоения мира, обосновать структуру нравственного сознания учителя. Нравственное сознание педагога, отражая социальную и педагогическую реальность, придает ему нравственную ориентацию на познание мира и ученика, на созидание, на преобразование педагогического пространства.

Свое теоретическое обоснование проблема духовно-практического освоения мира получает в рамках этической науки, объектом изучения которой является мораль. Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира, характеризуя учителя с точки зрения его способности жить среди людей, придает его жизнедеятельности изначально самоценный смысл. Мораль санкционирует такую деятельность, такое поведение, которые одобряются и предписываются обществом, группой. Она обращается к учителю от имени всех людей, а значит и от имени его самого. Учет методологических и практически-консультативных возможностей этики в отношении к педагогике позволяет определить место педагогической деятельности в духовно-практическом освоении мира.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что, когда речь идет о морали как о способе духовно-практического освоения действительности, тогда следует говорить именно об освоении, а не об отражении. Отражение является лишь одной из функций морали. Мораль имеет практическую ориентацию, и ее задачей является включение человека в общение, в реальные нравственные отношения. Мораль «проникает» в нравственное сознание учителя, которое уже содержит в себе этические, моральные знания, на базе которых у него формируются представления, взгляды, идеи. Моральные представления, взгляды, идеи человека состоят из элементов знаний, которые необходимы для оценки действий и поступков, взглядов и идеалов. Нравственное сознание учителя есть такое идеальное, которое определенным образом организует и регулирует его действия по воспитанию и обучению детей.

При выявлении места педагогической деятельности в духовно-практическом освоении мира мы исходили из того, что мораль выражает важнейшую сторону создаваемой реальности, так как в ней в результате коллективной работы общественного сознания вырабатываются такие понятия, которые позволяют людям обрести общий смысл бытия, а сознание не только отражает реальность, но и конструирует ее. Происходящее посредством морального сознания приспособление человека к существующей реальности сопровождается возникновением новых отношений, утверждением новых, практически целесообразных способов жизни, что и составляет сущность процесса духовно-практического освоения мира.

В процессе теоретического анализа проблемы мы пришли к убеждению, что духовно-практическое освоение мира происходит на основе морального сознания, в котором деонтологическое и аксиологическое, оценочное и мотива-ционное находятся в единстве и взаимосвязи. Педагогическая деятельность, центрированная на ученика, упорядочивает ценностную субъективную систему школьника, нормализует его взаимодействие с миром и с людьми.

Решение проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя потребовало обратиться к этической науке, учет методологических и практически-консультативных возможностей которой в отношении к педагогике позволил обосновать структуру понятия «нравственное сознание учителя». Структура нравственного сознания учителя становится понятной тогда, когда ясно, в рамках каких теорий и концепций она проясняется, поскольку смысл научной категории, какой является и категория «нравственное сознание учителя», задается философско-этическими концепциями, в которые понятия включены.

В результате осмысления различных точек зрения относительно структуры нравственного сознания учителя мы в качестве его структурных компонентов выделили этическое, моральное знание и понятия нравственного сознания.

Выделение в качестве структурного компонента нравственного сознания учителя этического и морального знания объясняется тем, что нравственное сознание так или иначе может быть сведено к знаниям. Нравственное сознание содержит элемент знания потому, что отношение учителя к социальной и педагогической действительности, к учащимся есть осознанное отношение, которое выражается на основе знания. Содержание знания есть не что иное, как оценка. Знание входит и в структуру ценности. Моральные знания учителя являются формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью. Моральные знания, выполняющие различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную, - играют важную роль в моральном и ценностном выборе учителя, в выборе им линии поведения, в регуляции педагогической деятельности по приобщению учащихся к ценностям и т.д. Знание необходимо и учителю, и ученику для его практического использования.

Выделение понятий в качестве структурного компонента нравственного сознания учителя объясняется тем, понятия нравственного сознания служат для выражения различных сторон нравственного отношения, для производства оценок реальности и поступков человека с точки зрения их желательности или, напротив, нежелательности для нормального существования общества и для счастья самого человека. В сознании учителя понятия наполняются смыслом, который оказывает влияние и на его моральную мотивацию. Понятия нравственного сознания имеют моральный, нормативно-оценочный, а не теоретический смысл, поэтому они (понятия) выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только нравственного сознания. Понятия обладают значением моральных ценностей, которые отражают актуальное и потенциальное, сущее и должное. В нравственном сознании учителя четко выделяется его ценностный «ярус», учет которого служит отправным моментом для наполнения конкретным содержанием личностных форм нравственного сознания, в которых выражен особый строй моральных отношений учителя.

В процессе исследования потребовалось выявить различие между моралью и нравственностью, между нравственным и ценностным сознанием. Было обосновано, что мораль объемлет объективное, а нравственность есть субъективное. Другим основанием для различения морали и нравственности является рефлексия. Нравственность - это есть рефлексия человека на себя. Про мораль так сказать нельзя. Должное - это сфера морали, а сущее - нравственности.

Различение нравственного и ценностного сознания базировалось на различении терминов «нравственный» и «ценностный». Термин «ценностный» сопряжен с пространством ценностей, а термин «нравственный» - с пространством нравственности, морали. Последнее пространство по своему содержанию значительно богаче, чем первое. Мораль есть пространство отношений между людьми. В пространстве морали находятся и ценности.

Понятия добра, долга, чести, совести и т.д. настолько фундаментальны, что в них представлена мораль как таковая. Такими понятиями морали являются и нравственный идеал, и нравственная ценность. Понятие морали шире по своему содержанию, чем нравственная ценность, хотя первое и обладает значением ценности. Понятия о добре и зле, об ответственности и долге и т.д. являются формами выражения нравственного сознания. В нравственном сознании ценностная его сторона является ведущей, но не единственной, а в ценностном сознании, если исходить из термина «ценностный», эта сторона как бы единственная. Нравственное сознание является более широким по своему содержанию феноменом, чем ценностное сознание. В нравственных отношениях фиксируются определенные свойства любой человеческой деятельности с точки зрения ее моральной оценки. В ценностном отношении фиксируются только ценность и оценка, являющиеся его «полюсами».

Решение задачи формирования нравственного сознания будущего учителя связано с конкретизацией ряда идей об особенностях нравственного сознания педагога, какими являются нормативность и всеобщность. Мы осмыслили долженствовательно-оценочный и всеобщий характер понятий нравственного сознания педагога на примере морального суждения учителя об ученике.

Суть описательного или дескриптивного элемента морального суждения заключается в указании на то, что говорится. Описательные моральные суждения базируются на эмпирическом материале и имеют целевое подтверждение. Дескриптивный элемент морального суждения еще не раскрывает его специфически нравственный смысл, ибо не содержит предписания и оценки. Восполняет указанный пробел второй элемент морального суждения, который содержит в себе предписание, выражаемое в виде рекомендации, пожелания и оценки.

Нормативность моральных суждений нуждается в дополнительной спецификации, которая выполнена в исследовании с позиции ценности как значения, как отношения, выявляемого с помощью оценки. Категории и понятия выражают нормативные требования и оценки. Принимая форму моральных ценностей, категории и понятия начинают выполнять функцию оценки, результатом которой вначале является оценочное отношение, находящее свое выражение в оценочном моральном суждении учителя об ученике, а затем и ценностное отношение, выражающееся в ценностном моральном суждении. Ценностное отношение предполагает необходимость осмысления того, что оценивается. Ценностное отношение предполагает отнесение к ценности оцениваемых, например, качеств ученика и их осмысление. Оценочное отношение прямо не указывает на то, что учитель осуществил рефлексию. Нормативность морального суждения, указывая направление выбора, не означает, что он будет осуществлен именно в рамках предписательности данного суждения.

Всеобщность моральных суждений, имеющих характер морального требования, заключается в том, что всякий раз, когда учитель решает проблемную этическую ситуацию, или какую-то моральную проблему, он формулирует оценки или предписания, которые имеют смысл ко всякой ситуации, или ко всякой проблеме, а не к конкретной ситуации, проблеме.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о разработке практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» - идее «стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека».

Регулятивная идея» отражает реально существующие проблемы нравственного характера, в ней содержится прогноз, который, благодаря тому, что он имеет дескриптивный характер, не имеет жестких императивов. Таким прогнозом, который не предписывает, а предвидит, в нашем исследовании мыслится жизнь будущего учителя, построенная на основе золотого правила нравственности.

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию формирования нравственного сознания будущего учителя, выявили совокупность подходов и принципов формирования нравственного сознания будущего учителя.

В работе представлена разработанная в контексте уровней методологии концепция, базирующаяся на интеграции философско-этического и педагогического знания, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при практической реализации. Концепция учитывает реалии современной социальной ситуации, интерес общества и отдельного человека, преподавателя вуза, студента к осмыслению «открытых проблем».

