Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Милеев, Александр Владиленович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Автореферат

Автор научной работы: Милеев, Александр Владиленович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

На правах рукописи

Милеев Александр Владиленович

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2009

1 4 [,'¡¿¡4 2Ск>9

003468930

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Аида Васильевна Кирьякова; кандидат педагогических наук Татьяна Валентиновна Жирнова

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 26 мая 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан 24 апреля 2009 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА Cwww.pgsga.ru') 24 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, /¡¿¿^¿¿/"¿¡¿^¿е^^-

профессор Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Национальные интересы современной России заключаются в духовном обновлении общества, в утверждении идеалов нравственности и гуманизма. Духовное единство народа и объединяющие людей моральные ценности - это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Общество способно ставить и решать масштабные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров. Будущее нашего мира зависит от того, какими нравственными идеалами, нормами вдохновляется и руководствуется молодежь, какие ценности регулируют ее взаимодействие с миром и с людьми.

Данные идеи, нашедшие свое отражение в Концепции национальной безопасности Российской Федерации, при их реализации учителем заключают в себе возможность преодолевать многообразные противоречия в материальной и духовной сферах общества, которые порождают отчуждение человека от общества, от культуры, от труда, «отчуждение личности от ее способности на производство нравственных ценностей» (А.И. Титаренко).

Причинами, порождающими ценностный нигилизм, нравственную изолированность людей друг от друга, их моральную разобщенность, непонимание и равнодуши^ являются следующие: 1) забвение золотого правила нравственности, которое, расширяя коммуникативный горизонт индивида, обеспечивая становление нравственности, «не просто направлено на ограничение зла и утверждение добра, оно имеет целью минимум зла и максимум добра» (Р.Г. Апресян); 2) подмена ценностей, которая как «один из самых страшных пороков нашего бытия» (В.Н. Сагатовский) ведет к замене смысла существования достижением благополучия.

Эти негативные причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей приобщению учащихся к ценностям, освящающим моральный и ценностный выбор, обеспечивающим моральное взаимопонимание между людьми. Решать данную задачу может учитель, освоивший систему ценностей, которые, как осознанные смыслы жизни, определяют его ценностную направленность. От того, какая система ценностей будет направлять деятельность будущего учителя, его взаимодействие с миром и с другими людьми, а главное, от того, будут ли эти ценности способствовать переводу универсального золотого правила нравственности «на уровень индивидуальной максимы» (Р.Г. Апресян), будет зависеть не только достижение им успеха, но и возможность созидания жизни, достойной человека.

слов жизнедеятельности, для созидания новых ценностей. Появилось понимание того, что освоенные будущим учителем ценности направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, на признание ученика как своего-другого. Источником этого служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учащимися на пути их восхождения к культуре, духовно-практического освоения мира в морали.

Проблема направленности личности - далеко не новая научная проблема. Поставленная СЛ. Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, A.A.Бодапева, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясшцева, К.К.Платонова, она была конкретизирована в исследованиях З.И.Васильевой, A.B. Зо-симовского, Н.В. Кузьминой, П.А. Просецкого, В.А. Сластенина, В.П. Бездухова, A.B. Бездухова, Е.М. Никиреева.

Анализ научной литературы показывает, что ученые делают предметом анализа различные виды направленности: общественную (З.И. Васильева, A.B. Зо-симовский); деловую (А.И. Кочетов); нравственную (З.И. Васильева, A.B. Зо-симовский, А.И. Титаренко, О.Ю. Доронина и др.); гуманистическую (В.П. Бездухов, A.B. Бездухов и др.); ценностную (A.A. Волочков, Е.Г. Ермоленко и др.), педагогическую (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сласте-нин, В.А. Кругецкий и др.), эмоциональную (Б.И. Додонов).

Особо следует отметить исследования А.И. Титаренко, пришедшего к осознанию того, что «нравственная направленность личности характеризуется целым "веером" ценностных ориентации, составляющих как бы общий "моральный профиль" личности, "срез" глубинных устоев ее нравственной жизни»; A.A. Волочкова и Е.Г. Ермоленко, обосновавших, что содержание ценностной направленности личности определяется ценностями, которые выбирает индивидуальный субъект, а выбор субъектом ценностей из достаточно широкого их набора составляет ценностные векторы, типичные для возрастных, профессиональных и других групп.

Отмечая плодотворность данных исследований, следует подчеркнуть, что вне поля зрения ученых, осмысливающих явление ценностной направленности личности, остаются этические и культурологические аспекты направленности учителя в целом и ценностной направленности учителя в частности. В педагогической теории проблема формирования ценностной направленности студента - будущего учителя в полной мере еще не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

вания в процессе обучения в педвузе, с определением направлений деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя, с обоснованием содержания и методов формирования ценностной направленности будущего учителя, и ряд других.

В настоящее время многие вопросы, связанные с формированием ценностной направленности будущего учителя и учащихся, требуют нового осмысления. Во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, но и послужили основой для реанимирования идеи о том, что «нравственность вообще избирательна и конструктивна -с ее помощью каждый субъект пропускает информацию об окружающей действительности как бы через "сито" особой, ценностной конфигурации, с ее помощью он усиливает, тщательно реконструирует одну часть информации и отбрасывает или заглушает другую как ненужную» (А .И. Титаренко). Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся приобщать учащихся к ценностям, далеко не всегда осознают, что ценности являются ядром морального взаимопонимания. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей морального характера далеко не всегда способны различать добро и зло, осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию золотого правила нравственности.

Таким образом, налицо противоречия между имеющими место негативными явлениями в социуме и задачами педвуза и школы в развитии нравственности личности будущего учителя и ученика; между практической необходимостью формирования у будущего учителя и учащихся системы ценностей, освящающих моральный и ценностный выбор, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования ценностной' направленности студента - будущего учителя; в практическом плане - проблема обоснования содержания и методов формирования ценностной направленности будущего учителя.

Объест исследования — процесс обучения студентов в педагогическом университете.

Предмет исследования - формирование ценностной направленности будущего учителя как аспект процесса обучения.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя.

Гипотеза исследования. Ценностная направленность учителя есть система его ценностей, которые в качестве ядра морального взаимопонимания между педагогом и учащимися обеспечивают признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого, взаимопринятие учителем ученика и учеником учителя, источником которого (взаимопринятие) является конструктивность нравственности.

Сложившиеся к моменту поступления в вуз ценностные структуры у разных студентов неодинаковы по характеру устойчивости и проявления. Главное же, что отношение первокурсника к другому, влекущее необходимость достичь взаимопонимания с ним, не «замечает» конструктивности нравственности. Студенты в полной мере не осознают, что общение, доминантой которого является другой, не обеспечивает принятия другого как своего-другого, а золотое правило нравственности, сторонами которого являются милосердие и справедливость, еще не укоренено в их сознании.

Формирование ценностной направленности будущего учителя предполагает, что развиваемые у него ценностные ориентации обеспечивают согласование неодинаковых норм, ориентаций различных общающихся субъектов, нахождение таких моральных ценностей, через которые он приходит к моральному взаимопониманию с другими.

Формирование ценностной направленности будущего учителя становится успешным, если:

— раскрытие содержания ценностной направленности учителя становится основой для определения содержания процесса се формирования у будущего учителя, а обоснование сущности ценностной направления учителя - для определения методов формирования такой направленности у студента;

— выявлены подходы и принципы, которые, определяя основания практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя, реализуются в рамках адекватного их сущности направления деятельности преподавателя;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования ценностной направленности будущего учителя, раскрытого сквозь призму категорий «мораль», «нравственность», «человек», осуществляется с помощью таких методов обучения студентов, которые адекватны каждому направлению деятельности преподавателя;

источником которого (признание) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность ценностной направленности учителя и конкретизировать научное представление о ее содержании.

2. Выявить структуру ценностных ориентации и личностных центраций студентов в педагогической деятельности.

3. Определить направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя.

4. Разработать модель процесса формирования ценностной направленности будущего учителя и методы такого формирования.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ценностной направленности будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное общество востребует учителя, который не просто реализует освоенные им ценности таким образом, что они становятся ценностями для учащегося, но осознает, что благодаря взаимному переходу ценностей учащиеся, становясь частью суверенности учителя, представительствуют его среди людей. Однако существует противоречие между стремлением учителя организовывать п£реход ценностей «для себя» в ценности «для другого», обеспечивающий взаимопринятие учителем ученика и учеником учителя, и недостаточным осознанием им того, что источником взаимопринятия и признания учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого является конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование ценностной направленности будущего учителя, содержание которой образуют ценности-добродетели и ценности жизнедеятельности.

2. Положение о необходимости формирования ценностной направленности будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки соответствующей практико-ориентированной концепции. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея о том, что в ориентации учителя на ученика, оборачивающейся ориентацией учащегося на педагога, происходит признание друг друга как своего-другого. В такой ориентации учителя на учащихся, мотивом которой являются ценности жизнедеятельности и ценности-добродетели как образующие его ценностной направленности, фиксируется нравственный аспект их взаимодействий на пути восхождения и освоения культуры. Данная идея, отражая реально существующие проблемы нравственного характера, заключает в себе прогноз того, какие ценности должны освящать моральный и ценностный выбор учителя, ученика.

3. Педагогически целесообразное приобщение студентов к ценностям, образующим содержание ценностной направленности учителя, обеспечивается реализацией ценностного, личностно ориентированного и контекстного подходОв и адекватных им принципов, совокупность которых (подходов и принципов) определяет основания пракггико-ориентированной концепции. Подходом, определяющим стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя, является ценностный подход. Подходами, определяющими тактику деятельности преподавателя, являются личностно ориентированный и контекстный подходы.

Принципами формирования ценностной направленности будущего учителя являются принципы морального взаимопонимания, верности педагогической реальности и гуманизма (философский уровень методологии), принцип ценностной ориентации, адекватный сущности ценностного подхода (общенаучный уровень методологии), принцип единства оценочного и ценностного, адекватный сущности личностно ориентированного подхода, принцип рефлексивной направленности процесса обучения, адекватный сущности контекстного подхода (конкретно-научный уровень методологии).

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по формированию ценностной направленности студентов базируется на модели, реализуемой в рамках направлений деятельности преподавателя. Методами, обеспечивающими формирование представлений (ценностных представлений) студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях как образующих содержания ценностной направленности (первое направление), являются беседа, диспут, конференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений, этический диалог. Методами, обеспечивающими приобщение студентов к ценностям (второе направление), являются моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов, которые пронизаны диалогом. Методами организации ценностно-ориентационной деятельности студентов (третье направление) являются создание ситуаций морального выбора ценностей и поступков, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя прошлого, образ которого выступает в качестве образца.

учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир студента, учащиеся оказываются продолжением будущего учителя; ценносгно-ориентационная деятельность будущего учителя организована таким образом, что обеспечение взаимного перехода ценностей от будущего учителя к учащимся и от учащихся к будущему учителю выводит студента на осознание того, что моральное взаимопонимание между ним и учащимися является ядром конструктивности нравственности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована сущность ценностной направленности учителя (сущность ценностной направленности учителя как системы ценностей заключается в том, что осмысленные и осознанные им ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия, базой которого является признание учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого, а источником признания служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником);

- конкретизировано научное представление о содержании ценностной направленности учителя (содержание ценностной направленности учителя образуют ценности жизнедеятельности: самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность — и ценности-добродетели: милосердие, справедливость, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие);

- в контексте уровней методологии педагогики выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя (содержание философского уровня методологии представлено категорйямй' «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек»; общенаучный уровень методологии - ценностным подходом к формированию ценностной направленности будущего учителя; конкретно-научный уровень методологии -личностно ориентированным и контекстным подходами.

