автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование продуктивного педагогического мышления студента-будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование продуктивного педагогического мышления студента-будущего учителя"

На правах рукописи

Гольдина Марина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 ~ общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2003

Работа выполнена в Самарском государственном

педагогическом университете.

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Владимир Петрович Бездухов.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Татьяна Ивановна Руднева; кандидат педагогических наук Светлана Валентиновна Елькина.

Ведущее учреждение - Тюменский государственный университет.

Защита состоится 3 июля 2003 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, д. 65-67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат

педагогических наук, ^

доцент уРсЛ^сЛ.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общество социальных перемен ставит перед школой ряд сложных задач, без решения которых нельзя обеспечить успешности познавательной, преобразовательной, ценно-стно-ориентационной деятельности ее выпускников и выработки таких необходимых качеств личности, как интеллектуальная зрелость, способность самостоятельно формировать цели деятельности в сложных ситуациях взаимодействия с миром и с людьми, осуществлять рефлексивный отбор способов достижения цели деятельности и определять ценностные ее основания для решения многообразных проблем.

Воспитание названных качеств личности во многом зависит от будущего учителя, от его умения мыслить на перспективу и действовать адекватно поставленным целям с опорой на предшествующий опыт. Будущий учитель не копирует механически опыта, который обременен противоречиями: с одной стороны, опыт предстает как освоенный, с другой - как подлежащий совершенствованию таким образом, чтобы ожидаемые результаты деятельности находили «свое выражение в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков» (Ю.Н.Кулюткин).

Своей деятельностью учитель конструирует педагогическое пространство, в котором «проживает» он сам и «проживают» учащиеся. Мышление учителя, которое сопровождает любое педагогическое действие, «рождается как особенное деятельное отношение» (М.Б.Туровский) педагога к учащимся и их деятельности, к себе и к своей деятельности, «раскрывается через отношения учителя к ученику» (М.М.Кашапов).

Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности - это далеко не новая проблема. Берущая свое начало в ассоциативной психологии (Т.Циген), проблема мышления получила свое развитие в трудах и исследованиях ученых вюрцбург-ской школы (О.Кюльпе, К.Марбе и др.), гештальпсихологов (М.Вертхаймер, В.Келлер, К.Дункер и др.), представителей когнитивной теории мотивации (Л.Фестингер, К.Юнг, А.Маслоу и др.) и других зарубежных школ.

В отечественной психологии проблема мышления ставилась и исследовалась учеными (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.КМухина, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.), пришедшим к пониманию важности дифференциации понятия мышления на два - мышление как деятельность и как процесс: «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осу-

ществляемых им умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский).

Особо следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления (Д.В.Вилькеев, М.М.Каша-пов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская и др.). Анализ данных исследований показывает, что в зависимости от того, как проблема педагогического мышления вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Обосновывается практическая направленность педагогического мышления: педагогическое мышление, направленное на решение педагогических задач, на поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса, характеризуется полифункциональностью, иерархизированностью, эври-стичностью поисковых структур, многокомпетностью (Е.К.Оси-пова).Определяется единица анализа педагогического мышления: про-блемносгь как единица анализа профессионального мышления педагога есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи (М.М.Кашапов). Обосновываются функции мышления учителя: функциями мышления учителя, если их рассматривать по отношению к практической деятельности, выступают функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления намеченных планов, оценки полученных результатов (Ю.Н.Кулюткин).

Дня дальнейшего углубления научных представлений о продуктивном педагогическом мышлении и его формировании у будущего учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением сущности продуктивного педагогического мышления, обоснованием его содержания и раскрытием его аксиологического аспекта.

Анализ исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования педагогического мышления, как правило, изучается в контексте психологической науки в аспекте поиска психологических резервов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.