В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологии.

Философский уровень методологии в нашей работе представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность». Содержание философского уровня методологии в части, относящейся к мировоззренческим основам, в нашей работе мыслится как мировоззренческий «ярус» нравственного сознания учителя, посредством которого («яруса») он, определяя совокупность моральных предписаний и оценок, выражает критическое отношение к социальной и к педагогической действительности, к ученику и к самому себе.

Общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов.

На основе системного подхода, связанного с понятием структурности, были определены принципы формирования нравственного сознания будущего учителя, разработана система формирования нравственного сознания студентов, указаны направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, обоснованы связи (связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования) и отношения между структурными компонентами системы, между компонентами нравственного сознания студента, между направлениями деятельности преподавателя.

В результате осмысления такого методологического принципа системного подхода, как принцип органической целостности объективного и субъективного, который придает новое звучание принципу единства теории и практики, было обосновано, что принципом, конкретизирующим принцип единства теории и практики, является принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики. Данный принцип в первой его части ориентирует преподавателя вуза на создание условий для освоения студентами этического, морального, педагогического знания в различных организационных формах обучения, при организации внеаудиторной работы будущих учителей; на создание условий для развития личностных форм нравственного сознания через их наполнение педагогическим содержанием. Во второй своей части данный принцип ориентирует на создание ситуаций морального выбора в контексте педагогической деятельности (нравственный контекст педагогической деятельности) и на обучение студентов осуществлению морального выбора, который есть выбор поступков, действий, определение оснований принципов морального выбора. Эта практическая «часть» данного принципа реализуется в нравственной практике как в сфере реальных поступков и действий будущего учителя, ученика.

Методологическое значение нравственной практики, понятие которой «отличаясь от привычных для этики понятий "поступок", "поведение", "нравы", значительно шире по объему и охватывает не только названные понятия, но и нравственные качества личности, а также реальные образования морального сознания», что позволяет различать теорию морали и реальную нравственную жизнь, теорию педагогической морали и реальную нравственную жизнь учителя.

Нравственная деятельность студента, в отличие от его нравственной практики, есть система нравственных отношений, которые реализуются в этой деятельности, в которую вплетена деятельность его нравственного сознания.

Сущность единства нравственного сознания и нравственной деятельности заключается в том, что сознание как субъективный способ бытия нравственных отношений отражает, конструирует, преобразует эти отношения. Собственно нравственные отношения реализуются, проявляются в нравственной деятельности. Нравственное сознание есть не только знание, но и отношение.

Было обосновано, что контекст нравственной деятельности будущего учителя создается с помощью «среды события этического, морального, педагогического знания», которое «наводит мосты» между нравственным сознанием и нравственной деятельностью учителя, между его нравственным сознанием и моральным мышлением. «Среда события знания» есть единство «событийности знания» и процессуальности действий, совершаемых в уме.

В качестве структурных компонентов системы формирования нравственного сознания будущего учителя выделены учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, формами которой являются проблемная группа, студенческое научное общество, студенческий клуб.

В исследовании обосновано, что, благодаря совмещению этического образования, которое, как и организация нравственной деятельности и нравственной практики студентов, осуществляется в учебном процессе и во внеаудиторной работе будущих учителей, процесс формирования нравственного сознания будущего учителя становится комплементарным. Суть комплементарности данного процесса заключается в том, что отраженные нравственным сознанием студента отношения и «опережающее» их отражение дополняются нравственно-этическим осмыслением совершенных поступков, выполненных педагогических действий (нравственная практика, нравственная деятельность). По результатам осмысления выявляется или неполнота знания, или определенная полнота этого знания, скажем, наличие знания о педагогической морали, о педагогической деятельности, об ученике, его личностных качествах и т.д. в нравственном сознании будущего учителя.

Нравственное сознание будущего учителя, отражая сущее, подвергая его критике, конструирует должное. Конструированию должного предшествует познание морали, педагогической морали, категорий этики и понятий морали. Научное познание морали, педагогической морали, категорий педагогической этики и понятий педагогической морали дополняется нравственно-этическим осмыслением нравственной практики и нравственной деятельности. В процессе научного познания педагогической морали будущий учитель овладевает этическим знанием, оперируя в данном случае категориями и понятиями в теоретическом смысле. В процессе осмысления результатов нравственной практики и нравственной деятельности будущий учитель «добывает» моральное, нравственное знание, оперируя данными категориями и понятиями уже в нормативно-оценочном, моральном смысле.

Дополнительность учебного процесса и внеаудиторной работы студентов достигается за счет реализуемых преподавателем вуза направлений деятельности, соприсутствующих в данных компонентах системы, пронизывающих данные компоненты, за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования.

Формирование знаний о морали, о педагогической морали на уровне теории через создание «среды события знания» связано с развитием у будущего учителя способности к духовно-практическому освоению мира в морали в целом и в педагогической морали в частности. Знание «участвует» в обосновании способов морального выбора. Формирование опыта нравственной деятельности через создание ситуаций морального выбора связано с развитием у студентов способности к моральному выбору и оцениванию его результатов, с развитием личностных форм нравственного сознания, которые (формы) служат основой для выражения нравственных отношений и производства оценок. Организация нравственной практики через создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности направлена на формирование у студентов рефлексивно-нравственного отношения к социальной и к педагогической действительности, к учащимся и т.д., на развитие у них способности к оцениванию собственных действий-поступков, к морально-этической педагогической рефлексии.

В основу выделения уровней рефлексии положены идеи о связях и различиях между этикой и моралью, моралью и нравственностью, а также идея о том, что каждому уровню рефлексии соответствует свой тип знаний и свой способ оформления категорий.

С помощью морально-этической педагогической рефлексии будущий учитель осмысливает не только личностное и профессиональное «Я», но и свое «Я» среди учащихся. Рефлексируя относительно отношений, будущий учитель рефлексирует и относительно себя и учащихся. В таком соотнесении и возникает точка зрения золотого правила нравственности. Морально-педагогический уровень рефлексии становится критериальным по отношению к нравственно-педагогическому уровню рефлексии. Рефлексия учителя над категориями этики и педагогической этики, позволяющая ему установить содержательные связи между ними, выявить их взаимодействие, конкретизирует, обогащает опыт духовно-практического освоения мира в морали, опыт нравственной деятельности и опыт реализации этических отношений, позволяющих распознавать, что есть добро и как его творить. «Возврат» этического знания к моральному знанию, к теоретическому и эмпирическому педагогическому знанию является «условием конкретизации практических педагогических действий, выполняемых на основе принятия решений. Конкретизация же является, в свою очередь, условием последующего обобщения в мышлении, ведущего к познанию всеобщего, закономерного в профессиональной деятельности».

Установлено, что взаимодействие теории педагогической морали и нравственной практики обеспечивается реализацией этико-педагогического подхода к формированию нравственного сознания. В содержании данного подхода в первой его части представлена теория морали в целом и педагогической морали в частности. Во второй его части представлены педагогические явления, осмысливаемые будущим учителем с позиции морального, этического знания как критериального для педагогической рефлексии. Было обосновано, что реализация этико-педагогического подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя обеспечивает «сопряжение» общенаучного и конкретнонаучного уровней методологии, благодаря чему теория педагогической морали «сопрягается» с педагогической теорией.

Конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, лич-ностно-ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, сущность которых в исследовании раскрыта в терминах «нравственное сознание», «нравственная деятельность», «нравственная практика», то есть с опорой на этическое знание. Данные подходы придают направленность выбору методов формирования нравственного сознания будущего учителя, позволяют осуществлять педагогическое наполнение структурных компонентов нравственного сознания студента. Функцию наполнения педагогическим содержанием структур нравственного сознания выполняет и этико-педагогический подход к формированию нравственного сознания студентов. В исследовании показаны взаимосвязь и дополнительность данных подходов к формированию нравственного сознания будущего учителя.

Одним из вопросов исследования был вопрос об определении содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя. Содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое в исследовании в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания. Содержание такого структурного компонента нравственного сознания, как этическое, моральное знание, составляет знание теории педагогической морали, в рамках которой (теории) общность содержания категорий педагогической этики и понятий педагогической морали порождает некоторую общность между педагогической этикой и нравственным сознанием. Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют понятия нравственного сознания, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства оценок реализованных отношений, достигнутых результатов деятельности, результатов морального выбора и т.д.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации разработанной практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя, задающей строение системе формирования нравственного сознания студентов в процессе их обучения в педагогическом университете, реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя педагогического вуза, дополнительность между которыми достигается за счет реализации связей преобразования, связей порождения и связей взаимодействия, подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе формирование нравственного сознания будущего учителя осуществляется таким образом, что «приращение» этического и морального знания разворачивает «окно» сознания студента до состояния предуготовленности «обратить внимание» на новое знание, на новые отношения и взаимоотношения с миром и с учащимся, «видеть» новые ориентиры совместной деятельности, составляющие такое общее, которое приводит к согласию, к конструктивному взаимодействию с учащимися, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека, а педагогическое наполнение нравственного сознания знанием теории педагогической морали переструктурирует педагогическое знание таким образом, что это знание, представая в отношении к студенту и самого студента к знанию, начинает выполнять функции оценивания, обоснования морального выбора и рефлексивную функцию в нравственной деятельности и нравственной практике будущего учителя.