ний, в пространстве которых доминирующей ценностью является ценность человека и его достоинства; сущность принципа верности педагогической реальности заключается в том, что содержательное его ядро составляет ценность верности, которая, придавая стойкость умонастроениям учителя, действиям при создании содействующей нравственному развитию и совершенствованию учащегося педагогической реальности, позволяет соразмерять с ней свои поступки и их оценки, заботу о собственном благе, о благе другого. Ценностный подход, реализуемый в ценностно-ориентациониой деятельности, наряду с его направленностью на понимание студентами смыслов значений, на развитие у них способности к осмыслению как наделению смыслом значений, обеспечивает организацию морального познания студентами обладающих статусом ценностей понятий морали и наделение их смыслом. Сущность принципа единства оценочного и ценностного заключается в том, что в оценочном и ценностном отношении, реализуемом под знаком рефлексии, критерием которой являются освоенные понятия морали, определяющие аксиологическое содержание мышления, в условиях диалога выявляется общность ценностей преподавателя (учителя) и студента (учащегося). Сущность принципа рефлексивной направленности процесса обучения заключается в том, что в рефлексии как субъективном воспроизведении учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир педагога, учащиеся оказываются продолжением учителя, который представлен в обществе, среди людей, через ученика; во взаимоотражении, предполагающем рефлексию каждого на себя, выявляется общность ценностей, конструктивность нравственности);

- определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя (первое направление - формирование представлений студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетели как образующих содержания ценностной направленности. Методы: беседа, диспут, конференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений, этический диалог. Второе направление - приобщение студентов к ценностям, способствующее принятию ими ученика как части своей суверенности, признанию ученика как своего-другого, источником которого (признания) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником, выводящее и учителя, и учащихся в сферу мировоззренческого осмысления педагогической реальности. Методы: моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов, которые пронизаны диалогом. Третье направление - организация ценностно-ориентационной деятельности студентов, обеспечивающей развитие способности будущих учителей к ценностному выбору и целостной педагогической рефлексии. Методы: создание ситуаций морального выбора, осуществляемого студентами в логике по-

следовательности его фаз; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя прошлого, образ которого выступает в качестве образца;

- разработана модель процесса формирования ценностной направленности будущего учителя и определены методы такого формирования {модель включает в себя: цель - формирование ценностной направленности студентов; подходы (ценностный, личносгно ориентированный и контекстный) и принципы (принципы морального взаимопонимания, верности реальности и гуманизму, ценностной ориентации, единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения), обеспечивающие реализацию направлений деятельности преподавателя по формированию ценностной направленности будущего учителя с помощью адекватных направлениям методов обучения студентов; содержание процесса формирования ценностной направленности студента; прогнозируемый результат - ценностная направленность будущего учителя).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие сущности и содержания ценностной направленности учителя составит основу для новых научных представлений о способах духовно-практического освоения учителем социальной и педагогической действительности в морали; разработанная в исследовании практико-ориентированная концепция будет способствовать обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию ценностной направленности будущего учителя, принципов ее формирования и направлений деятельности преподавателя педвуза; создание модели процесса формирования ценностной направленности будущего учителя расширяет научные представления в части обоснования педагогической наукой методов приобщения студентов к ценностям и организации ценностно-ориентационной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования ценностной направленности студентов педагогического вуза; в конкретизации содержания учебных дисциплин и педагогической практики студентов с точки зрения их возможностей в приобщении будущего учителя к ценностям в единстве с развитием у него способности к оцениванию и к рефлексии.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.A. Бодалев, Л.П. Бу-ева, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю:Н. Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А. Лекторский, И.Н.Семенов, И.М. Ски-тяева, С.Ю. Степанов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

-теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.);

- идеи о направленности личности (виды, сущность, содержание) (Л.И. Бо-жович, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн, З.И. Васильева, A.B. Зо-симовский, В.П. Бездухов, A.B. Бездухов, Е.М. Никиреев и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи ценностного (В.П. Бездухов, A.B. Бездухов, А.И. Кирьякова, Г.А. Мелекесов и др.) и контекстного (A.A. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе факультета физической культуры и спорта Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее - Самарский государственный педагогический университет). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 315 студентов (из них 78 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 5 преподавателей вуза, 17 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей педагогических вузов в условиях имеющей место подмены ценностей показало важность и необходимость осмысления проблемы ценностной направленности учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом данного этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2004—2009 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно ориентированной педагогики и осмыслением опыта приобщения будущего учителя к ценностям, деятельности преподавателей вузов по формированию направленности студентов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие осознание студентами того, что источником взаимопринятия и признания учителем ученика, учеником учителя является конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между ними; корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели формирования ценностной направленности студента - будущего учителя.

Третий этап (2009 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование ценностной направленности будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованного для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, статьях, материалах всероссийских научно-практических конференций (Москва, Мурманск), в методических рекомендациях. Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза; обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования ценностной направленности будущего учителя в теории и практике образования» выявляются различия между нравственной и ценностной направленностью человека; обосновываются

сущность и содержание ценностной направленности учителя; конкретизируется научное представление о сущности ценностных ориентации учителя; представляются результаты изучения ценностных ориентации первокурсников, выявляются личностные центрации будущих учителей.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию ценностной направленности студента - будущего учителя и ее результатйвность» представляется разработанная в контексте уровней методологии практико-ориентированная концепция формирования ценностной направленности будущего учителя; обосновываются принципы формирования ценностной направленности будущего учителя; определяются направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя; представляется модель формирования такой направленности студентов; обосновывается содержание процесса формирования ценностной направленности будущего учителя; обозначаются возможности учебных дисциплин «Философия», «Психология» и «Педагогика» в формировании ценностной направленности будущего учителя; излагается ход опытно-экспериментальной работы; представляются результаты изучения ценностных ориентаций и личностных центраций будущих учителей; проводится качественный анализ полученных данных.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводится анкета; представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа.

Основное содержание работы

Формирование нравственной направленности будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, который не просто освоил систему ценностей для себя и живет в соответствии с золотым правилом нравственности, но ориентирован на приобщение учащихся к ценностям, на организацию жизни учащихся в соответствии с золотым правилом нравственности.

дагогической деятельности как деятельности, ориентированной на другого, на его развитие как субъекта деятельности. Выбор учителем ценностей есть такой выбор, результаты которого споспешествуют развитию способности учащегося к созиданию жизни, достойной человека. Приобщение будущего учителя к ценностям обеспечивает моральное взаимопонимание между ним и учащимися, которое является ядром конструктивности нравственности.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость конкретизировать научное представление о сущности ценностных ориентации учителя.

Осуществление деятельности зависит от способа реализации учителем ценностей, в котором на первый план выходит не собственно процессуальный его аспект, а нравственный аспект. Нравственный аспект деятельности находит свое внешнее выражение в образе учителя, посредством которого и ради которого (образ) он воспитывает учащихся. Суть воспитания учащихся посредством образа заключается в том, что ценностные ориентации учителя не только составляют общий профессиональный и нравственный профиль личности учителя, но и выступают в качестве критериев оценки их поступков, поведения. В воспитании учащихся посредством образа важна реализация учителем своих ценностей таким образом, чтобы они становились ценностями для ребенка. В рамках такой реализации ценностей становится возможным взаимный переход ценностей #для себя» в ценности «для другого». В рамках взаимного перехода ценностей устанавливается общительная связь между учителем и учащимся, содержание которой образуют ценности, реализуемые учителем не только во имя и ради ученика, но и во благо себе. Ценности, которые «движутся» в пространстве отношений между учителем и учащимся, не просто возвращаются к учителю, но возвращаются обогащенными содержанием ценностей учащегося. В таком «движении» ценностей в пространстве отношений мезвду учителей и учащимися и заключается сущность ценностных ориентации учителя в воспитании учащихся как в их приобщении к ценностям, так и в формировании у них ценностных ориентации.

Одним из условий решения задачи организации такого «движения» ценностей в пространстве отношений между учителем и учащимся является формирование ценностной направленности будущего учителя.

В ходе исследования потребовалось конкретизировать научное представление о сущности и содержании ценностной направленности учителя. Конкретизируя положение о том, что «в морали человек ответственен перед собой, а перед другими - в той мере, в какой он признает их своими-другими, то есть частью своей суверенности, в которой других он принимает как продолжение себя самого или как таких, которые представительсвуют его, через которых он оказывается представленным» (Р.Г. Апресян), мы пришли к убеждению, что сущность ценностной направленности учителя как системы ценностей заключается в том, что осмысленные и осознанные учителем ценности, принимая

форму мотива деятельности, направляют его на принятие ученика как части своей сувереннрсти, в которой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия. Базой взаимопринятия является признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого, источником которого (признания) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос о содержании ценностной направленности учителя. Положение о том, что ценности образуют содержание , направленности учителя (В.П. Бездухов, A.B. Бездухов, A.A. Во-лочков, Е.Г. Ермоленко и др.), вводит нас в проблему отбора таких ценностей. При определении содержания ценностной направленности учителя мы исходили, во-первых, из того, что содержание ценностной направленности учителя составляют ценности, имеющие значение для него и учащихся, определяющие нравственное, ценностное основание их совместной деятельности; во-вторых, - из обоснования нами сущности ценностной направленности учителя; в-третьих, -из идеи о том, что в системе ценностей обязательно должны быть такие, в которых представлены добродетели человека, а также ценности, обеспечивающие его жизнедеятельность; в-четвертых, — из положения, согласно которому ценности субъекта-личности есть итог взаимодействия составляющих ее «частичных субъектов», поскольку «обретение смысла жизни - это всегда диалог разных "суб-субъекгов" социальной группы. Во всех масштабных проявлениях такие ценности являются интроспективно-диалогическими. Они интегративны. Им присуща интравертная ориентация ценностного сознания (установление субъектом смысла для самого себя); они осознаются и могут быть сформулированы личностью если не для других, то хотя бы для самой себя» (М.С. Каган).

При конкретизации системы ценностей, образующих содержание ценностной направленности учителя, особенное значение имели для нас идеи Н.Б. Крыловой. Исследовательница выделила две группы ценностей: ценности-добродетели: альтруизм, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия - и ценности жизнедеятельности: самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, поддержка. Мы вместо ценности «альтруизм» выделили ценности «милосердие» и «справедливость», вместо ценности «поддержка» -ценность «содействие», а также дополнили предлагаемую Н.Б. Крыловой систему ценностей ценностями «соучастие» и «самостоятельность».

При выделении милосердия и справедливости в качестве ценностей-добродетелей как образующих содержания ценностной направленности учителя мы опирались на идеи B.C. Соловьева, который, разрабатывая общее правило отношений ко всем другим существам (принцип альтруизма): поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой, - расчленил его на два частных. Первое правило отношения к другому отрицательное, а второе положи-

тельное. Отрицательное правило называется правилом справедливости и гласит: «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других». Положительное правило, называемое правилом милосердия, таково: «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других».