Педагогическая наука находится в поиске способов реализации различных подходов к подготовке будущих учителей в целом и к формированию продуктивного педагогического мышления в частности. Однако в педагогической практике такие подходы к формированию

продуктивного педагогического мышления будущего учителя, как проблемно-методологический, проблемно-диалогический, проблемно-дидактический и др., реализуются не всегда успешно. Это происходит не только потому, что преподаватели вузов не стремятся к преодолению сложившихся стереотипных способов действия, но и потому что не в полной мере осознают сущность такого явления, как продукгив-' ное педагогическое мышление - важное условие перехода от традици-

онной парадигмы образования к гуманистической, личностно-ориен-тированной парадигме. > Стремление найти пути разрешения названных выше противоре-

чий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию продуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых способствует формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки.

Предмет исследования - формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - теоретическое обоснование проблемно-методологического подхода к формированию продуктивного мышления будущего учителя.

Гипотеза исследования. Если продуктивное педагогическое мышление учителя раскрывается через отношение к ученику, а категориальный аппарат мышления определяет содержание педагогической деятельности, направляет и регулирует процесс решения проблемных педагогических ситуаций и педагогических задач, то формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- формирование категориального аппарата мышления студентов осуществляется в единстве с его наполнением аксиологическим ориентирами, придающими ценностную ориентацию практической педа-

• готической деятельности;

- осознание студентами сущности продуктивного педагогического I мышления осуществляется в контексте реализуемого преподавателем

вуза гуманистического подхода к личности студента;

- овладение студентами опытом решения педагогических ситуаций и задач сочетается с развитием у них целостной педагогической рефлексии, общенаучный уровень которой выводит их в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действи-

тельности и ее противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся;

- развитию способности студентов к обнаружению надситуатив-ного уровня проблемное™ педагогической ситуации способствует такая организация процесса обучения, при которой предметом методологического осмысления является процесс движения различного типа научного знания от теории к практике (конкретизация) и от практики к теории (абстрагирование), а сам анализ ведется с точки зрения результатов деятельности ученика;

- удержанию и расширению будущими учителя контекста целостной педагогической деятельности при обнаружении надситуативного уровня проблемное™ способствует установление ими новых связей и выполнение необходимых обобщений, в которых содержатся разнообразные варианты воплощения ведущей идеи.

Задачи исследования: 1) раскрыть сущность понятия «продук-тавное педагогическое мышление»; 2) обосновать личностный аспект продуктивног о педагогического мышления учителя; 3) обосновать аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления;

4) определить педагогические условия, способствующие формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя;

5) выявить результативность экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

Новизна исследования:

- раскрыта сущность понятия «продуктивное педагогическое мышление» (мышление, непосредственно включенное в деятельность учителя, направлено на поиск оптимальных для развития и становления ребенка способов решения педагогической задачи);

- обоснован личностный аспект продуктивного педагогического мышления, категориальный аппарат которого определяет содержательную базу педагогической деятельности: личностный аспект продуктивного педагогического мышления учителя определяют свойства мышления, обеспечивающие продуктивность умственной деятельности (гибкость мышления, самостоятельность, широта ума, глубина, последовательность мысли, критичность), и интеллектуально-личностные качества (открытость к новому, дивергентность, лабильность, рефлексивность мышления), необходимые учителю дня решения многообразных проблем; категориальный аппарат мышления в единстве с его личностным аспектом обеспечивает реализацию содержания практической педагогической деятельности: цели и ценности; педагогическая ситуация; способы снятия проблемное™ ситуации;

- обоснован аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления (категориальные структуры мышления есть ценно-

сти, поскольку ценностные характеристики категорий не противоречат их статусу как узловых научных понятий; ценность знания (знания как цели мыслительной деятельности учителя и знания как средства для решения практических задач) заключается в том, что смысловая его составляющая наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого и есть ценность; знание, входя в структуру ценности, становится оценочным знанием; ценность цели деятельности формулируется в виде идеального результата, критерием которого является развитие ученика, достижение им успеха в деятельности);

- определены педагогические условия, способствующие формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблем гуманизации современного образования в целом и проблемы формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя в частности; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогическом университете в той его части, которая относится к развитию методологической рефлексии будущего учителя, к овладению им опытом обнаружения надситуативной проблемное™ и снятию проблемности педагогической ситуации по критерию развития ученика; расширят научные представления о роли рефлексии в снятии про-блемности педагогической ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на формирование целей деятельности с точки зрения достижения учеником успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается содержание продуктивного педагогического мышления. Разработанный и апробированный проблемный семинар «Продуктивное мышление учителя» включен в ряд реальных предпосылок обновления содержания общепедагогической подготовки.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о природе человеческого мышления (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давьщов, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.К.Мухина, С.ЛРубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков);