Чтобы этот процесс шел успешно необходимо создавать такие условия, при которых будущий учитель, интегрируя и систематизируя различные типы научного знания, осмысливал педагогические проблемы, вплетенные в «ткань» «открытых проблем», стремился ответить на вопросы: во имя чего и во имя кого необходимо их решать? Каков путь их решения? - и фиксировал в них нравственный аспект, благодаря которому их решение может быть приведено к «общему» знаменателю.

В результате экспериментальной работе было установлено, что процесс формирования нравственного сознания будущего учителя, предполагающий развитие у него способности к выражению оценочных и моральных суждений, к морально-этической педагогической рефлексии, к оцениванию, к моральному выбору, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- формирование у студентов личностного отношения к этическому и моральному знанию, придающему нравственную ориентацию педагогическому знанию и позволяющему будущему учителю вычленять моральный, нормативно-оценочный смысл в педагогическом знании, сочетается с развитием у них способности к морально-этической педагогической рефлексии (при этом знание «доводится» не только до стадии его освоенности, но и до стадии его использования в ситуации морального выбора и оценивания, в ситуации педагогической деятельности);

- развитие способности будущих учителей к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, к производству оценок базируется на развитии способности к снятию проблемности этической педагогической ситуации, требующему осуществить выбор действий и поступков, оценить его результаты (оценивание происходит на основе этического и морального знания как критериального для педагогического знания);

- формирование опыта нравственной деятельности будущего учителя сочетается с развитием у него способности к оцениванию действий и поступков, связанных с выбором. [Выбор, предполагающий сравнение, сопоставление, анализ своих действий, поступков и действий, поступков учащихся («Я» среди своих целей, «Я» среди учащихся), осуществляется по критерию, заключенному в ценностях и нормах морали, педагогической морали («Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали)];

- до-определение будущими учителями своей жизненной философии, поиск нравственных ориентиров, заключенных в контексте социальной жизни и нравственной деятельности, осуществляется в процессе организации нравственной практики студентов, требующей совершать действия-поступки во взаимодействии с учащимися, однокурсниками и другими людьми.

Исследованием установлено, что за годы обучения в педагогическом университете произошли изменения в содержании структурных компонентов нравственного сознания:

- выпускники, употребляя понятия в собственно нормативно-оценочном смысле, рефлексируют не только на себя, но и на учащихся, на отношения, которые сложились между ними и школьниками, людьми, пространство которых (отношений) и есть мораль, педагогическая мораль. Понятия нравственного сознания дополнительны и связаны между собой системным образом. Моральное знание соотносится с содержанием педагогической деятельности;

- нравственное сознание выпускников при оценке ими учащихся «обращает внимание» на добро, достоинство, справедливость, долг, милосердие, которые, как понятия нравственного сознания, служа основой для производства оценок, для выражения нравственных отношений, определяют и категориальные структуры морального мышления студентов;

- в моральном мышлении будущих учителей имеется определенная закономерность при выражении ими оценок и нравственных отношений. Дифференцированно относясь к учащимся, выпускники оценивают их по реальным заслугам, по тому, как школьники поддерживают свою репутацию и репутацию своего коллектива, группы (честь), по совершению учащимися нравственных поступков, посредством которых они поддерживают свое достоинство, по тому, как они уважают другого человека, признавая при этом его права и возможности. Выпускники понимают, что достоинство ученика как конкретного лица, его честь, являются одним из способов осознания школьником своей ответственности перед самим собой и за других;

- в нравственных устремлениях выпускников достаточно четко прослеживается желание мыслить об интересах школьников. Будущие учителя видят реальную жизненную, педагогическую ситуацию глазами учащихся, предвидят, как школьники будут оценивать результаты действий. Стремление будущих учителей к благу преобладает над их стремлением к пользе. Выбирая познание и образование, совершенство и красоту, выпускники выбирают такие цели в своей жизни и деятельности, которые не могут быть конечными;

- факт наличия у выпускников такой высшей цели, как познание, которое есть благо, преобладание блага над пользой, делает возможным решать проблему - проблему «возвращения блага в лоно морали», что является признаком успешности экспериментальной работы по формированию нравственного сознания будущих учителей в процессе их обучения в педагогическом университете.

Выполненное нами исследование проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, - проблемы практической адаптации учащихся, будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира, которое осуществляется при участии нравственного сознания. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать этическое мировоззрение будущего учителя, как развивать нравственное сознание учащихся в единстве с их нравственным поведением.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Позднякова, Оксана Константиновна, Самара

1. Абдуллина, О.А. О методике изучения уровня нравственных знаний и поведения учащихся V1.VII классов / О.А. Абдуллина // Советская педагогика. - 1971. -№ 10.-С. 40-48.

2. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды / К.А. Абульханова. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -224 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 337 с.

4. Адушкин, Г.Е. Совесть самоконтроль личности / Г.Е. Адушкин // Моральный выбор. - М.: МГУ, 1980. - С. 210-225.

5. Акбишева, А.К. О понятии «ценность» / А.К. Акбишева // Вопросы философии. -2002.- №3.- С. 139-146.

6. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа / Г.В. Акопов. Самара: СНЦ РАН - СамИКП, 2002. - 206 с.

7. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / И.Ю. Алексашина. СПб.: УПМ, 1997. - 153 с.

8. Алексина, Т.А. Прикладная этика / Т.А. Алексина. М.: РУДН, 2004.210 с.

9. Аллахвердов, В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания / В.М. Аллахвердов. СПб.: Речь, 2003.-368 с.

10. И. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. -Т. 1.-М.: Педагогика, 1980.-232 с.

11. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 384 с.

12. Ангелов, С. Марксистская этика как наука / С. Ангелов. М.: Прогресс, 1973.-264 с.

13. Ангелов, С. Место этики в системе научного знания / С. Ангелов // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 9-36.

14. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

15. Андреев, В.И. Педагогическая этика: Спецкурс для нравственного саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. -272 с.

16. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

17. Анисимов, С.Ф. Моральная мотивация / С.Ф. Анисимов // Этика / Под ред. А.А. Гусейнова и E.JI. Дубко. М.: Гардарики, 2000. - С. 367-383.

18. Анисимов, С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности / С.Ф. Анисимов. -М.: Знание, 1981. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

19. Апресян, Р.Г. Восхождение к морали / Р.Г. Апресян. М.: Прогресс, 1991.-297 с.

20. Апресян, Р.Г. Добро и польза / Р.Г. Апресян // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. -М.: Политиздат, 1992. С. 14-37.

21. Апресян, Р.Г. Золотое правило / Р.Г. Апресян // Этика: старые новые проблемы. -М.: Гардарики, 1999. С. 9-29.

22. Апресян, Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы / Р.Г. Апресян. М.: ИФРАН, 1995. - 348 с.

23. Апресян, Р.Г. Постижение добра / Р.Г. Апресян. М.: Молодая гвардия, 1986.-207 с.

24. Апресян, Р.Г. О систематизации этического знания / Р.Г. Апресян, О.В. Артемьева, JT.B. Максимов // Философские науки. 1997. -№ 1 - С. 64-77.

25. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. Т. 1. - М.: Мысль, 1983. -830 с.

26. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. -830 с.

27. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов вузов / А.С. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 592 с.

28. Архангельский, JT.M. Курс лекций по марксистско-ленинской этике: Учебное пособие / JT.M. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 318 с.

29. Архангельский, J1.M. Марксистская этика: предмет, структура, основные направления / JI.M. Архангельский. М.: Мысль, 1985. - 239 с.

30. Архангельский, JI.M. Этические категории / JI.M. Архангельский, Т. Джафарли // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 152-178.

31. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

32. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. -367 с.

33. Бакурадзе, О.М. Природа морального суждения / О.М. Бакурадзе. -Тбилиси: Издательство Тбилисского университета, 1982. 84 с.

34. Бакштановский, В.И. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления: В 2 ч. / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. Ч. 1 - Тюмень: ТГУ, 1989.-53 с.

35. Бакштановский, В.И. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления: В 2 ч. / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. Ч. 2 - Тюмень: ТГУ, 1989.-49 с.

36. Бакштановский, В.И. Прикладная этика: на краю исследовательской ойкумены? / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 91-107.