Замена ценности «альтруизм» на ценности «милосердие» и «справедливость» вполне допустима, поскольку правила «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других», и «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других», являются ничем иным, как вариациями золотого правила нравственности.

В исследовании обосновано, что благодаря двустороннему действию золотого правила нравственности становится возможным принятие учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого, возникновение эффекта взаимопринятия. (В исследовании сделаны необходимые пояснения относительно замены ценности «поддержка» на ценность «содействие» и выделения ценностей «соучастие» и «самостоятельность» в качестве образующих содержания ценностной направленности учителя.)

Приступая к экспериментальной работе по формированию ценностной направленности будущего учителя, мы обосновали ее ведущую идею: в ориентации учителя на ученика, оборачивающейся ориентацией учащегося на педагога, происходит признание ими друг друга как своего-другого. В такой ориентации заложена возможность зафиксировать нравственный аспект взаимодействий между учителем и учащимися. Фиксирование нравственного аспекта в качестве определяющего взаимодействие учителя с учащимися делает возможным переход ценностей «для себя» в ценности «для другого».

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя.

В исследовании в контексте уровней методологии обоснованы научные подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя. При этом не только раскрыта сущность каждого из подходов и принципов, но и дополнено научное представление о сущности ценностного подхода, о сущности принципов морального взаимопонимания, верности педагогической реальности.

Были определены направления деятельности преподавателя педагогического университета, которые реализуются посредством адекватных их предназначению методов обучения студентов.

Прежде чем приступить к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всего периода обучения студентов в педагогическом вузе на факультете физической культуры и спорта Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, мы разработали модель процесса формирования ценностной направленности будущего учителя и обосновали содержание процесса

формирования такой направленности студентов в ходе их обучения в вузе. Мы обосновали источник специфического компонента содержания образования студентов в педвузе. Таким источником является обобщенный нравственно-педагогический опыт, в качестве наиболее существенного структурного компонента которого выступают ценностно-ориентационная деятельность как «способ осуществления ценностей» (В.П. Выжлецов), механизмом которого (осуществление) является морально-этическая педагогическая рефлексия (O.K. Позднякова). Содержание процесса формирования ценностной направленности студентов образуют ценности-добродетели и ценности жизнедеятельности. Это предопределило раскрытие содержания процесса формирования ценностной направленности будущего учителя на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология» и «Педагогика» и на уровне научного материала, содержащегося в них. Были выявлены возможности данных учебных дисциплин и педагогической практики студентов в приобщении студентов к ценностям, образующим содержание ценностной направленности учителя. В содержание данных дисциплин и педагогической практики были внесены коррективы, касающиеся главным образом научного материала, содержащегося в них. В раздел «Введение в педагогическую деятельность» на уровне учебной дисциплины «Педагогика» была включена тема «Направленность личности и деятельности учителя». Ограничения, связанные с реализацией содержания специфического элемента содержания образования на уровне данных учебных дисциплин и на уровне научного материла, содержащегося в них, снимались посредством реализации различных методов обучения студентов, в рамках конкретных направлений деятельности преподавателя.

В опытно-экспериментальной работе создавались условия, обеспечивающие развитие у студентов способности к морально-этической педагогической рефлексии. На лекционных и семинарских занятиях, проводимых, как правило, в форме дискуссии, это достигалось посредством решения студентами педагогических задач, снятия проблемности ситуации, требующей осуществления морального выбора, бремя которого не может миновать студента, поскольку он оказывается «вынужденным определять свои предпочтения между альтернативными действиями в условиях, когда наиболее привлекательные для него альтернативы вступают в противоречие с абсолютным благом» (Ю.А. Шрейдер).

Реализуя в экспериментальной работе следующую идею Ю.А. Шрейдера: «Выбор того, что является безусловным благом для других, есть выбор моральных ценностей», - мы стремились к тому, чтобы студенты в процессе рефлексии выявляли соотношение между своими целями, мотивами, установками и целями, мотивами, установками другого человека (точка зрения золотого правила нравственности).

Привлекая студентов к решению педагогических задач (методика Ю.Н. Кулюткина), побуждая их к моральному выбору, мы преследовали цель -

расширить категориальные рамки мышления студентов за счет его наполнения аксиологическим содержанием.

Исследованием установлено, что расширение категориальных рамок мышления студентов (знание о направленности) за счет наполнения его аксиологическим содержанием (ценности, образующие содержание ценностной направленности) требует развивать у них способность к моральному выбору, к выражению оценочного и ценностного отношения. Такая способность формируется в процессе их включения в ценностно-ориентационную деятельность во всех организационных формах обучения и в период педагогической практики. Размышления студентов не ограничиваются размышлениями о справедливости, о милосердии и т.д. Их размышления направлены на ценностные основания деятельности.

В ситуации размышления о педагогическом опыте прошлого и настоящего этот опыт вычитывается будущими учителями из ситуаций деятельности, из ситуаций морального выбора, совершенного педагогами прошлого. Мы стремились к тому, чтобы: 1) оценивание студентами идей ученых-педагогов прошлого осуществлялось с позиции ценностей жизнедеятельности и ценностей-добродетелей, с позиции учителя-практика, ориентирующего учащихся на следование золотому правилу нравственности; 2) студенты обосновывали, как и почему представления ученых-педагогов прошлого о справедливости, о свободе, о взаимопонимании, о сотрудничестве и т.д., «двигаясь» во времени, наполняются новым содержанием; 3) воспроизведение ценностного опыта педагогической деятельности прошлого в «его приложении к действительным противоречиям выбора» (Р.Г. Апресян) базировалось на рассуждениях будущих учителей о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях.

В требовании обобщения выявленных студентами альтернативных точек зрения относительно той или иной ценности, осмысление которой позволяло им вычленить общее, становящееся отправным моментом в их движении к справедливости и к милосердию, к свободе, к самостоятельности и т.д., заложена возможность развития способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии. 1

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что перестройка ценностных структур студента, наполнение их педагогическим содержанием в ходе формирования ценностной направленности требует развивать способность к определению критериев оценивания, основанному на рефлексии. Решение данной задачи было связано с организацией движения знаний по уровням морально-этической педагогической рефлексии.

Важнейшим педагогическим условием, обеспечивающим преодоление студентами трудностей во взаимодействии с учащимися, является решение педагогических задач в контексте золотого правила нравственности. Требованием такого решения являлось соотнесение студентом себя с другим, которое есть

точка зрения золотого правила нравственности и воспроизведение в обобщенном виде педагогического опыта осуществления ценностей в ценностно-ориентационной деятельности. Этот опыт становится продолжением рассуждений о ценностях. На моральном и нравственном уровнях рефлексии этот опыт связан с выбором ценностей, реализуемых во имя и во благо учащегося в рамках перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого». На этическом уровне этот опыт оказывается представленным «в выборе между добром и злом» (Р.Г. Апресян).

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов контрольного этапа эксперимента (Ы = 68) с данными констатирующего этапа (Ы = 78). Были использованы одни и те же методы научно-педагогических исследований. Наряду с определением иерархии ценностных ориентаций мы выявляли: 1) ориентированность студентов на жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности (с этой целью студентам были предложены два идентичных списка ценностей, образующих содержание ценностной направленности учителя, которые они ранжировали по субъективной для себя значимости. Вопросы были сформулированы различным образом: «Вы хотите, чтобы другие оценивали Вас по критерию...», «Вы оцениваете других людей по критерию...»); 2) центрации студентов (на администрацию школы, на группу, на коллег, на методику работы, на родителей, на себя, на ученика -А.Б. Орлов).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей, образующих содержание ценностной направленности будущего учителя, и в структуре ценностей. Суть таких изменений заключается в следующем: 1) степень разброса значений доминирующей у выпускников ценности «встреча» значительно меньше, чем в момент их поступления в вуз, когда доминирующей ценностью являлась ценность «интерес»; 2) в переходе ценности «встреча» с седьмого ранга на первый ранг. Взаимопонимание, как и прежде, является одной из доминирующих ценностей (второй ранг), благодаря чему, как мы полагаем, стал возможен переход ценности «справедливость» с девятого ранга на шестой ранг: «Взаимопонимание нужно для того, чтобы ясно осознать, как обе стороны представляют себе достижение справедливости» (Ю.А. Шрейдер); 3) ценности милосердия и справедливости как две стороны золотого правила нравственности предполагают друг друга (третий и шестой ранги соответственно). На констатирующем этапе эксперимента данные ценности как «различные стороны, различные способы проявления одного и того же» (В.С.Соловьев) не предполагали другу друга, имея четвертый и девятый ранги соответственно.

Исследованием установлено, что студентами за период их обучения в педагогическом вузе освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений к учащимся, к людям и к себе, выводящие их на осознание значимости золотого правила нравственности в жизнедеятельности, посредством которого экспли-

цируегся универсальность не некоторых «моральных форм, а императивных и ценностных определений морали как таковых» (Р .Г. Апресян).

Благодаря выявленной связи между соучастием и эмпатией (Я = 0,3350) в «потаенном плане сознания» выпускников фиксируется нравственный аспект взаимодействия студентов с миром и с людьми - соучастие, которое предполагает эмпатию. Этот нравственный аспект приводит к единению учителя и учащихся на пути достижения цели образования. Такое единение создает условия для становления конструктивности нравственности, обеспечивающей взаимопонимание (второй ранг) между будущим учителем и учащимися, людьми, терпимое отношение друг к другу: «Терпимость, опирающаяся на стремление к взаимопониманию, не может превратиться в безразличие к наличию в мире зла» (Ю.А. Шрейдер). Соучастие и эмпатия вписываются в такую тенденцию современного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), благодаря которой становится возможным единение культур, различающихся и расходящихся между собой в понимании ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности.

Установленное исследованием в структуре ценностей противоречие между встречей и эмпатией (II = -0,2716), милосердием (Я = -0,2465), справедливостью (Я = -0,2161), обусловленное, с одной стороны, тем, что глубинное общение еще не Лало предметом осмысления, а с другой стороны, различным диапазоном общения в педвузе и в школе, будет разрешаться благодаря доминированию в иерархии ценностных ориентации ценностей встречи и взаимопонимания (первый и второй ранги соответственно), наличию прямой связи между соучастием и эмпатией, нераздельности милосердия и справедливости.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей, по критерию которых выпускники желают, чтобы их оценивали другие люди: если в момент поступления в вуз не было ни одной ценности, которая, имея значение для студентов, была бы в такой же мере желательна для оценивания их другими людьми, то на контрольном этапе эксперимента ценности «взаимопонимание» и «встреча» являются доминирующими и в иерархии ценностей, имеющих значение для выпускников (второй и третий ранги соответственно), и в иерархии ценностей, по критерию которых они и хотели бы быть оцененными другими людьми (первый и третий ранги соответственно). Интерес, доминировавший в иерархии ценностей первокурсников (первый ранг), занимал последний ранг в иерархии ценностей, по критерию которых они хотели бы быть оцененными другими людьми.

Обращает на себя внимание тот факт, что такие ценности, как «терпимость» и «эмпатия», находятся на периферии иерархии имеющих для выпускников значение ценностей (одиннадцатый и четырнадцатый ранги соответственно), но в иерархии ценностей, по критерию которых они хотят, чтобы их

оценивали другие люди, они тяготеют к срединному положению (девятый и восьмой ранги соответственно).