- о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.Акопов, В.В.Знаков, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лектор-ский, В.А.Лефевр, А.А.Реан, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Су-хобская, В.С.Швырев).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- психолого-педагогические теории и концепции мышления учителя (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова,

A.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (СХМ.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дроб-ницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко,

B.Т.Тугаринов, М.Б.Туровский);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (МН.Алексеев, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Кра-евский, А.И.Пискунов, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, ВЛБездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова ИАКолесникова, КХН.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);

- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М.Кашадав, Ю.ККорнилов, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Ма-тюшкин, А.А.Реан, ВЛ.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская);

- положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давьщов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина).

Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап (19971999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. 2 этап (1999-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались

полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования. 3 этап (2002 - 2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа эксперимента, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из центральных задач современного педагогического образования является формирование педагогического мышления будущего учителя. Однако существует противоречие между стремлением учителя преодолевать трудности перехода от традиционного образования к личносгно-ориентированному образованию и недостаточным осознанием того, что цели деятельности должны формироваться не в виде его педагогических действий, а в виде такого результата, который находит свое выражение в достижении учеником успеха в деятельности, в его развитии и в его становлении как личности, индивида и субъекта деятельности. Разрешению данного противоречия должно

способствовать продуктивное педагогическое мышление, которое, будучи непосредственно включенным в практику воспитания и обучения, реализуется в отношении и через отношение к ученику. В структуре отношения учителя к ученикам ценность цели, ориентируя и регулируя его деятельность, обосновывает (знание ученика «во всех отношениях») и освящает (ценность ученика) выбор им способов педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентиро- 1 ванного ученика.

2. Положение о необходимости формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя не может базироваться только на требовании развития у него категориального аппарата мышления в единстве с его наполнением аксиологическими ориентирами. В современных условиях требуется реализация гуманистического подхода к личности студента. Реализация данного подхода, основанного на представлении о том, что «в каждом человеке нет ничего такого, что нельзя прочувствовать как часть самого себя», связана с формированием представлений студентов об образе гуманистически ориентированного учителя, действия которого, сопровождаемые мышлением и подвергаемые рефлексии, становятся действиями по воспитанию учащихся «посредством образа» и «для образа». Теоретическое знание, реализуемое преподавателем педуниверситета в процессе общепедагогической подготовки, есть не абстрактная ценность, а средство для решения практической задачи, связанной с формированием продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

3. Стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя становится эффективной тогда, когда реализация им проблемно-методологического подхода, способствующего развитию у студентов методологической рефлексии, базируется на такой организации процесса обучения, которая обеспечивает движение осваиваемого студентами различного типа научного знания по уровням педагогической рефлексии. Важно, чтобы в процессе методологического осмысления обнаруженного надситуативного уровня проблемности студенты делали предметом своего осмысления не ведущую идею, а основания этой , идеи, основания педагогических действий и деятельности в целом. Исследуя эти основания, будущий учитель подвергает их рефлексии, то . есть вступает в область методологической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем уровням педагогической рефлексии, которые он соотносит с уровнями методологии педагогики.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема формирования продуктивного педагогического мышления студентов педагогических вузов» раскрыт ряд зарубежных и отечественных психологический теорий мышления; обоснованы сущность продуктивного педагогического мышления учителя и личностный контекст продуктивного педагогического мышления учителя; обоснован аксиологический контекст педагогического мышления; мотивирован выбор методов изучения педагогического мышления студентов; изучен категориальный аппарат мышления первокурсников; выявлены уровни обнаружения студентами проблемно-сти; определена иерархия свойств мышления и связи между ними; изучены интеллектуально-личностные качества, определяющие продуктивность мышления будущих учителей; проведен качественный анализ полученных эмпирических данных.