37. Балакирева, Э.В. Технология организации конференции в процессе обучения педагогике / Э.В. Балакирева // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 164168.

38. Барабашев, А.Г. Философия как схематизм образного мышления / А.Г. Барабашев // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 9-37.

39. Баркова, Н.Н. Нравственный идеал в русской педагогике / Н.Н. Баркова // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 70-75.

40. Батракова, И.С. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования / И.С. Батракова, Н.Ф. Радионова,

41. A.П. Тряпицына // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.7 - 22.

42. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов. Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. - 172 с.

43. Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. Куйбышев: КГПИ, 1990. - 84 с.

44. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя / В.П. Бездухов. -Самара: СамГПИ, 1992. 104с.

45. Бездухов, В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук /

46. B.П. Бездухов. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 34 с.

47. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В. Бездухов. -Самара: СГПУ, 2000. - 185 с.

48. Бездухов, В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя / В.П. Бездухов, В.И. Гусаров. Самара: СГПУ, 2000.-163 с.

49. Беляева, В.А. Духовно-нравственное становление будущего учителя / В.А. Беляева, А.П. Черных, Т.В. Певчева // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 6769.

50. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1993.-383 с.

51. Берулава, М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

52. Берулава, М.Н. Принципы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. 2001. - № 1. - С. 15-34.

53. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

54. Библер, B.C. Мышление и творчество. (Введение в логику мыслительного диалога) / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

55. Бим-Бад, Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня / Б.М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

56. Бим-Бад, Б.М. Образование для свободы в России / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 3-8.

57. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 448 с.

58. Блюмкин, В.А. Мир моральных ценностей / В.А. Блюмкин. М.: Знание, 1981. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 8).

59. Богданова, О.С. Проблема формирования у школьников нравственного отношения к действительности / О.С. Богданова // Советская педагогика. -1981. -№ 8-С. 19-24.

60. Богданова, О.С. Содержание и формы нравственного воспитания / О.С. Богданова // Советская педагогика. 1983. - № 12 - С. 88-96.

61. Богданова, О.С. Этические беседы с подростками / О.С. Богданова, О.Д. Калинина, М.Б. Рубцова. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

62. Богданова, О.С. Нравственное воспитание старшеклассников / О.С. Богданова, С.В. Черенкова. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

63. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

64. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1988.- 188 с.

65. Бодина, Е.А. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ / Е.А. Бодина, К.В. Ащеуло-ва. М.: Школьная пресса, 2000. - 96 с.

66. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

67. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории / Н.И. Болдырев. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

68. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-на/Д.: РГПИ, 1993. - 32с.

69. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 11-17.

70. Бондаревская, Е.В. Проблема формирования нравственного сознания личности старшего школьника / Е.В. Бондаревская // Советская педагогика. -1980.-№ 1-С. 42-49.

71. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

72. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

73. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус // Педагогика. 1996. - № 5. -С. 72-80.

74. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды / С.К. Бондырева. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

75. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

76. Борзых, В.В. Моральная прогностика: методология, способы, проблемы / В.В. Борзых. М.: Знание, 1986. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 5).

77. Бородай, Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) / Ю.М. Бородай // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 30-52.

78. Бочкарева, И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя / И.А. Бочкарева // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-С. 116-127.

79. Братусь, Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / Б.С. Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - С. 284-298.

80. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

81. Братусь, Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение / Б.С. Братусь. М.: Флинта, 2000. - 88 с.

82. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

83. Будь лицом: ценности гражданского общества: В 2 т. / Л.А. Аннинский, Р.Г. Апресян, И.М. Ачильдиев и др. Т. 1. - Томск: Изд-во Томского унта, 1993.-258 с.

84. Будь лицом: ценности гражданского общества: В 2 т. / Л.А. Аннинский, Р.Г. Апресян, И.М. Ачильдиев и др. Т. 2. - Томск: Изд-во Томского унта, 1993.-251 с.

85. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л.П. Буева // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. -С.76-90.

86. Валеев, Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогума-нитарного знания / Г.Х. Валеев. М.: Наука, 2005. - 234 с.

87. Василенко, В.А. Мораль и общественная практика / В.А. Василенко. -М.: МГУ, 1983.- 176 с.

88. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

89. Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 12-21.

90. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя / Л.В. Вершинина. Самара: СГПУ, 2003. - 150 с.

91. Вершинина, Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ) / Л.В. Вершинина. М.: МПСИ, 2005. - 180 с.

92. Вершловский, С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / С.Г. Вершловский // Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред.

93. B.Г. Воронцовой. СПб.: АППО, 1994. - С. 5-14.

94. Вилькеев, Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие / Д.В. Вилькеев. Казань: КГУ, 1992. - 108 с.

95. Вичев, В. Мораль и социальная психика / В. Вичев. М.: Прогресс, 1978.-360 с.

96. Волчков, Е.Е. Формирование ценностного сознания курсантов в процессе обучения в юридическом институте министерства юстиции: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е.Е. Волчков. Самара: СГПУ, 2002. - 24 с.

97. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

98. Воспитательная деятельность педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 336 с.

99. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

100. Выжлецов, В.П. Аксиология культуры / В.П. Выжлецов. СПб.: Йзд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. - 152 с.

101. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 2. - М.: Инноватор, 1995.1. C. 16-45.

102. Ганжин, В.Т. Моральная рефлексия и выбор / В.Т. Ганжин // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 172-194.

103. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. СПб.: Владимир Даль, 2002.707 с.

104. Гвишиани, Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований / Д.М. Гвишиани // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979. - М.: Наука, 1980. - С. 7-28.

105. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: В 4 т. / Г. Гегель. Т. 1.- Наука логики. М.: Мысль, 1975. - 452 с.

106. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: В 4 т. / Г. Гегель. Т. 3.- Философия духа. М.: Мысль, 1977. - 471 с.

107. Георгиев, Д. Мировоззрение и мораль / Д. Георгиев // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии Б АН, 1973.-С. 247-252.

108. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

109. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гине-цинский. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

110. Глухов, А.А. Прийти в сознание / А.А. Глухов // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. -С. 38-45.

111. Голынчик, Е.О. Обыденные представления о справедливости / Е.О. Голынчик, О.А. Гулевич // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 8092.

112. Горелов, А.А. Этика: Учебное пособие / А.А. Горелов, Т.А. Горелова.- М.: Флинта: МПСИ, 2006. 416 с.

113. Гребенкина, JI.K. Воспитательный потенциал вуза в профессиональном становлении личности / Л.К. Гребенкина, Н.А. Жокина // Известия Российской академии образования. -2005. -№ 1. С. 107-113.

114. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: Курс лекций / О.С. Гребенюк. -Калининград: Калининградский университет, 1996. 107 с.

115. Григорьев, Д.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования / Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов. Москва - Тула, 2002. - 44 с.

116. Гришина, Е.П. Формирование готовности будущего учителя к созданию и реализации здоровьесберегающих образовательных технологий: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е.П. Гришина. Самара: СГУ, 2005. - 22 с.

117. Гуманистическая парадигма образования и воспитания (конец XIX -90-е гг. XX вв.): Материалы конференции, посвященной 80-летию З.И. Равкина. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1998. - 280 с.

118. Гурин, В.Е. Проблема достижения единства нравственного сознания и поведения старшеклассников / В.Е. Гурин // Советская педагогика. 1980. -№11-С. 54-59.

119. Гурин, В.Е. Творческий труд как средство формирования нравственного сознания и поведения старшеклассников / В.Е. Гурин // Советская педагогика.-1980.-№ 7-С. 52-57.

120. Гурин, В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников / В.Е. Гурин. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

121. Гусейнов, А.А. Золотое правило нравственности / А.А. Гусейнов. -М.: Молодая гвардия, 1979. 223 с.

122. Гусейнов, А.А. Идея абсолютного в морали / А.А. Гусейнов. М.: РАГС, 2004.-29 с.

123. Гусейнов, А.А. Наука и гуманизм / А.А. Гусейнов // Философские науки. 1988. - № 8. - С. 115-116.

124. Гусейнов, А.А. Сослагательное наклонение морали / А.А. Гусейнов // Вопросы философии. 2001. - № 5. - С. 3-32.

125. Гусейнов, А.А. Социальная природа нравственности / А.А. Гусейнов. -М: МГУ, 1974. 158 с.

126. Гусейнов, А.А. Философия и этика / А.А. Гусейнов // Вопросы философии. 2003. - № 12. - С. 53-63.

127. Гусейнов, А.А. Этика / А.А. Гусейнов // Вопросы философии. 1999. -№8.-С. 81-91.

128. Гусейнов, А.А. Этика: Учебник / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М.: Гардарики, 1998. - 472 с.

129. Гутнер, Г.Б. Знание как событие и процесс / Г.Б. Гутнер // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 46-59.