Исследованием установлено, что если в момент поступления студентов в педагогический вуз взаимопонимание являлось доминирующей ценностной ориентацией как в иерархии ценностей, имевших для первокурсников значение, так и в иерархии критериев, по которым они оценивали в тот период жизнедеятельности других людей (и в первом и во втором случае второй ранг), то на контрольном этапе эксперимента ценности «взаимопонимание» и «встреча» являются доминирующими и в иерархии ценностей, имеющих значение для выпускников, и в иерархии ценностей, по критерию которых они хотят, чтобы их оценивали другие люди (первый и третий ранги соответственно), и в иерархии ценностей, по критерию которых они желают оценивать других людей (первый и четвертый ранги соответственно).

Наиболее значимым результатом экспериментальной работы являются эмпирические доказательства того, что ценности милосердия и справедливости предполагают друг друга и в иерархии ценностей, имеющих значение для выпускников (третий и шестой ранги соответственно), и в иерархии ценностей, по критерию которых они желают быть оцененными другими людьми (четвертый и второй ранги соответственно), и в иерархии ценностей, по критерию которых они желают оценивать других людей (седьмой и третий ранги соответственно).

Студенты придают значение соотнесенности критериев при оценивании ими других людей и желательных для них самих критериев оценивания. Выпускники достаточно четко осознают роль и значение позиций «Я-контролер» и «Я-исполнитель». Они способны ставить себя на место другого, соотносить свою позицию и позицию другого. Золотое правило нравственности становится для них ориентиром деятельности. Как правило, оно есть своего рода требование, одним из аспектов которого является его универсализуемость: «Исходи из того, что любой другой на твоем месте поступил бы так же, как ты, в отношении данного человека или в данной ситуации, равно и в отношении тебя любой другой в данной ситуации поступил бы так же» (Р.Г. Апресян).

Оценивая другого человека, выпускники осознают, что этот другой является своим-другим. Мы полагаем, что выпускники начинают принимать другого как часть своей суверенности, а другой (ученик, человек) оказывается продолжением выпускника, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия и признание другого - ученика как своего-другого, источником которого (признание) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.

В сознании студентов милосердие как одна из сторон золотого правила нравственности доминирует над справедливостью как другой стороной золотого правила нравственности: «Делать другому все то, чего сами хотели бы от

другого» {67,16%); «Не делать другому ничего такого, чего себе не хотите от другого» (32,84%).

Мы полагаем, что. выявленное противоречие, заключающееся в том, что, с одной стороны, положительное правило доминирует над отрицательным правилом, с другой стороны, милосердие не является доминирующей ценностью иерархии ценностей, по критерию которых будущие учителя хотят оценивать другого человека, будет разрешаться, поскольку «нераздельность двух альтруистических правил {при всем их различии) очень важна как основание для <...> нравственности» (В.С.Соловьев), конструктивность которой обеспечивает моральное взаимопонимание между учителем и учеником, которое (взаимопонимание) является одной из доминирующих ценностей во всех иерархиях ценностей.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в личностных цен-трациях студентов за период их обучения в педагогическом вузе. Суть изменений заключается в переходе такой личностной центрации, как «центрация на школьника, его мысли, переживания», с четвертого ранга на первый. При этом центрация на методику работы по-прежнему является доминирующей и имеет второй ранг (ранее был первый ранг).

Доминирование центраций на личность ученика и на методику работы дает нам основание утверждать, что будущие учителя, реализуя ценности во благо ребенка, ради его развития, при достижении поставленной цели стремятся не только мыслить о своей мысли, «посредством которой учитель оценивает последствия самой мысли о результатах педагогических действий» (В.П. Бездухов) по использованию тех или иных методик обучения и воспитания (центрация на методику работы), но и о мысли учащихся, принимающих и постигающих сформированную учителем цель совместной деятельности (центрация на личность ученика). Они становятся способными к рефлексивному ценностному целеполаганию, системообразующим компонентом которого являются освоенные студентами ценности; доминирующими среди них являются ценности взаимопонимания и встречи с другим. Данные ценности, а также ценности справедливости и милосердия как нераздельные стороны золотого правила нравственности, во-первых, инициируют, направляют и регулируют деятельность будущего учителя; во-вторых - освящают выбор учителем реконструирования прообраза «идеального» педагогического результата. Благодаря такому доминированию ценностей и нераздельности милосердия и справедливости проектирование будущим учителем педагогических действий уже не носит однонаправленного характера: сознание будущего учителя «обращает внимание» на важность перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого», который (переход) становится возможным, поскольку центрация на личность ученика доминирует над центрацией на методику работы с ним, что адекватно сущности ценностной направленности учителя.

Выводы:

В исследовании раскрыты сущность и содержание ценностной направленности учителя. Сущность ценностной направленности учителя как системы ценностей заключается в том, что осмысленные и осознанные им ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия, базой которого является признание учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого, источником которого (признания) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником. Содержание ценностной направленности учителя образуют ценности жизнедеятельности (самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность) и ценности-добродетели (милосердие, справедливость, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие).

2. Формирование ценностной направленности будущего учителя происходит достаточно результативно при реализации ценностного, личностно ориентированного и контекстного подходов и адекватных им принципов, совокупность которых (подходы и принципы) определяет основания практико-ори-ентированной концепции. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, верности педагогической реальности и гуманизма; наиболее адекватным сущности ценностного подхода является принцип ценностной ориентации; сущности личностно ориентированного подхода - принцип единства оценочного и ценностного; сущности контекстного подхода - принцип рефлексивной направленности процесса обучения.

3. Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя предполагает обоснование содержания процесса ее формирования, которое (содержание) раскрыто в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мораль» и «нравственность», с учетом сущности и содержания ценностной направленности учителя.

4. Формирование ценностной направленности будущего учителя обеспечивается реализацией модели, включающей в себя цель (формирование ценностной направленности студентов); подходы (ценностный, личностно ориентированный и контекстный) и принципы (принципы морального взаимопонимания, верности педагогической реальности и гуманизма, ценностной ориентации, единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения); направления деятельности преподавателя по формированию ценностной направленности будущего учителя, осуществляемые с помощью адекватных каждому из них методов обучения студентов; содержание процесса формирования ценностной направленности студента; прогнозируемый результат-ценностная направленность будущего учителя.

5. Формирование ценностной направленности будущего учителя, базирующееся на развитии у него способности к морально-этической Педагогической рефлексии, к моральному выбору, к выражению оценочного и ценностного отношения, способности к выявлению в процессе рефлексии соотношения между своими целями, мотивами, установками и целями, мотивами, установками учащегося {точка зрения золотого правила нравственности), на расширении категориальных рамок мышления студента за счет его наполнения аксиологическим содержанием, предполагает организацию ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя во всех организационных формах обучения и в период педагогической практики, являющейся (деятельности) способом осуществления ценностей.

6. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать ценностную направленность деятельности студента - будущего учителя:

- формирование способности студента к выражению оценочного и ценностного отношения сочетается с развитием у него способности к морально-этической педагогической рефлексии;

- воспроизведение будущим учителем ценностного опыта педагогической деятельности прошлого в «его приложении к действительным противоречиям выбора» базируется на рассуждениях будущих учителей о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях;

- воспроизведение будущим учителем внутреннего мира учащегося, в котором отражается внутренний мир студента, и обобщение выявленных студентом альтернативных точек зрения относительно той или иной ценности, позволяющее ему вычленить общее, становящееся отправным моментом в движении к справедливости, к милосердию, к свободе, к самостоятельности и т.д., осуществляются под знаком осмысления перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»;

- перестройка ценностных структур студента, наполнение их педагогическим содержанием базируются на развитии у него способности к определению критериев оценивания, основанного на рефлексии.

Выполненное нами исследование проблемы формирования ценностной направленности студента - будущего учителя вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей социально-культурное значение, - проблемы приобщения будущего учителя к ценностям, которые в качестве ориентиров педагогической деятельности указывают направление движения учителя по избранному пути при достижении цели образования и воспитания. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формируется гуманистическое мировоззрение будущего учителя.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Монография:

1. Милеев, A.B. Формирование ценностной направленности студента -будущего учителя: монография / A.B. Милеев. - Самара: СГПУ, 2009. - 7,0 п.л.

II. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,

рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений

кандидатской диссертации:

2. Мшеев, A.B. Этический уровень анализа понятия «ценностная направленность учителя» / A.B. Милеев // Образование и саморазвитие. - 2009. -№1(11).-0,75 п.л.

3. Мшеев, A.B. Сущность и содержание ценностной направленности учителя / A.B. Милеев // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 11. - №4. - Самара: СНЦ РАН, 2009. - 0,5 пл.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях,

журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

4. Милеев, A.B. О содержании ценностной направленности учителя / A.B. Милеев // Проблемы модернизации современного образования : сборник научных статей. - Самара: СГПУ, 2007. - 0,45 п.л.

5. Милеев, A.B. Ценности как образующие содержания ценностной направленности учителя / A.B. Милеев // Современный мир и образование : сборник научных статей. - Самара: СГПУ, 2008. - 0,5 п.л.

6. Милеев, A.B. Проблема направленности личности в психологии // Образование в современном мире: проблемы и перспективы : сборник научных статей / A.B. Милеев. - Оренбург. ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - 0,5 пл.

7. Милеев, A.B. Сущность ценностных ориентаций учителя в воспитании учащихся // Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты России : сборник материалов Международной научно-практической конференции / A.B. Милеев / Под ред. Б.В. Кайгородова, Т.М. Бостанджиевой, Е.И. Алферовой. - Т. 1. - М.: МПСИ, 2008. - 0,25 п.л.

8. Милеев, A.B. Образование как образование «для образа» / A.B. Милеев // Ценности и смыслы современного образования : материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря 2008 г. / Отв. ред. В.Э. Черник. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 0,6 п.л.

III. Методические рекомендации

9. филеев, A.B. Ценностная направленность студента - будущего учителя: сущность, содержание, диагностика : методические рекомендации для преподавателей и студентов вузов / A.B. Милеев. - Самара: СГПУ, 2007. - 3,25 п.л.

Подписано к печати 16.04.2009. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Милеев, Александр Владиленович, 2009 год

Введение

Глава I. Проблема формирования ценностной направленности буду- 19 щего учителя в теории и практике образования

§ 1. Ценностная направленность учителя как система ценностей

§ 2. Сущность и содержание ценностной направленности учителя

§ 3. Изучение ценностной направленности будущего учителя

Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по форми- 91 рованию ценностной направленности студента - будущего учителя и ее результативность

§ 1. Научные подходы и принципы формирования ценностной направ- 91 ленности будущего учителя

§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию цен- 117 ностной направленности студента - будущего учителя

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию 158 ценностной направленности студента - будущего учителя

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

Актуальность исследования. Национальные интересы современной России заключаются в духовном обновлении общества, в утверждении идеалов нравственности и гуманизма. Духовное единство народа и объединяющие людей моральные ценности - это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Общество способно ставить и решать масштабные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров. Будущее нашего мира зависит от того, какими нравственными идеалами, нормами вдохновляется и руководствуется молодежь, какие ценности регулируют ее взаимодействия с миром и с людьми.