Во второй главе «Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя» обоснован проблемно-методологический подход к формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя; раскрыто соотношение между уровнями педагогической рефлексии и уровнями методологии педагогики в контексте организации движения осваиваемого студентами различного типа научного знания от определения ими ведущей идеи до построения конструктивной схемы деятельности по воспитанию и обучению учащихся; определены возможности разделов учебной дисциплины «Педагогика» и педагогической практики в формировании продуктивного педагогического мышления будущего учителя; излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы; представлены результаты изучения категориального аппарата мышления выпускников, свойств их мышления и интеллектуально-личностных качеств, уровней обнаружения ими проблемное™ педагогической ситуации; проведен качественный анализ полученных данных; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа. Общий объем диссертации страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного формировать цели деятельности с точки зрения результатов деятельности ученика, с точки зрения его развития и достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности. '

Решение поставленной проблемы потребовало обратиться к зарубежным и отечественным психологическим теориям мышления человека. Анализ психологических теорий мышления, определивших облик со- ,

временного научного знания о мышлении человека, выявил наличие различных школ и направлений, исследующих данную проблему в различных аспектах.

Берущая свое начало в ассоциативной психологии (Т.Циген), искавшей закономерности мышления в ассоциативных законах, проблема мышления человека получила свое развитие в трудах ученых вюрцбургской школы (О.Юольпе, Н.Ах, К.Марбе и др.), которые, наряду с такими вопросами, как соотношение внешней и внутренней деятельности, мышление и язык, изучали мышление как процесс решения задачи. Гештальтпсихологи (М.Вертхаймер, В.Келлер, К.Дун-кер и др.), поставив такие важные проблемы мышления, как специфика продуктивного мышления, создание нового в процессе мышления, роль прошлого опыта при решении задачи и др., обосновали идею функционального развития мышления, суть которой состоит в том, что решение любой же задачи состоит из качественно различных фаз: фаза нахождения принципа, фаза основной идеи решения и фаза ее проверки или реализации. Представители когнитивной теории мотивации (ЛФестингер, К.Юнг, А.Маслоу и др.), выдвинув положение о том, что мотивация поведения человека строится в соответствии с познанием, пришли к выводу, что реально действующий мотив появляется в результате взаимодействия, интеграции или даже конкуренции двух тенденций - боязни неуд ач и желания удовольствия от успеха.

В отечественной психологической науке выявляются два взаимосвязанных подхода к изучению мышления человека в целом и учителя 1 в частности: мышления как процесса и мышления как деятельности.

Исходным для дифференциации мышления на деятельность и на ц

процесс, для понимания того, что мышление «это не только деятель- ,

ность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский), является философско-психологическая концепция мышления С.ЛРубинштейна, обосновав-

шего положение, согласно которому основным способом существования психического является его существование в качестве процесса и в качестве деятельности: «Мышление выступает не только как деятельность субъекта со стороны его целей, мотивов, действий, операций и т.д., но и как процесс в единстве познавательных и аффективных компонентов (психический процесс анализа, синтеза и обобщения, с » помощью которых человек ставит и решает задачи)».

Положения о том, что «процесс мышления следует рассматривать I не изолированно, а включая его в деятельность, направленную на ре-

( шение задачи, на принятие решений» (В.Д.Шадриков), и о личностном

аспекте педагогического мышления учителя, в силу чего исходным для его (мышление) исследования «является представление о включенности в структуру мышления личностного аспекта, задающего целостность мыслительного процесса и производного от тех позиций «Я», которые занимает субъект по отношению к мыслительному содержанию и совершаемому в нем поисковому движению» (М.М.Ка-шапов), послужили основой для обоснования сущности, конкретизации личностного аспекта продуктивного педагогического мышления учителя и раскрытия аксиологического его контекста.

В процессе теоретического анализа проблемы перед нами встал вопрос о том, что такое продуктивное мышление. Ответ на этот вопрос мы находим в положениях гуманистической психологии (Р.Мэй, А.Маслоу, К.Родасерс), которая на первое место выводит человека, его ценности, его личную свободу, способность прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Данный подход к образованию исключает статический, безличностный подход к человеку. Гуманистическая функция образования - содействовать формированию личности, способной к творчеству, к самореализации своих потенций. Высшей ценностью и целью становится ребенок, развитие его способности к саморегуляции и к преобразованию социума.