130. Гутник, И.Ю. Оценка достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин / И.Ю. Гутник // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -С. 176-192.

131. Гырдев, Д. Актуальные проблемы общественного сознания / Д. Гыр-дев.-М.: Прогресс, 1982.-312 с.

132. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов /В.В. Давыдов. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

133. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

134. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии /

135. B.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987.1. C. 43-48.

136. Демакова, И.Д. Педагогические проблемы гуманизации пространства детства / И.Д. Демакова // Известия Российской академии образования. 2005. -№ 1.-С. 101-106.

137. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионализма / А.А. Деркач. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

138. Дидро, Д. Сочинения: В 2 т. / Д. Дидро. Т. 1. - М.: Мысль, 1986.592 с.

139. Добреньков, В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В .Я. Нечаев. -М.: ИНФРА-М, 2003. 381 с.

140. Добролюбов, Н.А. О значении авторитета в воспитании детей. Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова / Н.А. Добролюбов // Избранные педагогические высказывания. М.: Учпедгиз, 1939. - С. 48-66.

141. Донцов, А.И. Схемы понимания и объяснения физической реальности / А.И. Донцов, О.Е. Баксанский // Вопросы философии. 1998. - № 11. -С. 75-90.

142. Дробницкий, О.Г. К вопросу о специфике морали / О.Г. Дробницкий // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 179-207.

143. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов / О.Г. Дробницкий. М.: Политиздат, 1967.-351 с.

144. Дробницкий, О.Г. Нравственное сознание / О.Г. Дробницкий // Философская энциклопедия: В 4 т. Т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1967. - С. 592.

145. Дробницкий, О.Г. Понятие морали / О.Г. Дробницкий. М.: Наука, 1974.-388 с.

146. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий. -М.: Наука, 1977.-334 с.

147. Дубко, E.JL Идеал, счастье, справедливость / E.JL Дубко, В.А. Титов. -М.: МГУ, 1989.- 191 с.

148. Дубров, A.M. Обработка статистических данных методом главных компонент / A.M. Дубров. М.: Статистика, 1978. - 135 с.

149. Егоров, B.C. Философия открытого мира / B.C. Егоров. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

150. Есаулова, М.Б. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности / М.Б. Есаулова, Н.Н. Лобанова. СПб.: ИОВ РАО, Тускарора. -112с.

151. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование. Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». - М.: Народное образование, 2004. - 272 с.

152. Жирнова, Т.В. Содержание понятия «нравственно-ценностная сфера сознания» студента финансово-экономического колледжа / Т.В. Жирнова // Телескоп: Научный альманах. Вып. 78. - Самара: НТЦ, 2004. - С. 128-139.

153. Журавков, М.Г. О необходимости подразделения этики на общую философскую теорию и частные дисциплины / М.Г. Журавков // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 37-68.

154. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвя-зинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

155. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 192 с.

156. Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1997. - С. 50-57.

157. Заир-Бек, С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах / С.И. Заир-Бек // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- С. 106-116.

158. Залесский, Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г.Е. Залесский. -М.: МГУ, 1994. 144 с.

159. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

160. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

161. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: МПСИ, 2005.-216 с.

162. Зеленкова, И.Л. Прикладная этика: Учебное пособие / И.Л. Зеленко-ва. Минск: ТетраСистемс, 2002. - 208 с.

163. Зеленкова, И.Л. Этика: Учебное пособие и Практикум / И.Л. Зеленкова, Е.В. Беляева. Минск: ТетраСистемс, 1997. - 368 с.

164. Зимняя, И.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова. - М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82 с.

165. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-36.

166. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 90-102.

167. Зинченко, В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания / В.П. Зинченко // Теория познания: В 4 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 170-199.

168. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций / В.П. Зинченко. Ч. 1. - Живое знание. - Самара: СамГПУ, 1998. -216 с.

169. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М.: ИПРАН, 1994.-237 с.

170. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы / В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.

171. Золотухина-Аболина, Е.В. Современная этика / Е.В. Золотухина-Аболина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. -416 с.

172. Зосимовский, А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен / А.В. Зосимовский // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 7477.

173. Зосимовский, А.В. О моральной оценке поступков учащихся / А.В. Зосимовский // Советская педагогика. 1976. - № 7. - С. 44-50.

174. Зосимовский, А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте / А.В. Зосимовский. М.: МГУ, 1981. - 343 с.

175. Зотов, Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление / Н.Д. Зотов. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

176. Иванов, В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. / В.Г. Иванов. Ч. 1. -СПб.: СПбГУП, 2003.-280 с.

177. Иванов, В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. / В.Г. Иванов. Ч. 2. -СПб.: СПбГУП, 2004.-244 с.

178. Ивин, А.А. Аксиология / А.А. Ивин. М.: Высшая школа, 2006. - 309с.

179. Ивин, А.А. Современная философия науки / А.А. Ивин. М.: Высшая школа, 2005. - 592 с.

180. Ильин, В.В. Аксиология / В.В. Ильин. М.: МГУ, 2005. - 216 с.

181. Илюшин, В.И. Роль нравственных чувств в моральном выборе / В.И. Илюшин // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 194-208.

182. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

183. История этических учений: Учебник / Под ред. А.А. Гусейнова. М.: Гардарики, 2003. - 911 с.с/

184. Ионас, Г. Принцип ответственности: Опыт этики для технологической цивилизации / Г. Ионас. М.: Айрис-пресс, 2004. - 480 с.

185. Кабатченко, М.В. Психолого-педагогический анализ нравственного сознания и поведения подростков / М.В. Кабатченко // Советская педагогика. -1976.-№9.-С. 44-52.

186. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

187. Каган, М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

188. Кадол, Ф.В. Честь и достоинство: критерии их развития у старшеклассников / Ф.В. Кадол // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 54-58.

189. Казакова, Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ / Е.И. Казакова // Современная развивающаяся школа. -СПб., 1997.-С. 28-38.

190. Как формируется и функционирует сознание (Сборник). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия», № 12).

191. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

192. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М. Педагогика, 1990. - 224 с.

193. Кант, И. Критика практического разума / И. Кант. СПб.: Наука, 1995.-528 с.

194. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Мысль, 1994.591 с.

195. Карпов, А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. -Москва-Ярославль: Институт психологии РАН, 2002. 304 с.

196. Катречко, C.JI. Знание как сознательный феномен / C.JI. Катречко // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 60-99.

197. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. СПб: Алетейя, 2000. - 463 с.

198. Кашапов, М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации / М.М. Кашапов. Ярославль: Ярославский государственный университет, 1997.- 100 с.

199. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. Оренбург: ОГУ, 1996. - 190 с.

200. Киселева, Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя / Т.Г. Киселева // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - С. 92100.

201. Киселева, Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания / Т.Г. Киселева // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. -С. 61-66.

202. Киссель, М.А. Историческое сознание и нравственность / М.А. Кис-сель. М.: Знание, 1990. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», №3).

203. Киященко, Л.П. Что сознание понимает в знании? / Л.П. Киященко // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 100-110.

204. Кларин, М.В. Метафора и ценностные ориентации педагогического сознания / М.В. Кларин // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

205. Кобляков, В.П. Этическое сознание / В.П. Кобляков. Л.: ЛГУ, 1979. -222 с.

206. Колесникова, И.А. Воспитание человеческих качеств / И.А. Колесникова // Педагогика. 1998. -№ 8. - С. 56-61.

207. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология / И.А. Колесникова. М.: Академия, 2005. - 256 с.

208. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

209. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высших учебных заведений / И.А. Колесникова. М.: Академия, 2005. -288 с.

210. Колосов, Д.В. Психологические основания нравственности / Д.В. Колосов // Советская педагогика. 1990. - № 4 - С. 35-39.

211. Конев, В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологиче-ский аспект) / В.А. Конев. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

212. Конева, Е.В. Виды обобщений в мышлении педагога / Е.В. Конева, Н.А. Токаренко // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988. - С. 95-110.

213. Коржуев, А.В. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения / А.В. Коржуев, В.А. Попков.-М.: МГУ, 2001.-352 с.

214. Корнилов, Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности / Ю.К. Корнилов // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988. -С. 3-8.

215. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

216. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

217. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В. Краевский // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. -М.: Педагогика, 1997. - С. 28-39.

218. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. -85 с.

219. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

220. Краевский, В.В. Методология педагогики: о чем спорим? / В.В. Краевский, В.О. Кутьев // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1997. - С. 5-20.

221. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика /

222. B.В. Краевский, В.М. Полонский. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

223. Кропоткин, П.А. Этика: Избранные труды / П.А. Кропоткин. М.: Политиздат, 1991. - 496 с.

224. Крутова, О.Н. Человек как творец морали / О.Н. Крутова. М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 5).

225. Крылова, Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 4. - М.: Иннова-тор, 1996.-С.132-152.