Причинами, порождающими ценностный нигилизм, нравственную изолированность людей друг от друга, их моральную разобщенность, непонимание и равнодушие, являются забвение золотого правила нравственности, которое, расширяя коммуникативный горизонт индивида, обеспечивая становление нравственности, «не просто направлено на ограничение зла и утверждение добра, оно имеет целью минимум зла и максимум добра» (Р.Г.Апресян), а также подмена ценностей, которая как «один из самых страшных пороков нашего бытия» (В.Н.Сагатовский) ведет к замене смысла существования достижением благополучия.

Эти негативные причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей приобщению учащихся к ценностям, освящающим моральный и ценностный выбор, обеспечивающим моральное взаимопонимание между людьми. Решать данную задачу может учитель, освоивший систему ценностей, которые, как осознанные смыслы жизни, определяют его ценностную направленность. От того, какая система ценностей будет направлять деятельность будущего учителя, его взаимодействия с миром и с другими людьми, а главное, от того, будут ли эти ценности способствовать переводу универсального золотого правила нравственности «на уровень индивидуальной максимы» (Р.Г.Апресян), будет зависеть не только достижение им успеха, но и возможность созидания жизни, достойной человека.

Идея формирования ценностной направленности личности будущего учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск способов формирования ценностного основания для решения многообразных проблем современности, для выработки новых смыслов жизнедеятельности, для созидания новых ценностей. Появилось понимание того, что освоенные будущим учителем ценности направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, на признание ученика как своего-другого. Источником этого служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учащимися на пути их восхождения к культуре, духовно-практического освоения мира в морали.

Проблема направленности личности - далеко не новая научная проблема. Поставленная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, она была конкретизирована в исследованиях З.И.Васильевой,

A.В.Зосимовского, Н.В.Кузьминой, П.А.Просецкого, В.А.Сластенина,

B.П.Бездухова, А.В.Бездухова, Е.М.Никиреева.

Анализ научной литературы показывает, что ученые делают предметом анализа различные виды направленности: общественную (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский); деловую (А.И.Кочетов); нравственную (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, А.И.Титаренко, О.Ю.Доронина и др.); гуманистическую (В.П.Бездухов, А.В.Бездухов и др.); ценностную направленность

А.А.Волочков, Е.Г.Ермоленко и др.), педагогическую (Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин, В.А.Крутецкий и др.), эмоциональную (Б.И.Додонов).

Особо следует отметить исследования А.И.Титаренко, пришедшего к осознанию того, что «нравственная направленность личности характеризуется целым "веером" ценностных ориентаций, составляющих как бы общий "моральный профиль" личности, "срез" глубинных устоев ее нравственной жизни»; А.А.Волочкова и Е.Г.Ермоленко, обосновавших, что содержание ценностной направленности личности определяется ценностями, которые выбирает индивидуальный субъект, а выбор субъектом ценностей из достаточно широкого их набора составляет ценностные векторы, типичные для возрастных, профессиональных и других групп.

Отмечая плодотворность данных исследований, следует отметить, что вне поля зрения ученых, осмысливающих явление ценностной направленности личности, остаются этические и культурологические аспекты направленности учителя в целом и ценностной направленности учителя в частности. В педагогической теории проблема формирования ценностной направленности студента — будущего учителя в полной мере еще не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении ценностной направленности будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием сущности ценностной направленности учителя, с конкретизацией содержания такой направленности, с определением подходов к формированию ценностной направленности студентов и принципов ее формирования в процессе обучения в педвузе, с определением направлений деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя, с обоснованием содержания и методов формирования ценностной направленности будущего учителя, и ряд других.

В настоящее время многие вопросы, связанные с формированием ценностной направленности будущего учителя и учащихся, требуют нового осмысления. Во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, но и послужили основой для реанимирования идеи о том, что «нравственность вообще избирательна и конструктивна -с ее помощью каждый субъект пропускает информацию об окружающей действительности как бы через "сито" особой, ценностной конфигурации, с ее помощью он усиливает, тщательно реконструирует одну часть информации и отбрасывает или заглушает другую как ненужную» (А.И.Титаренко). Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся приобщать учащихся к ценностям, далеко не всегда осознают, что ценности являются ядром морального взаимопонимания. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей морального характера далеко не всегда способны различать добро и зло, осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию золотого правила нравственности.

Таким образом, налицо противоречия между имеющими место негативными явлениями в социуме и задачами педвуза и школы в развитии нравственности личности будущего учителя и ученика; между практической необходимостью формирования у будущего учителя и учащихся системы ценностей, освящающих моральный и ценностный выбор, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практи-ко-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности студента - будущего учителя. В практическом плане — проблема обоснования содержания и методов формирования ценностной направленности будущего учителя.

Объект исследования — процесс обучения студентов в педагогическом университете.

Предмет исследования - формирование ценностной направленности бу-' дущего учителя как аспект процесса обучения.

Формирование ценностной направленности будущего учителя становится успешным, если:

- раскрытие содержания ценностной направленности учителя становится основой для определения содержания процесса ее формирования у будущего учителя, а обоснование сущности ценностной направления учителя — для определения методов формирования такой направленности у студента; выявлены подходы и принципы, которые, определяя основания практи-ко-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя, реализуются в рамках адекватного их сущности направления деятельности преподавателя; реализация преподавателем содержания процесса формирования ценностной направленности будущего учителя, раскрытого сквозь призму категорий «мораль», «нравственность», «человек», осуществляется с помощью таких методов обучения студентов, которые адекватны каждому направлению деятельности преподавателя;

- процесс обучения организован таким образом, что освоение студентами ценностей, образующих содержание ценностной направленности учителя, выводит их на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, на признание ученика как своего-другого, источником которого (признания) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.

Задачи исследования:

2. Выявить структуру ценностных ориентаций и личностных центраций студентов в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное общество востребует такого учителя, который не просто реализует освоенные им ценности таким образом, что они становятся ценностями для учащегося, но осознает, что благодаря взаимному переходу ценностей учащиеся, становясь частью суверенности учителя, представительствуют его среди людей. Однако существует противоречие между стремлением учителя организовывать переход ценностей «для себя» в ценности «для другого», обеспечивающий взаимопринятие учителем ученика и учеником учителя, и недостаточным осознанием им того, что источником взаимопринятия и признания учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого является конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование ценностной направленности будущего учителя, содержание которой образуют ценностидобродетели и ценности жизнедеятельности.

3. Педагогически целесообразное приобщение студентов к ценностям, образующим содержание ценностной направленности учителя, обеспечивается реализацией ценностного, личностно ориентированного и контекстного подходов и адекватных им принципов, совокупность которых (подходов и принципов) определяет основания практико-ориентированной концепции. Подходом, определяющим стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя, является ценностный подход. Подходами, определяющими тактику деятельности преподавателя, являются личностно ориентированный и контекстный подходы.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по формированию ценностной направленности студентов базируется на модели, реализуемой в рамках направлений деятельности преподавателя. Методами, обеспечивающими формирование представлений (ценностных представлений) студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетели как образующих содержания ценностной направленности (первое направление), являются беседа, диспут, конференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений, этический диалог. Методами, обеспечивающими приобщение студентов к ценностям (второе направление), являются моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов, которые пронизаны диалогом. Методами организации ценностно-ориентационной деятельности студентов (третье направление) являются создание ситуаций морального выбора ценностей и поступков, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя, прошлого, образ которого выступает в качестве образца.

5. Обоснование содержания процесса формирования ценностной направленности будущего учителя должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мораль» и «нравственность», с учетом сущности и содержания ценностной направленности учителя. Овладение будущим учителем данным содержанием обеспечивает освоение образующих содержание ценностной направленности ценностей тогда, когда формирование у студента способности к оцениванию сочетается с развитием у него способности к рефлексии, благодаря которой в субъективном воспроизведении будущим учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир студента, учащиеся оказываются продолжением будущего учителя; ценностно-ориентационная деятельность будущего учителя организована таким образом, что обеспечение взаимного перехода ценностей от будущего учителя к учащимся и от учащихся к будущему учителю выводит студента на осознание того, что моральное взаимопонимание между ним и учащимися является ядром конструктивности нравственности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: обоснована сущность ценностной направленности учителя (сущность ценностной направленности учителя как системы ценностей заключается в том, что осмысленные и осознанные им ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия, базой которого является признание учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого, а источником признания служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником); конкретизировано научное представление о содержании ценностной направленности учителя (содержание ценностной направленности учителя образуют ценности жизнедеятельности: самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность - и ценности-добродетели: милосердие, справедливость, дру го доминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие);

- в контексте уровней методологии педагогики выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя (содержание философского уровня методологии представлено категориями «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек»; общенаучный уровень методологии - ценностным подходом к формированию ценностной направленности будущего учителя; конкретно-научный уровень методологии - личностно ориентированным и контекстным подходами).

Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, верности педагогической реальности и гуманизма; наиболее адекватным сущности ценностного подхода является принцип ценностной ориентации; сущности личностно ориентированного подхода — принцип единства оценочного и ценностного; сущности контекстного подхода - принцип рефлексивной направленности процесса обучения. Уровень дополнения: сущность принципа морального взаимопонимания заключается в том, что содержательное ядро взаимопонимания составляют ценности справедливости и милосердия, которые как две стороны золотого правила нравственности обусловливают выбор учителем и учащимися таких отношений, в пространстве которых доминирующей ценностью является ценность человека и его достоинства; сущность принципа верности педагогической реальности заключается в том, что содержательное его ядро составляет ценность верности, которая, придавая стойкость умонастроениями учителя, действиям при создании содействующей нравственному развитию и совершенствованию учащегося педагогической реальности, позволяет соразмерять с ней свои поступки и их оценки, заботу о собственном благе, о благе другого. Ценностный подход, реализуемый в ценностно-ориентационной деятельности, наряду с его направленностью на понимание студентами смыслов значений, на развитие у них способности к осмыслению как наделению смыслом значений, обеспечивает организацию морального познания студентами обладающих статусом ценностей понятий морали и наделение их смыслом. Сущность принципа единства оценочного и ценностного заключается в том, что в оценочном и ценностном отношении, реализуемом под знаком рефлексии, критерием которой являются освоенные понятия морали, определяющие аксиологическое содержание мышления, в условиях диалога выявляется общность ценностей преподавателя (учителя) и студента (учащегося). Сущность принципа рефлексивной направленности процесса обучения заключается в том, что в рефлексии как субъективном воспроизведении учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир педагога, учащиеся оказываются продолжением учителя, который оказывается представленным в обществе, среди людей через ученика; во взаимоотражении, предполагающим рефлексию каждого на себя, выявляется общность ценностей, конструктивность нравственности);

- определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя (Первое направление — формирование представлений студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетели как образующих содержания ценностной направленности. Методы: беседа, диспут, конференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений, этический диалог. Второе направление — приобщение студентов к ценностям, способствующее принятию ими ученика как части своей суверенности, признанию ученика как своего-другого, источником которого (признания) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником, выводящее и учителя, и учащихся в сферу мировоззренческого осмысления педагогической реальности. Методы: моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов, которые пронизаны диалогом. Третье направление - организация ценностно-ориентационной деятельности студентов, обеспечивающей развитие способности будущих учителей к ценностному выбору и целостной педагогической рефлексии. Методы: создание ситуаций морального выбора, осуществляемого студентами в логике последовательности его фаз; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя прошлого, образ которого выступает в качестве образца;

- разработана модель процесса формирования ценностной направленности будущего учителя и методы такого формирования (Модель включает в себя: цель - формирование ценностной направленности студентов; подходы (ценностный, личностно ориентированный и контекстный) и принципы (принципы морального взаимопонимания, верности реальности и гуманизма, ценностной ориентации, единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения), обеспечивающие реализацию направлений деятельности преподавателя по формированию ценностной направленности будущего учителя с помощью адекватных направлениям методов обучения студентов; содержание процесса формирования ценностной направленности студента; прогнозируемый результат - ценностная направленность будущего учителя).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие сущности и содержания ценностной направленности учителя составит основу для новых научных представлениях о способах духовно-практического освоения учителем социальной и педагогической действительности в морали; разработанная в исследовании практико-ориентированная концепция будет способствовать обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию ценностной направленности будущего учителя, принципов ее формирования и направлений деятельности преподавателя педвуза; создание модели процесса формирования ценностной направленности будущего учителя расшириет научные представления в части обоснования педагогической наукой методов приобщения студентов к ценностям и организации ценностно-ориентационной деятельности.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бо-далев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.);

- идеи о направленности личности (виды, сущность, содержание) (Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Л.С.Рубинштейн, З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, В.П.Бездухов, А.В.Бездухов, Е.М.Никиреев и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- идеи ценностного (В.П.Бездухов, А.В.Бездухов, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.