Мы полагаем, что продуктивное педагогическое мышление должно быть направлено на поиск оптимальных для ребенка способов решения проблем, способов его включения в деятельность, в которой и ( происходит его развитие и становление как личности, индивида и

субъекта деятельности. Мы определяем продуктивное педагогическое , мышление как мышление, непосредственно включенное в деятель-

ность учителя и направленное на поиск наиболее оптимальных в деле ' развития и становления ребенка путей, способов решения педагогиче-

ских задач. Иными словами, сущность продуктивного педагогического мышления заключается в способности учителя находить для решения каждой конкретной педагогической задачи те способы, которые наиболее отвечают интересам конкретного ребенка.

Опираясь на положение В.Д.Шадрикова о том, что «большинство так называемых качеств ума относится не столько к характеристикам продуктивности собственно мыслительной деятельности, сколько к свойствам личности более высокого уровня, обусловливающими продуктивность познавательной мысли в целом», и на положение Ю.Н.Кулюткина о том, что категориальный состав мышления педагога определяет содержательную базу педагогической деятельности, мы «

пришли к убеждению, что личностный аспект продуктивного педаго- I

гического мышления учителя определяется свойствами мышления, |

обеспечивающими продуктивность умственной деятельности (гибкость мышления, самостоятельность, широта ума, глубина, последовательность мысли, критичность - В.Д.Шадриков), и интеллектуально-личностными качествами (открытость к новому, дивергентность, лабильность, рефлексивность мышления - Ю.Н.Кулюткин), необходимыми учителю для решения многообразных проблем. Категориальный аппарат мышления в единстве с личностным его аспектом обеспечивает реализацию содержания практической педагогической деятельности: цели и ценности; педагогическая ситуация; способы снятия про-блемности ситуации.

Педагогическая ситуация, раскрывая (выявляя) систему многообразных отношений между ее субъектами, фиксирует конкретные отношения между учителем и учащимися, которые (отношения) строятся для конкретных целей, формируемых педагогом. В этих отношения всегда присутствует моральный феномен, оценка которого связана с выражением оценочного и ценностного отношения к ситуации, к учащимся. Всепроникающий характер морали, как мы полагаем, обуславливает ценностный контекст педагогической ситуации, а снятие про-блемности ситуации задействует аксиологические аспекты мышления учителя. С момента выявления учителем проблемности ситуации и в ходе последующего ее анализа происходит трансформация проблемной ситуации в педагогическую задачу.

Содержание выделяемой учителем проблемности как педагогического явления служит главным критерием для определения доминирующего уровня проблемности при решении как педагогических за- , дач, так и педагогических ситуаций. «Проблемность как субъективная реальность имеет уровни существования: ситуативный и надситуатив- л ный уровни» (М.М.Кашапов), специфика которых заключается в различ- ™ ном содержании и направленности решения педагогических ситуаций. 1

Продуктивное мышление характеризуется наличием определенных свойств. Мы полагаем, что учителю с продуктивным типом мышления, включенному в деятельность, присуще видеть новое в уже известном, находить новые способы применения на практике давно из-

вестного, знакомого, охватывать широкий круг вопросов теории и практики, вникать в сущность явлений. Самостоятельность, логичность, критичность и другие свойства мышления образуют содержание продуктивного мышления. Результатом такого мышления являются не обязательно новые, но всегда наиболее оптимальные способы деятельности, направленной на достижение конкретных целей, к Диалектическое единство таких качеств ума, как открытость -

критичность, дивергентность - конвергентность, лабильность - стерео-¡1 типность, импульсивность - рефлексивность, являющихся основой для

р становления продуктивного педагогического мышления учителя, необхо-

димо ему для полноценного решения своих проблем и проблем ученика.