226. Крылова, Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход / Н.Б. Крылова // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С. 69-96.

227. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

228. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 2. - М., 1995. - С. 67-103.

229. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 141 с.

230. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

231. Кузина, Т.Ф. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды / Т.Ф. Кузина, Г.И. Батурина. М.: Школьная пресса, 2001. - 144 с.

232. Кульневич, С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий /

233. C.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

234. Кулюткин, Ю.Н. Интеграция знаний учителя: психологическая проблема / Ю.Н. Кулюткин // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СГПИ, 1993. -С. 10-17.

235. Кулюткин, Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности / Ю.Н. Кулюткин // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информационный бюллетень. № 9. - Санкт-Петербург, Новгород, Псков: НИИ ООВ РАО, 1997. - С. 3-7.

236. Кулюткин, Ю.Н. От идеи к решению / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

237. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

238. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985 128 с.

239. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: СГПУ, 2002. -400 с.

240. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

241. Курган, Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения / Г.И. Курган // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.-С. 155-172.

242. Кучуради, И. Справедливость социальная и глобальная / И. Кучу-ради // Вопросы философии. - 2003. - № 9. - С. 17-29.

243. Ландесман, П.А. Мировоззренческие основания морали / П.А. Лан-десман, Ю.В. Согомонов. М.: Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 12).

244. Лапина, Т.С. Проблема индивидуальной нравственности / Т.С. Лапина // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 106-143.

245. Лапина, Т.С. Социальные функции морали / Т.С. Лапина // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 50-105.

246. Лекторский, В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? / В.А. Лекторский // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 13-22.

247. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: кризис или возрождение / В.А. Лекторский // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-традиция, 2005. -С. 327-344.

248. Лекторский, В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании / В.А. Лекторский // Теория познания: В 4 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1991.-С. 89-118.

249. Лекторский, В.А. Идеалы и реальность гуманизма / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 22-28.

250. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-365 с.

251. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983.-С. 94-231.

252. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

253. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-584 с.

254. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / А.Н. Леонтьев; Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. -228 с.

255. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

256. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные смыслы личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М,: Смысл, 1997 / Д.А. Леонтьев. - С. 156-176.

257. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла / Д.А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999.-С. 299-331.

258. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981,- 186 с.

259. Леске, М. Почему имеет смысл спорить о понятиях / М. Леске, Г. Редлов, Г. Штилер. М.: Политиздат, 1987. - 287 с.

260. Лефевр, В. Алгебра совести / В. Лефевр. М.: Когито-Центр, 2003.426 с.

261. Лефевр, В. От психофизики к моделированию души / В. Лефевр // Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 25-31.

262. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75с.

263. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

264. Лобанова, Н.Н. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен / Н.Н. Лобанова, Б.И. Любимов // Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. СПб.: НИИ ООВ РАО, 1994. - С. 10-25.

265. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении / Д. Локк // Сочинения: В 3 т. Д. Локк. Т. 1. - М.: Мысль, 1985. - 621 с.

266. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

267. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: Избранные психологические труды / Б.Ф. Ломов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 424 с.

268. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа / Н.О. Лосский. М.: Политиздат, 1991. - 368 с.

269. Лурия, А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1975.- 120 с.

270. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / А.С. Макаренко. Т.1. / Под ред. И.А. Каирова. - М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

271. Макейчик, А.А. Алгоритмы философии / А.А. Макейчик. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 154 с.

272. Макинтайр, А. После добродетели: исследование теории морали / А. Макинтайр. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 384 с.

273. Максимов, Л.В. Этические парадоксы / Л.В. Максимов // Этика: старые новые проблемы. -М.: Гардарики, 1999. С. 73-90.

274. Маланов, С.В. Методологические и теоретические основы психологии / С.В. Маланов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 336 с.

275. Маланов, С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности: Учебное пособие / С.В. Маланов. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 480 с.

276. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М. Мамардашвили. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992. - 416 с.

277. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

278. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

279. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Политиздат, 1955. - 738 с.

280. Маркс, К. Собрание сочинений: В 30 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. -Т. 20. М.: Госполитиздат, 1961. - с. 827.

281. Маркс, К. Собрание сочинений: В 30 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. -Т. 12. М.: Госполитиздат, 1958. - 879 с.

282. Марьенко, И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьников / И.С. Марьенко // Советская педагогика.- 1981.-№ 1 -С. 22-28.

283. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И.С. Марьенко. -М.: Просвещение, 1980. 183 с.

284. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

285. Мелекесов, Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие / Г.А. Мелекесов. М.: МПГУ, 2002. - 288 с.

286. Методология педагогики: Сборник статей. / Ред.-сост. В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1997. - 104 с.

287. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002.-268 с.

288. Мизов, Н. О системе научного познания морали / Н. Мизов // Предмет и система этика. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 132-151.

289. Милтс, А.А. Совесть / А.А. Милтс // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1992. - С. 274-283.

290. Миронов, М.Е. Обыденное сознание и современность (философский анализ) / М.Е. Миронов. М.: Издатцентр «Ветеран отчизны», «Мегаполис», «Мегатрон», «Рассвет», 2002. - 264 с.

291. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. -1988. № 1. - С. 44-55.

292. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

293. Митина, J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

294. Михалик, М. Диалектика развития социалистической морали / М. Михалик. М.: Прогресс, 1978. - 288 с.

295. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика: Учебное пособие / Т.В. Ми-шаткина. Ростов н/Д: Феникс; Минск: ТетраСистемс, 2004. - 304 с.

296. Мишаткина, Т.В. Структурно-функциональный анализ морали // Этика: Учебное пособие / Т.В. Мишаткина. Минск: Новое знание, 2002. - С. 100-128.

297. Мишаткина, Т.В. Этика: Практикум: Пособие для студентов вузов / Т.В. Мишаткина. Минск: ТетраСистемс, 2003. - 320 с.

298. Многомерный образ человека: комплексное междисциплинарное исследование человека / Отв. ред. И.Т. Фролов, Б.Г, Юдин. М.: Наука, 2001. -237 с.

299. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

300. Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе. М.: Ижица, 2002.-176 с.

301. Момов, В. Человек, мораль, воспитание / В. Момов. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

302. Моральный выбор / Под ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ, 1980.344с.

303. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. -№1.- С. 61-68.

304. Мудрик, А.В. Воспитание: категория и реальность / А.В. Мудрик // Известия Российской академии образования. 2005 -№ 1. - С. 94-100.

305. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик. М.: МПСИ, 2006.-472 с.

306. Мухина, Т.К. Мышление учителя / Т.К. Мухина // Вопросы психологии.-1990.-№4.-С. 171-173.

307. Мысли и изречения / Сост. С.Х. Карин. Алма-Ата, 1964. - 732 с.

308. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

309. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

310. Надь, К. К вопросу становления нравственного отношения / К. Надь, Н. Щуркова // Советская педагогика. 1974. - № 6. - С. 23-33.

311. Назаров, В.Н. Некоторые методологические проблемы морального предвидения / В.Н. Назаров // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 304322.

312. Назарчук, А.В. Этика глобализирующего общества / А.В. Назарчук. -М.: Директмедиа Паблишинг, 2002. 381 с.

313. Найн, А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент /

314. A.Я. Найн // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост.

315. B.В. Краевский. М.: Педагогика, 1997. - С. 76-84.

316. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - 688 с.

317. Наумчик, В.Н. Этика педагога: Учебно-методическое пособие / В.Н. Наумчик, Е.А. Савченко. Минск: Ушверсггэцкае, 1999. - 216 с.

318. Научное управление производственными процессами и этико-прикладные исследования / Отв. ред. В.М. Бакштановский. Новосибирск: Наука, 1980.-288 с.

319. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров / С.Д. Невер-кович. М.: Высшая школа, 1995. - 205 с.

320. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. Кн. 1: Общие основы психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 688 с.

321. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-24.

322. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

323. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н.Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

324. Николаичев, Б.О. О феномене «незаинтересованности» морального выбора (к проблеме специфики нравственной мотивации) / Б.О. Николаичев // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 137-154.

325. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория / Л.И. Новикова // Педагогика. -2000. № 6. - С. 28-35.

326. Новикова, Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики / Л.И. Новикова // Известия Российской академии образования. -1999.-№2.-С. 23-29.

327. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. -М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995. 113 с.

328. Нравственная жизнь человека: Искания, позиции, поступки / Под ред. А.И. Титаренко. М.: Мысль, 1982 - 295 с.

329. Нравственное воспитание: Проблемы теории и практики / Под ред. А.К. Уледова. М.: Мысль, 1979. - 303 с.

330. Нравственные проблемы развития личности / Под ред. А.И. Титаренко. -М.: МГУ, 1982.-144 с.