Работа выполнялась на базе института факультета физической культуры и спорта Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (Ранее - Самарский государственный педагогический университет). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 315 студентов (из них 78 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 5 преподавателей университета, 17 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003—2004 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей педагогических вузов в условиях имеющей место подмены ценностей показало важность и необходимость осмысления проблемы ценностной направленности учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом данного этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2004-2009 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогики и осмыслением опыта приобщения будущего учителя к ценностям, деятельности преподавателей вузов по формированию направленности студентов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие осознание студентами того, что источником взаимопринятия и признания учителем ученика, учеником учителя является конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между ними; корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели формирования ценностной направленности студента - будущего учителя.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, статьях, материалах Всероссийских научно-практических конференций (Москва, Мурманск), в методических рекомендациях. Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Обосновано, что формирование ценностной направленности будущего учителя в контексте реализации идеи, заключающейся в том, что в ориентации учителя на ученика, оборачивающейся ориентацией учащегося на педагога, происходит признание друг друга как своего-другого, требует определения подходов и принципов, совокупность которых (подходы и принципы) определяет основания практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя. В такой ориентации заложена возможность зафиксировать нравственный аспект взаимодействий между учителем и учащимися. Фиксирование нравственного аспекта в качестве определяющего взаимодействие учителя с учащимися, делает возможным переход ценностей «для себя» в ценности «для другого».

Подходом, определяющим стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности студента -будущего учителя является ценностный подход. Подходами, определяющими тактику деятельности преподавателя, являются личностно ориентированный и контекстный подходы.

2. В исследовании в контексте уровней методологии обоснована практико-ориентированная концепция формирования ценностной направленности студента -будущего учителя.

Содержание философского уровня методологии составляют категории «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек».

Общенаучный уровень методологии представлен ценностным подходом к формированию ценностной направленности будущего учителя. Конкретно-научный уровень методологии представлен личностно ориентированным и контекстным подходами.

3. Выявлены принципы, наиболее адекватные содержанию философского уровня методологии и сущности подходов к формированию ценностной направленности студента - будущего учителя. Данные принципы обеспечивают реализацию преподавателем каждого из подходов и направлений его деятельности.

Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, верности реальности и гуманизма, поскольку методологической основой принципа взаимопонимания является этика взаимопонимания, принципа верности реальности - реалистическая этика, принципа гуманизма — гуманистическая этика.

Сущность принципа морального взаимопонимания заключается в том, что содержательное ядро взаимопонимания составляют ценности справедливости и милосердия, которые как две стороны золотого правила нравственности обусловливают выбор учителем и учащимися таких отношений, в пространстве которых доминирующей ценностью является ценность человека, его достоинство.

Сущность принципа верности педагогической реальности заключается в том, что содержательное его ядро составляет ценность верности, которая, придавая стойкость умонастроениями учителя, действиям при создании содействующей нравственному развитию и совершенствованию учащегося педагогической реальности, позволяет соразмерять с ней свои поступки и их оценки, заботу о собственном благе, о благе другого

4. Конкретизировано научное представление о сущности ценностного подхода к формированию ценностной направленности будущего учителя.

Суть такой конкретизации заключается в том, что ценностный подход, реализуемый в ценностно-ориентационной деятельности, наряду с его направленностью на понимание студентами смыслов значений, на развитие у них способности к осмыслению как наделению смыслом значений, обеспечивает организацию морального познания студентами обладающих статусом ценностей понятий морали и наделение их смыслом.

Наиболее адекватным сущности ценностного подхода к формированию ценностной направленности студентов является принцип ценностной ориентации.

Сущность принципа ценностной ориентации в формировании ценностной направленности будущего учителя заключается в том, что он ориентирует преподавателя на организацию поиска студентами ценностей, которые придают адекватную их содержанию направленность деятельности учителя.

5. Обосновано, что наиболее адекватным сущности личностно ориентированному подхода является принцип единства оценочного и ценностного, сущности контекстного подхода - принцип рефлексивной направленности процесса обучения.

Сущность принципа единства оценочного и ценностного заключается в том, что в оценочном и ценностном отношении, реализуемом под знаком рефлексии, критерием которой являются освоенные понятия морали, определяющие аксиологическое содержание мышления, в условиях диалога выявляется общность ценностей преподавателя (учителя) и студента (учащегося).

Сущность принципа рефлексивной направленности процесса обучения заключается в том, что в рефлексии как субъективном воспроизведении учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир педагога, учащиеся оказываются продолжением учителя, который оказывается представленным в обществе, среди людей через ученика; во взаимоотражении, предполагающим рефлексию каждого на себя, выявляется общность ценностей, конструктивность нравственности.

6. Определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности студента - будущего учителя.

Первое направление - формирование представлений (ценностных представлений) студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях как образующих содержания ценностной направленности. Методы: беседа, диспут, конференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утI верждений, этический диалог. Второе направление - приобщение студентов к ценностям, способствующее принятию ими ученика как части своей суверенности, признанию ученика как своего-другого, источником которого (признание) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником, выводящее и учителя, и учащихся в сферу мировоззренческого осмысления педагогической реальности. Методы: моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов. Третье направление - организация ценностно-ориентационной деятельности студентов, обеспечивающей развитие способности будущих учителей к ценностному выбору и целостной педагогической рефлексии. Методы: создание ситуаций морального выбора ценностей и поступков, решение которых (ситуаций) осуществляется студентами в логике последовательности фаз морального выбора; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя прошлого, образ которого выступает в качестве образца; демонстрация студентам способов рассуждений ученого, педагога, мыслителя о жизни.

Реализация первого- направления осуществляется посредством ценностного подхода, второго направления — личностно ориентированного подхода, третьего направления — контекстного подхода и адекватных их сущности принципов.

7. Разработана модель формирования ценностной направленности студентов.

Модель включает в себя: цель — формирование ценностной направленности студентов; подходы (ценностный, личностно ориентированный и контекстный) и принципы (принципы морального взаимопонимания, верности реальности и гуманизма, ценностной ориентации, единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения), обеспечивающие реализацию направлений деятельности преподавателя по формированию ценностной направленности будущего учителя с помощью адекватных направлениям методов обучения студентов; содержание процесса формирования ценностной направленности студента; прогнозируемый результат — ценностная направленность будущего учителя.

8. Обосновано содержание процесса формирования ценностной направленности студента - будущего учителя.

Содержание процесса формирования ценностной направленности студента - будущего учителя, раскрытое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек», обусловлено содержанием явления «ценностная направленность учителя».

Содержание процесса формирования ценностной направленности студента - будущего учителя реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя педвуза с помощью адекватных каждому из направлений методов обучения.

9. В результате осмысления сущности и содержания ценностной направленности учителя установлено, что наибольшими возможностями в формировании ценностной направленности будущего учителя обладают такие учебные дисциплины, как «Философия», «Психология», «Педагогика». Ограничения, связанные с реализацией специфического элемента содержания образования на уровне данных учебных дисциплин и на уровне научного материла, содержащегося в них, снимаются посредством использования различных методов обучения студентов.

10. Исследованием установлено, что формирование ценностной направленности через использование разнообразных методов обучения студентов в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики достигается посредством обобщения альтернативных точек зрения относительно той или иной ценности, осмысление которой позволяет будущим учителям вычленить общее, становящееся отправным моментом в их движении к справедливости, к милосердию, к свободе, к самостоятельности и т.д.

11. Обосновано, что расширение категориальных рамок мышления студентов (знание о направленности) за счет наполнения их (рамок) аксиологическим содержанием (ценности, образующие содержание ценностной направленности) требует развития у них способности к моральному выбору, к выражению оценочного и ценностного отношения. Такая способность формируется в процессе включения студентов в ценностно-ориентационную деятельность во всех организационных формах обучения и в период педагогической практики. Размышления студентов не ограничиваются размышлениями о справедливости, милосердии. Их размышления направлены на ценностные основания деятельности. В ситуации размышления о педагогическом опыте прошлого и настоящего этот опыт вычитывается будущими учителями из ситуаций деятельности, из ситуаций выбора.

Формирование способности студентов к разрешению противоречий, к преодолению трудностей во взаимодействии с учащимися требует стимулировать у них решение педагогических задач в контексте золотого правила нравственности. Целью такого стимулирования является побуждение будущих учителей к соотнесению себя с другим, которое (соотнесение) есть точка зрения золотого правила нравственности, к воспроизведению в обобщенном виде педагогического опыта реализации ценностей в ценностно-ориентационной деятельности.

12. Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей, образующих содержание ценностной направленности студента -будущего учителя.

Суть таких изменений заключается, во-первых, в том, что степень разброса значений доминирующей у студентов выпускного курса ценности «встреча» значительно меньше, чем в момент их поступления в вуз, когда доминирующей ценностью являлась ценность «интерес». Во-вторых, в переходе ценности «встреча» с седьмого ранга на первый ранг. Взаимопонимание, как и прежде, является одной из доминирующих ценностей (второй ранг), благодаря чему стал возможен переход ценности «справедливость» с девятого ранга на шестой ранг. В-третьих, ценности милосердия и справедливости как две стороны золотого правила нравственности предполагают друг друга (третий и шестой ранги соответственно). На констатирующем этапе эксперимента данные ценности, как «различные стороны, различные способы проявления одного и того же» не предполагали другу друга, имея четвертый и девятый ранги соответственно.

13. Исследованием установлено, что студентами за период их обучения в педагогическом университете освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений к учащимся, к людям и к себе, выводящие их на осознание значимости золотого правила нравственности, посредством которого эксплицируется универсальность не некоторых «моральных форм», а императивных и ценностных определений морали как таковых.

Благодаря наличию прямой связи между соучастием и эмпатией в «потаенном плане сознания» выпускников фиксируется нравственный аспект взаимодействия студентов с миром и с людьми - соучастие, которое предполагает эмпатию. Этот нравственный аспект приводит к единению учителя и учащихся на пути достижения цели образования. Такое единение создает условия для становления конструктивности нравственности, обеспечивающей взаимопонимание (второй ранг) между будущим учителем и учащимися, их терпимое отношение друг к другу.

14. Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей, по критерию которых выпускники желают, чтобы их оценивали другие люди: если в момент по поступления в вуз не было ни одной ценности, которая бы, имея значение для студентов, была бы в такой же мере желательна для оценивания их другими людьми, то на контрольном этапе эксперимента ценности «взаимопонимание» и «встреча» являются доминирующими и в иерархии ценностей, имеющих значение для выпускников (второй и третий ранги соответственно), и в иерархии ценностей, по критерию которых они и хотели бы быть оцененными другими людьми (первый и третий ранги соответственно). Интерес, доминировавший в иерархии ценностей первокурсников (первый ранг), занимал последний ранг в иерархии ценностей, по критерию которых они хотели бы быть оцененными другими людьми.

15. Исследованием установлено, что если в момент поступления студентов в педагогический университет не было ни одной ценности, которая бы, имея определенное значение для первокурсников, была бы в такой же мере доминирующей при оценивании первокурсниками других людей, а взаимопонимание являлось доминирующей ценностной ориентацией как в иерархии ценностей, имевших для первокурсников значение, так и в иерархии критериев, по которым они оценивали в тот период жизнедеятельности других людей (и в первом и во втором случае второй ранг), то на контрольном этапе эксперимента ценности «взаимопонимание» и «встреча», во-первых, являются доминирующими в иерархии ценностей, имеющих значение для выпускников. Во-вторых, являются доминирующими в иерархии ценностей, по критерию которых студенты хотят, чтобы их оценивали другие люди (первый и третий ранги соответственно). В-третьих, данные ценности являются доминирующими в иерархии ценностей, по критерию которых студенты оценивают других людей.

16. Установлены изменения, произошедшие в личностных центрациях студентов за период их обучения в педагогическом университете.

Суть изменений заключается в переходе такой личностной центрации, как «центрация на школьника, его мысли, переживания» с четвертого ранга на первый. При этом центрация на методику работы по-прежнему является доминирующей и имеет второй ранг (ранее был первый ранг).

Доминирование центраций на личность ученика и на методику работы дает нам основание утверждать, что будущие учителя, реализуя ценности во благо ребенка, ради его развития, при достижении поставленной цели, стремятся не только мыслить о своей мысли, «посредством которой учитель оценивает последствия самой мысли о результатах педагогических действий» по использованию тех или иных методик обучения и воспитания (центрация на методику работы), но и о мысли учащихся, принимающих и постигающих сформированную учителем цель совместной деятельности (центрация на личность ученика). Они становятся способными к рефлексивному ценностному целеполаганию, системообразующим компонентом которого являются освоенные студентами ценности, доминирующими среди которых являются ценности взаимопонимания и встречи с другим. Данные ценности, а также ценности справедливости и милосердия как нераздельные стороны золотого правила нравственности, во-первых, инициируют, направляют и регулируют деятельность будущего учителя; во-вторых - освящают выбор учителем реконструирования прообраза «идеального» педагогического результата. Благодаря такому доминированию ценностей и нераздельности милосердия и справедливости проектирование будущим учителем педагогических действий уже не носит однонаправленного характера: сознание будущего учителя «обращает внимание» на важность перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого», который (переход) становится возможным, поскольку центрация на личность ученика доминирует над центрацией на методику работы с ним, что адекватно сущности ценностной направленности учителя.

Заключение

Формирование нравственной направленности будущего учителя — это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, который не просто освоил систему ценностей для себя и живет в соответствии с золотым правилом нравственности, но ориентирован на приобщение учащихся к ценностям, на организацию жизни учащихся в соответствии с золотым правилом нравственности.

Новую ситуацию в образовании в условиях переоценки ценностей можно и следует привязывать к фактору приобщения студентов к ценностям, которые, будучи ориентирами педагогической деятельности, указывают направление движения учителя по избранному пути при достижении цели образования и воспитания. Учитель осуществляет выбор ценностей как ориентиров деятельности, в которых находят свою определенность его представления о должном как для себя, так и для учащихся. Суть такого выбора отражает специфику педагогической деятельности как деятельности, ориентированной на другого, на его развитие как субъекта деятельности. Выбор учителем ценностей есть такой выбор, результаты которого споспешествуют развитию способности учащегося к созиданию жизни, достойной человека. Приобщение будущего учителя к ценностям обеспечивает моральное взаимопонимание между ним и учащимися, которое является ядром конструктивности нравственности.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость конкретизировать научное представление о сущности ценностных ориентаций учителя.

Осуществление деятельности зависит от способа реализации учителем ценностей, в котором на первый план выходит не собственно процессуальный его аспект, а нравственный аспект. Нравственный аспект деятельности находит свое внешнее выражение в образе учителя, посредством которого и ради которого (образ) он воспитывает учащихся. Суть воспитания учащихся посредством образа заключается в том, что ценностные ориентации учителя не только составляют общий профессиональный и нравственный профиль личности учителя, но и выступают в качестве критериев оценки их поступков, поведения. В воспитании учащихся посредством образа важна реализация учителем своих ценностей таких образом, чтобы они становились ценностями для ребенка. В рамках такой реализации ценностей становится возможным взаимный переход ценностей «для себя» в ценности «для другого». В рамках взаимного перехода ценностей устанавливается общительная связь между учителем и учащимся, содержание которой образуют ценности, реализуемые учителем не только во имя и ради ученика, но и во благо себе. Ценности, которые «движутся» в пространстве отношений между учителем и учащимся, не просто возвращаются к учителю, но возвращаются обогащенными содержанием ценностей учащегося. В таком «движении» ценностей в пространстве отношений между учителем и учащимися и заключается сущность ценностных ориентаций учителя в воспитании учащихся как их приобщении к ценностям, как в формировании у них ценностных ориентаций.

В ходе исследования потребовалось конкретизировать научное представление о сущности и содержании ценностной направленности учителя.

В результате анализа научной литературы обосновано, что сущность ценностной направленности учителя как системы ценностей заключается в том, что осмысленные и осознанные им ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия, базой которого является признание учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого, а источником признания служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником. Содержание ценностной направленности учителя образуют ценности жизнедеятельности: самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность - и ценности-добродетели: милосердие, справедливость, другодоми-нантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие.

В результате анализа современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости создания практи-ко-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя, ведущей идеей которой явилась идея о том, что в ориентации учителя на ученика, оборачивающейся ориентацией учащегося на' педагога, происходит признание ими друг друга как своего-другого. В такой ориентации заложена возможность зафиксировать нравственный аспект взаимодействий между учителем и учащимися. Фиксирование нравственного аспекта в качестве определяющего взаимодействие учителя с учащимися, делает возможным переход ценностей «для себя» в ценности «для другого».

В исследовании в контексте уровней методологии обоснованы научные подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя. Содержание философского уровня методологии представлено категориями «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек». Общенаучный уровень методологии - ценностным подходом к формированию ценностной направленности будущего учителя. Конкретно-научный уровень методологии — личностно ориентированным и контекстным подходами. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, верности педагогической реальности и гуманизма; наиболее адекватным сущности ценностного подхода является принцип ценностной ориентации; сущности личностно ориентированного подхода - принцип единства оценочного и ценностного; сущности контекстного подхода - принцип рефлексивной направленности процесса обучения.

В результате анализа научной литературы было дополнено научное представление о сущности ценностного подхода, о сущности принципов морального взаимопонимания, верности педагогической реальности.

В исследовании была разработана и реализована модель процесса формирования ценностной направленности будущего учителя, было обосновано содержание процесса формирования такой направленности студентов в ходе их обучения в вузе, реализуемое в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных им методов обучения студентов.

Методами, обеспечивающими формирование представлений студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях как образующих содержания ценностной направленности (первое направление), являлись беседа, диспут, конференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений, этический диалог. Методами, обеспечивающими приобщение студентов к ценностям (второе направление), являлись моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов, которые пронизаны диалогом. Методами организации ценностно-ориентационной деятельности студентов (третье направление) являлись создание ситуаций морального выбора ценностей и поступков, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя прошлого, образ которого выступает в качестве образца.

Содержания процесса формирования ценностной направленности будущего учителя должно было раскрыто в особом методологическом ракурсе -сквозь призму категорий «мораль», «нравственность», «мир», «человек» с учетом сущности и содержания ценностной направленности учителя.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации модели формирования ценностной направленности будущего учителя, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования ценностной направленности будущего учителя идет таким образом, что организация ценностно-ориентационной деятельности будущего в рамках обеспечения взаимного перехода ценностей от будущего учителя к учащимся и от учащихся к будущему учителю выводит студента на осознание того, что моральное взаимопонимание между ним и учащимися является ядром конструктивности нравственности.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать такие условия, чтобы овладение будущим учителем ценностями-добродетелями и ценностями базировалось на формировании способности студента к оцениванию, основанному на рефлексии, благодаря которой в субъективном воспроизведении будущим учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир студента, учащиеся оказываются продолжением будущего учителя.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования ценностной направленности будущего учителя, предполагающий, что развиваемые у него ценностные ориентации обеспечивают согласование неодинаковых норм, ориентаций различных общающихся субъектов, нахождение таких моральных ценностей, через которые он приходит к моральному взаимопониманию с другими, становится успешным при соблюдении при соблюдении следующих педагогических условий: формирование способности студента к выражению оценочного и ценностного отношения сочетается с развитием у него способности к морально-этической педагогической рефлексии, воспроизведение будущим учителем ценностного опыта педагогической деятельности прошлого в «его приложении к действительным противоречиям выбора» базируется на рассуждениях будущих учителей о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях; воспроизведение будущим учителем внутреннего мира учащегося, в котором отражается внутренний мир студента, обобщение выявленных студентом альтернативных точек зрения относительно той или иной ценности, позволяющее ему вычленить общее, становящееся отправным моментом в их движении к справедливости, к милосердию, к свободе, к самостоятельности и т.д., осуществляются под знаком осмысления перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»; перестройка ценностных структур студента, наполнение их педагогическим содержанием базируется на развитии у него способности к определению критериев оценивания, основанного на рефлексии.

Выполненное нами исследование проблемы формирования ценностной направленности студента — будущего учителя вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей социально-культурное значение, - проблемы приобщения будущего учителя к ценностям, которые как ориентиры педагогической деятельности указывают направление движения учителя по избранному пути при достижении цели образования и воспитания. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как гуманистическое мировоззрение будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Милеев, Александр Владиленович, Самара

1. Адушкин Г.Е. Совесть - самоконтроль личности // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980. - С. 210-225.

2. Акбишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. 2002. — № 3. - С. 139-146.

3. Алексина Т.А. Прикладная этика. М.: РУДН, 2004. - 210 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Андреев В.И. Педагогическая этика: спецкурс для нравственного саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2002. — 272 с.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

9. Анисимов С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. М.: Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

10. Анисимов О.С. Цели и ценности: сущностное сопоставление // Мир психологии. -2008. -№ 4.- С. 178-189.

11. Апресян Р.Г. Восхождение к морали. -М.: Прогресс, 1991. -297 с.

12. Апресян Р.Г. Добро и польза // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1992. - С. 14-37

13. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 9-29.

14. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

15. Архангельский JI.M., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. — М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 152-178.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

17. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. - № 5. - С. 3-9.

18. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси: Издательство Тбилисского университета, 1982. - 84 с.

19. Балакирева Э.В. Технология организации конференции в процессе обучения педагогике // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 164-168.

20. Батракова И.С., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С.7-22.

21. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. - 172 с.

22. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГТГУ, 2002. - С. 67-173.

23. Без духов В.П. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб.: ИОВ РАО, 1995.-397 с.

24. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000.- 185 с.

25. Бездухов А.В., Гуртовская Р.Н. Сущность и природа понятия «моральные ориентиры педагогической деятельности» // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2006. — № 6. — С. 30-38.

26. Безрукова B.C. О построении педагогического знания // Педагогика. -2007. -№ 10.-С. 20-25.

27. Беляева В.А., Черных А.П., Певчева Т.В. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 67-69.

28. Белякова Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция // Педагогика. 2008. - № 2. - С. 49-54.

29. Берулава М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации // Педагогика. 2008. - № 7. - С. 3-7.

30. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 8).

31. Богданова О.С. Содержание и формы нравственного воспитания // Советская педагогика. 1983. — № 12 - С. 88-96.

32. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

33. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. — М.: Школьная пресса, 2000. 96 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). -М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.

36. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

37. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. С. 11-17.

39. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

40. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. № 4. - С. 29-36.

41. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80.

42. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

43. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. -С. 30-52.

44. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). — М.: Знание, 1985. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

45. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Флинта, 2000. - 88 с.

46. Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. М.: Прогресс, 1982.-264 с.

47. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С.76-90.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. —204 с.

49. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. — Самара: СГПУ, 2003. 150 с.

50. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ): Монография. М.: МПСИ, 2005. - 180 с.

51. Вичев В. Мораль и социальная психика. / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1978.-360 с.

52. Власова Т.Н. Духовно ориентированная парадигма воспитания в отечественной педагогике // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 36-42.

53. Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. — 2004. Т. 25. - № 2. - С. 17-33.

54. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

55. Воспитательная деятельность педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под общ. ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 336 с.

56. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 3-10.

57. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. СПб.: СПбГУ, 1996. - 152 с.

58. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. — М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

59. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

60. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

61. Горелов А.А., Горелова Т.А. Этика: Учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2006.-416 с.

62. Гребенкина JI.K., Жокина Н.А. Воспитательный потенциал вуза в профессиональном становлении личности // Известия Российской академии образования. 2005.-№ 1.-С. 107-113.

63. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. — Калининград: Калининградский университет, 1996. 107 с.

64. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Воспитание в современной России // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 3-17.

65. Гуревич П.С. Преображение ценностей как чрезвычайная ситуация. — М.: МПСИ, 2007.- 120 с.

66. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. — М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

67. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. -М.: МГУ, 1974. 158 с.

68. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 1998.472 с.

69. Джуринский А.Н. Педагогическое образование: вопросы преподавания истории педагогики // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 67-72.

70. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

71. Доронина О.Ю. Нравственная направленность студента будущего инженера: Анализ состояния: Методические рекомендации для преподавателей и студентов ВУЗов. Самара: ОПТУ, 2007. - 64 с.

72. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. — М.: Политиздат, 1967. —351 с.

73. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 334с.

74. Жирнова Т.В. Содержание понятия «нравственно-ценностная сфера сознания» студента финансово-экономического колледжа // Телескоп: Научный альманах. Вып. 78. Самара: НТЦ, 2004. - С. 128-139.

75. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. - 192 с.

76. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Методология педагогики. Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. - С. 50-57.

77. Зеленкова И.Л. Прикладная этика: Учебное пособие. Минск: Тетра-Системс, 2002.-208 с.

78. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. — 416 с.

79. Зосимовский А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 74-77.

80. Зосимовский А.В. О моральной оценке поступков учащихся // Советская педагогика. 1976. - № 7. - С. 44-50.

81. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. - 343 с.

82. Иванов В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. 4.1. - СПб.: СПбГУП,2003.-280 с.

83. Иванов В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. 4.2. - СПб.: СПбГУП,2004.- 244 с.

84. Илюшин В.И. Роль нравственных чувств в моральном выборе // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 194-208.

85. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205 с.

86. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

87. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: Ярославский государственный университет, 1997. 100 с.

88. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

89. Кобляков В.П. Этическое сознание. JL: ЛГУ, 1979. - 222 с.

90. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. — 1998. -№ 8. -С. 56-61.

91. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 2005. — 288 с.

92. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1982. 656 с.

93. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологиче-ский аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

94. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. — М.: МГУ, 2001. 352 с.

95. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: СГТШ, 1994.-165 с.

96. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

97. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В.Краевский. -М.: Педагогика, 1997. - С. 28-39.

98. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

99. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. -М.: Народное образование, 2001. 448 с.

100. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998.-С. 9-24.

101. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

102. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. — С. 7-26.

103. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

104. Кучуради И. Справедливость социальная и глобальная // Вопросы философии. - 2003. - № 9. - С. 17-29.

105. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 106-143.

106. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- 584с.

109. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы дея-тельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. -С. 299-331.

110. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

111. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75с.

112. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: В 3 т. Т. 1. — М.: Мысль, 1985.-621 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

114. Макарова JI.H. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 72-90.

115. Максаковский В.П. Что мешает развитию нашего образования? // Педагогика. 2005. - № 4. с. 3-9.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

117. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений: В 30 т. Т.2 0. — М.: Госполитиздат, 1961. — 827 с.

118. Маслова Т.А. Эмоционально-ценностный компонент подготовки будущих педагогов // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 50-57.

119. Матросов B.JI. Модернизация высшей педагогической школы // Педагогика. 2006. - № Ю. - С. 56-58.

120. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.

121. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс; Минск: ТетраСистемс, 2004. - 304 с.

122. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

123. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

124. Никандров Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Педагогика. — 2007. — № 1. — С. 3-14.

125. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России // Педагогика. 2008. - № 9. С. 3-12.

126. Никитина Л.Е. Прогнозирование развития воспитательной ситуации // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 28-36.

127. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

128. Николаичев Б.О. О феномене «незаинтересованности» морального выбора (к проблеме специфики нравственной мотивации) // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980.-С. 137-154.

129. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. -2000. № 6. - С. 28-35.

130. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания — назревшая проблема педагогики // Известия Российской академии образования. — 1999. № 2. — С. 23-29.

131. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995.— 113 с.

132. Нравственная жизнь человека: Искания, позиции, поступки / Под ред. А.И.Титаренко. М.: Мысль, 1982 - 295 с.

133. Олпорт Г.В. Личность в психологии. СПб.: «КСП+»; «Ювента», 1998.-345 с.

134. Орлов А.А. Аксиологический подход к изучению педагогических дисциплин в вузе // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. А.А.Орлова. Тула: ТГПУ, 2004. - С. 3-9.

135. Орлов А.А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- С. 22-38.

136. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

137. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под ред. М.В.Булановой-Топорковой. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с.

138. Писаренко В.И., Писаренко И .Я. Педагогическая этика. — Минск: Народная асвета, 1986. 240 с.

139. Пискунова Е.В. Рефлексивное обучение в преподавании учебного курса «Педагогическое проектирование» // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- С. 135-156.

140. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. — М.: Тандем, Роспедагентство, 1997. 176 с.

141. Пищулина Т.В. Принципы отбора содержания базовых курсов в вузах // Педагогика. 2008. - № 4. - С. 60-64.

142. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. Монография. — М.: МПСИ, 2006. 168 с.

143. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. — М.: Новая школа, 1996. 160 с.

144. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: БАХРАХ-М, 2002. - 672 с.

145. Прокофьев А.В. Долженствование и возможность // Вопросы философии. 2003. - № 6. - С. 69-85.

146. Разин А.В. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. — 1996. № 1. - С. 77-87.

147. Разин А.В. Этика: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003. - 624 с.

148. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов: В 2 т. Т. 1. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. — 608 с.

150. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов: В 2 т. Т. 2. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - 672 с.

151. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981.- 184 с.

152. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Советская педагогика. 1974. - № 5. - С. 28-35.

153. Рыбин В.А. Гуманизм как этическая категория. М.: Логос, 2004.272 с.

154. Рыбин В.А. Учитель в педагогике нового времени // Педагогика. -2006.-№8.-С. 48-56.

155. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — С. 70-82.

156. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 3. - Антропология. — СПб.: Петрополис, 1999.-288 с.

157. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. -СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.

158. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

159. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 336 с.

160. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. - 216 с.

161. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№ 5. - С. 16-21.

162. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-12.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Логос, 1999. 272 с.

164. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. — М.: РОС-СПЭН, 1998.-478с.

165. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов. — М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

166. Современная философия. Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.-511 с.

167. Соколов А.В. Интеллектуально-этические идеалы современного студенчества // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 64-71.

168. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. — М.: Республика, 1996. 479 с.

169. Солодова Г.Г. Проблемы изучения курса педагогики // Педагогика. — 2007. № 1.-С. 73-78.

170. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.744 с.

171. Столович Л.Н. Об общечеловеческих ценностях // Вопросы философии. 2004. - № 7. - С. 86-97.

172. Суртаева Н.Н. Социально-педагогические технологии в образовательном процессе в высшей школе // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- С. 169-176.

173. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3. - СПб.: ИОВ РАО. - С. 81-112.

174. Табачковский В.Г. Принцип практической деятельности в марксистской теории познания и универсальность предметного содержания практики // Теория познания: В 4 т. — Т. 2. — Социально-культурная природа познания. — М.: Мысль, 1991. С. 62-88.

175. Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа. -М.: Политиздат, 1976. 399 с.

176. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

177. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 6).

178. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова / Отв. ред. Р.Г.Апресян. -М: Гардарики, 1999. С. 224-246.

179. Учебно-методический комплект по специальности 033100 Физическая культура. М.: Флинта; Наука, 2002. - 664 с.

180. Факторович А.А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. -2008. -№ 2. -С. 19-27.

181. Федорова С.Н. Профессиональная культура педагога // Педагогика. — 2006. № 2. - С. 65-70.

182. Филонов Г.И. Деятельностная сущность воспитания // Педагогика. — 2008.-№2.-С. 13-19.

183. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. - № 9. — С. 25-33.

184. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 2002. - 224 с.

185. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

186. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Наука, 2007. - 624 с.

187. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии Б АН, 1973. - С. 69-91.

188. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

189. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Педагогическая этика. Киев: Радянська школа, 1973. - 176 с.

190. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 186 с.

191. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 2002. — 224 с.

192. Шемшурина А.И. Развитие ценностно-смысловой сферы личности ребенка // Педагогика. 2008. - № 9. -С. 99-104.

193. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

194. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает.- М.: Педагогика, 1981 128с.

195. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Апресяна, А.А.Гусейнова. -М.: Гардарики, 2001. 671 с.

196. Этические беседы с учащимися / Под ред. И.Ф.Харламова. Минск: Народная асвета, 1977. — 192 с.

197. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

199. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя // Педагогика. 2006. - №2. - С. 43-50.1. Анкета

200. Уважаемый будущий педагог-воспитатель!

201. Самарский государственный педагогический университет работает над проблемой: «Ценностная направленность учителя».

202. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

203. Инструкция к заполнению анкеты.

204. По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

205. В своем взаимодействии с людьми Вы стремитесь (Выберите один вариант ответа):- не делать другому ничего такого, чего себе не хотите от другого;- делать другому все то, чего сами хотели бы от другого.