331. Нуждин, Г.А. Сознание и его структуры / Г.А. Нуждин // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 136-159.

332. О человеке. Вып. 1. (Пространство и время, любовь и вера в его жизни). Сборник. - М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь», № 12).

333. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. Т. 3. - Психологические основы образования взрослых / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 184 с.

334. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. Т. 4. - Технологии обучения взрослых в различных образовательных системах / Под ред. А.Е. Марона. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. -200 с.

335. Оганесян, Е.В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (Опыт построения) / Е.В. Оганесян. М.: Педагогическое общество России, 2004.-176 с.

336. Орлов, А.А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе / А.А. Орлов // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- С. 22-38.

337. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А.А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

338. Орлов, А.А. Формирование педагогического мышления / А.А. Орлов // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 82-86.

339. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

340. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя / Е.К. Осипова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144-146.

341. Пашинский, А.И. Нормы морали / А.И. Пашинский // Этика / Под ред. А.А. Гусейнова и E.J1. Дубко. М.: Гардарики, 2000 - С. 383-392

342. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколлед-жей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.-638 с.

343. Петрова, В.И. Формирование нравственного сознания в процессе обучения и воспитания учащихся / В.И. Петрова // Советская педагогика. -1981.-№5-С. 53-57.

344. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

345. Петровский, В.А. Идея «Я=Мир» в развитии личности / В.А. Петровский // Новые ценности образования. Вып.З. - М.: Инноватор, 1995. - С. 2737.

346. Писаренко, В.И. Педагогическая этика / В.И. Писаренко, И.Я. Писа-ренко. Минск: Народная асвета, 1986. - 240 с.

347. Пискунова, Е.В. Рефлексивное обучение в преподавании учебного курса «Педагогическое проектирование» /Е.В. Пискунова // Педагогика в вузекак учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 135-156.

348. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. М.: Тандем, Роспедагентство, 1997. -176 с.

349. Платон. Диалоги / Платон. М.: Мысль, 1986. - 607 с.

350. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972.-216 с.

351. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

352. Подласый, П.И. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / П.И. Подласый. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1996.-432 с.

353. Позднякова, O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя: теория и практика / O.K. Позднякова. - Самара: СамГПУ, 2001. -191 с.

354. Полонский, В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики / В.М. Полонский // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1997. - С. 40-49.

355. Поляков, Е.Н. Роль этических бесед в обогащении нравственного опыта школьников-подростков / Е.Н. Поляков // Советская педагогика. 1978. -№12.-С. 25-31.

356. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

357. Поляков, С.Д. Реалистическое воспитание / С.Д. Поляков. Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

358. Попков, В.А. Рефлексивная стратегия познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: ИУО РАО, 2004.-200 с.

359. Попов, J1.A. Динамика изменения нравственных оценок студентов / JI.A. Попов // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 66-69.

360. Порус, В.Н. Рациональность философии как ценность культуры /

361. B.Н. Порус // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005.1. C. 604-633.

362. Порус, В.Н. Рациональность. Наука. Культура / В.Н. Порус. М.: УРАО, 2002.-352 с.

363. Правдина, О.В. Ориентация учащихся на ценность образования / О.В. Правдина. Самара: СамГПУ, 2001.- 166 с.

364. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 50 с.

365. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И. Равкина: В 2 т. - Т. 1. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000. - 296 с.

366. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И. Равкина: В 2 т. - Т. 2. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000. - 377 с.

367. Прокофьев, А.В. Долженствование и возможность / А.В. Прокофьев // Вопросы философии. 2003. - № 6. - С. 69-85.

368. Прокофьев, А.В. Морализаторство: этико-теоретические и психологические аспекты / А.В. Прокофьев // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999.-С. 126-148.

369. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений I Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Московское городское педобщество, 1998,- 96 с,

370. Пряжников, Н.С. Этические проблемы психологии: Учебно-методическое пособие / Н.С. Пряжников. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2002.-488 с.

371. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1997. -576 с.

372. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III-V симпозиумов. М.: Ось-89, 2001. - 336 с.

373. Разин, А.В. Исторические тенденции развития морали и проблема ее обоснования / А.В. Разин // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999.-С. 53-72.

374. Разин, А.В. Новая книга по этике / А.В. Разин // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 2002. - № 2. - С. 106-109.

375. Разин, А.В. Нравственный мир человека / А.В. Разин. М.: Академический проект, 2003. - 425 с.

376. Разин, А.В. О возможности научного обоснования морали / А.В. Разин // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 2001. - № 1. -С. 48-61.

377. Разин, А.В. Онтологические основы морали в сознании современного общества / А.В. Разин // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 2004. - № 4. - С. 58-79.

378. Разин, А.В. От моральных абсолютов к конкретной действительно сти / А.В. Разин. М.: МГУ, 1996 - 159 с.

379. Разин, А.В, Сознание и нравственность: антропогенетическое единство / А.В. Разин // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. -1999.-№3.-С. 91-103.

380. Разин, А.В. Ценностная ориентация и благо человека / А.В. Разин // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 1996. - N° 1. - С. 7787.

381. Разин, А.В. Этика: Учебник для вузов / А.В. Разин. М.: Академический проект, 2003. - 624 с.

382. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах / Сост. В.Н. Назаров, Г.П. Сидоров. М.: Политиздат, 1989. - 605 с.

383. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР-СЭ, 2002.-320 с.

384. Рациональное и эмоциональное в морали / Под ред. А.И. Титаренко, Е.Л. Дубко. М.: МГУ, 1983. - 156 с.

385. Рациональность на перепутье: В 2 кн. Кн. 1. - М.: Российская педагогическая энциклопедия (РОССПЭН), 1999. - 368 с.

386. Рациональность на перепутье: В 2 кн. Кн. 2. - М.: Российская педагогическая энциклопедия (РОССПЭН), 1999. - 464 с.

387. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ) / А.А. Реан. Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 1994. - 83 с.

388. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

389. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление личности / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

390. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 572 с.

391. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

392. Розин, В.М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки / В.М. Розин // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 59-93.

393. Розин, В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В.М. Розин // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 410-428.

394. Розов, М.А. Рефлексия и деятельность / М.А. Розов // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 384-409.

395. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов: В 2 т. Т. 1. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 608 с.

396. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов: В 2 т. Т. 2. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - 672 с.

397. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / C.JI. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1957.-328 с.

398. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. -М.: АН СССР, 1958. 147 с.

399. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

400. Рувинский, Л.И. Нравственное воспитание личности / Л.И. Рувин-ский. -М.: МГУ, 1981.- 184 с.

401. Рувинский, Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности / Л.И. Рувинский // Советская педагогика. 1974. - № 5. -С. 28-35.

402. Руднева, Т.И. Педагогика профессионализма / Т.И. Руднева. Самара: СГУ, 2002. - 220 с.

403. Рудницкая, О.П. Нравственно-эстетическое воспитание студентов О.П. Рудницкая // Советская педагогика. 1991. - № 9 - С. 85-88.

404. Сагатовский, В.Н. Бытие идеального / В.Н. Сагатовский. СПб.: Петрополис, 2003. - 104 с.

405. Сагатовский, В.Н. Есть ли выход у человечества? / В.Н. Сагатовский- СПб.: Петрополис, 2000. 148 с.

406. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода / В.Н. Сагатовский // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 70-82.

407. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. / В.Н. Сагатовский. Ч. 3. - Антропология.- СПб.: Петрополис, 1999. 288 с.

408. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. / В.Н. Сагатовский. Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. - СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.

409. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. / В.Н. Сагатовский. Ч. 2. - Онтология (Мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). - СПб.: СПбГУ, 1999. -272 с.

410. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

411. Сарсенбаева, Б.И. Педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования будущего учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Б.И. Сарсенбаева. М.: ПИ РАО, 2005.-36 с.

412. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

413. Сборник примерных программ педагогических и психологических дисциплин цикла ОПД государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. - 158 с.

414. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

415. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / B.C. Селиванов. М.: Академия, 2000. - 336 с.

416. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н. Семенов. -М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. 216 с.

417. Семенов, И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления / И.Н. Семенов // Рефлексия в науке и в образовании. Новосибирск: Наука, 1989. - С. 64-78.

418. Семенов, И.Н. Тенденция психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И.Н. Семенов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-64 с.

419. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

420. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

421. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

422. Сильвестров, В.В. Культура. Деятельность. Общение / В.В. Сильвестров. М.: РОССПЭН, 1998. - 478с.

423. Синица, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И.Е. Синица. М.: Педагогика, 1983. - 248 с.

424. Скрипник, А.П. Долг в моральном выборе личности / А.П. Скрипник // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 226-250.

425. Скрипник, А.П. Этика. Учебник / А.П. Скрипник. М.: Проект, 2004. -352 с.

426. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

427. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

428. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1981.430 с.

429. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

430. Смирнова, Н.М. Философия, специализированное социальное знание и жизненный мир человека / Н.М. Смирнова // Наука глазами гуманитария. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 167-201.

431. Смоленцев, Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия / Ю.А. Смоленцев. М.: МГУ, 1989. - 200 с.

432. Смоленцев, Ю.М. Проблема гуманизма в марксистской этике / Ю.А. Смоленцев. М.: Знание, 1984. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 7).

433. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Методические рекомендации / Сост. Н.Н. Лобанова, М.Д. Мах-лин. СПб.: НИИ ООВ РАО, 1988. - 72 с.

434. Современная философия. Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.-511 с.

435. Согомонов, Ю.В. Мировоззренческие ориентации морального выбора / Ю.В. Согомонов, П.А. Ландесман // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. -С. 251-303.

436. Соловьев, B.C. Оправдание добра: нравственная философия / B.C. Соловьев. М.: Республика, 1996. - 479 с.

437. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 174 с.

438. Станкин, М.И. Если мы хотим сотрудничать / М.И. Станкин. М.: Академия, 1996. - 384 с.

439. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 160 с.

440. Степанов, Н.П. Системодиалектика природы и общества / Н.П. Степанов. М.: Прогресс, 2002. - 84 с.

441. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. - 174 с.

442. Степин, B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении / B.C. Степин // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. - С. 138167.

443. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2000.-744 с.

444. Столович, Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии / Л.Н. Столович. М.: Республика, 1994. - 464 с.

445. Столович, Л.Н. Об общечеловеческих ценностях / Л.Н. Столович // Вопросы философии. 2004. - № 7. - С. 86-97.

446. Судаков, А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон / А.К. Судаков. М.: Эдиториал УРСС, 1988. - 240 с.

447. Суртаева, Н.Н. Социально-педагогические технологии в образовательном процессе в высшей школе / Н.Н. Суртаева // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001-С. 169-176.

448. Сухобская, Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе / Г.С. Сухобская // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3. - СПБ.: ИОВ РАО. -С. 81-112.

449. Сухомлинский, В.А. О воспитании совести / В.А. Сухомлинский // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 49-51. (Публикацию подготовили В.В.Макеев, Е.С.Попандопуло).

450. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1975.-272 с.

451. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. М.: Советская Россия, 1978. - 93 с.

452. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Минск: Народная асвета, 1982. 287 с.

453. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

454. Теория и практика продуктивного обучения / Сост. М.И. Башмаков. -М.: Народное образование, 2000. 248 с.

455. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

456. Титаренко, А.И. Специфика и структура морали / А.И. Титаренко // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 7-49.

457. Титаренко, А.И. Структура нравственного сознания / А.И. Титаренко // Марксистская этика. М.: Политиздат, 1980. - С. 112-133.

458. Титаренко, А.И. Структуры нравственного сознания (Опыт философ-ско-этического исследования) / А.И. Титаренко. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

459. Титаренко, А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора / А.И. Титаренко // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97137.

460. Титаренко, А.И. Сущность, структура и функции морали / А.И. Титаренко // Марксистская этика. М.: Политиздат, 1980. - С.96-133.

461. Титов, В.А. Мораль познающая / В.А. Титов. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 6).

462. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1984.-270 с.

463. Толстых, В.И. Этос глобального мира / В.И. Толстых // Этика: новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова/ Отв. ред. Р.Г. Апресян. -М: Гардарики, 1999. С. 224-246.

464. Тряпицына, А.П. Предпосылки разработки теории школьного образования / А.П. Тряпицына // Известия Российской академии образования. -2005. № 1.-С. 114-119.

465. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии / М.Б. Туровский. М.: РОССПЭН, 1997. - 440 с.

466. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика.-1999.-№ 1.-С. 103-110.

467. Фарман, И.П. Коммуникативная парадигма в социальном познании / И.П. Фарман // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. -С. 229-261.

468. Федосеев, П.Н. Мировоззрение, философия, наука / П.Н. Федосеев. -М.: Знание, 1979. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия», №7).

469. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. / Д.И. Фельдштейн. Т. 1. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 568 с.

470. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. / Д.И. Фельдштейн. Т. 2. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.-456 с.

471. Феофилова, Т.Г. Использование технологии «Педагогический дневник» в организации педагогической практики / Т.Г. Феофилова // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 156-164.

472. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. 1998. -№ 8. - С. 35-40.

473. Философия образования: Сборник научных статей / Под ред. А.Н. Кочергина М.: Новое тысячелетие, 1996. - 288 с.

474. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

475. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002. -224 с.

476. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М.: Республика, 1993 -416 с.

477. Фромм, Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? , Э. Фромм // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в ег(жизнь): Сборник. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь», № 12).

478. Харламов, И.Ф. Методологические проблемы теории нравственного воспитания / И.Ф. Харламов // Советская педагогика. 1979. - № 4. - С. 7-14.

479. Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьников / И.Ф. Харламов. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

480. Харчев, А.Г. Этика и мораль / А.Г. Харчев // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 69-91.

481. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981. - 400 с.

482. Целикова, О.П. Категории и понятия этики / О.П. Целикова // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 194-228.

483. Ценностное сознание личности в период преобразования общества: Коллективная монография / Под ред. Е.Д. Дорофеева, JI.A. Седова. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 95 с.

484. Чернокозова, В.Н. Этика молодого человека: Беседы о простых нормах нравственности / В.Н. Чернокозова, И.И. Чернокозов. Ростов н/Д.: Ростовское книжное издательство, 1985. - 160 с.

485. Чернокозова, В.Н. Этика учителя. Педагогическая этика / В.Н. Чернокозова, И.И. Чернокозов. Киев: Радянська школа, 1973. - 176 с.

486. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. М.: Педагогическое общество России, 1999. -186 с.

487. Шабаев, С.Ф. Формирование гуманистической позиции учащихся в образовательном пространстве школы / С.Б. Шабаев, О.В. Лаптева, O.K. Позднякова, Г.А. Шаповалова. Самара: СамГПУ, 2004. - 132 с.

488. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

489. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.: Магистр, 1998.-182 с.

490. Швырев, B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / B.C. Швырев // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 9-20.

491. Швырев, B.C. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека» (Попытка современного осмысления) / B.C. Швырев // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 345-383.

492. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность / B.C. Швырев. -М.: Политиздат, 1984. 232 с.

493. Шеллинг, Ф. Философское исследование о сущности человеческой свободы и связанных с нею предметах / Ф. Шеллинг // Сочинения: В 2 т. -Т. 2-М.: Мысль, 1989.-С. 86-158.

494. Шептулин, А.П. Диалектический метод познания / А.П. Шептулин. -М.: Политиздат, 1983. 320 с.

495. Шишкин, А.Ф. О некоторых философских проблемах этики / А.Ф. Шишкин, К.А. Шварцман // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 92-131.

496. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Ко-това. М.: Академия, 1999. - 288 с.

497. Шиянов, Е.Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 336 с.

498. Шрейдер, Ю.А. Этика / Ю.А. Шрейдер. М.: Текст, 1998. - 271 с.

499. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993.-С. 16-200.

500. Щитцова, Т.В. Событие в философии Бахтина / Т.В. Щитцова. -Минск: И.П. Логвинов, 2002. 300 с.

501. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. -78 с.

502. Щуркова, Н.Е. Когда урок воспитывает / Н.Е. Щуркова М.: Педагогика, 1981.- 128 с.

503. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 128 с.

504. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

505. Щуркова, Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

506. Этика / Под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевича. Минск: Новое знание, 2002. - 509 с.

507. Этика: новые старые проблемы. -М.: Гардарики, 1999. -256с.

508. Этика: Учебник / Под ред. А.А. Гусейнова и Е.Л. Дубко. М.: Гардарики, 2000. - 496 с.

509. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна, А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

510. Этическая мозаика: Опыт нетрадиционной интерпретации этики / Под ред. И.Л. Зеленковой. Минск: ООО «Мэджик Бук», 2001. - 256 с.

511. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения / Под ред. А.А. Гусейнова. -М.: Политиздат, 1992.-480 с.

512. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения / Под ред. А.А. Гусейнова. М.: Политиздат, 1988. - 384 с.

513. Этические беседы с учащимися / Под ред. И.Ф. Харламова. Минск: Народная асвета, 1977. - 192 с.

514. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

515. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы / В.А. Ядов. Самара: СГУ, 1995. - 332с.

516. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

517. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / С.Г. Якобсон. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

518. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. - 160с.

519. Ярошевский, М.Г. Категория отношения / М.Г. Ярошевский // Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИН-ФРА-М, 1998.-С. 204-209.

520. Уважаемый будущий учитель!

521. Самарский государственный педагогический университет работает над проблемой «Нравственное сознание учителя».

522. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.