На уровне категориального аппарата мышления, с нашей точки зрения, и возникают аксиологические проблемы. Освоение учителем категорий и соподчиненных с ними понятий задает своеобразные «категориальные рамки», внутри которых учитель воспринимает и интерпретирует педагогические проблемные ситуации. Категории - это узловые понятия любой науки, в том числе и этики, и психологии, и педагогики, отражающие главное, существенное. Категории фундаментальны. Любая категория характеризуется высокой степенью обобщения. Категории науки (этики, психологии, педагогики) правомерно рассматривать в общем ряду нравственных ценностей, поскольку ценностные характеристики категорий не противоречат их статусу узловых научных понятий. Как ценности, они фиксируют отношение учителя к ученику. Поскольку педагогические цели определяются не с точки зрения педагогических действий учителя как таковых, а с точки зрения развития ученика, постольку ведущим становится определение значения цели (ценности). А ценность - это то, что имеет значение для человека. Значение (ценность) для учителя имеет ученик.

Принципиальную значимость для нашего исследования имело определение подхода к формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Таким подходом, с нашей точки зрения, является проблемно-методологический подход. Формирование продуктивного педагогического мышления на проблемно-методологи-» ческом уровне позволяет развивать методологию решения типичных

педагогических проблем будущим учителем, находящимся в рефлек-I сивной позиции. Данный подход позволяет вырабатывать у учителя

^ принципы, методы, способы, приемы, критерии, показатели оценки -

словом, методологию решений (Ю.Н.Кулюткин).

При организации экспериментальной работы мы исходим из мысли о том, что обучение студентов методологии принятия педагогических решений, решению проблемных педагогических ситуаций и задач, обнаружению надситуативной проблемносги имеет смысл тогда,

когда они делают предметом своего осмысления основания ведущей идеи, основания педагогических действий. Студент, исследуя эти основания, подвергает их рефлексии, то есть вступает в область методологической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» сверху вниз и снизу вверх как по уровням методологии (философский, общенаучный, специально-научный уровни и выбор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического знания, - •

В.В.Краевский), так и по уровням педагогической рефлексии (общенаучная, теоретическая педагогическая и практическая педагогическая рефлексия - В.П.Бездухов).

В процессе теоретического анализа проблемы и изучения педагогического опьгга мы пришли к убеждению, что осознание будущим учителем сущности продуктивного педагогического мышления не может осуществляться чисто умозрительным способом. Для того чтобы студенты осознали сущность продуктивного педагогического мышления, требуется реализация адекватного ей (сущности) подхода. Таким подходом в нашем исследовании являлся гуманистический подход к личности студента, к педагогической науке и к преподаваемым учебным дисциплинам.

Приступая к формирующему этапу экспериментальной работы, проводимой в течение всех лет обучения студентов (100 человек) в I

вузе, мы в результате анализа возможностей учебной дисциплины «Педагогика» в формировании продуктивного педагогического мышления студентов осуществили конкретизацию содержания данного учебного предмета в педуниверситете в рамках проводимого нами исследования. Эта конкретизация связана с поиском и вычленением такого знания, которое не представлено в учебных пособиях и учебниках по педагогическим дисциплинам. В содержание учебной дисциплины |

«Педагогика» были внесены коррективы. Так, в раздел «Введение в педагогическую профессию» были включены темы «Профессионально-педагогическое мышление учителя», «Этика учителя», «Педагоги- | новаторы», содержание которых реализовывалось как на лекционных, так и на семинарских занятиях. Таким семинаром, в частности, являлся ! семинар на тему «Принципы и категории педагогической этики». В « целях систематизации содержания данной учебной дисциплины был разработан и внедрен проблемный семинар «Продуктивное мышление учителя». '

В процессе экспериментальной работы мы стремились соблюдать '

следующие условия:

1. Формирование категориального аппарата педагогического мышления будущего учителя осуществлялось на основе взаимодейст-

вия различного типа научного знания в единстве с наполнением его аксиологическими ориентирами.

2. Реализация гуманистического подхода к личности студента становилась основой для осознания студентами сущности продуктивного педагогического мышления.

3. Овладение студентами методологией принятия педагогических решений сочеталось с развитием у них целостной педагогической рефлексии.

4. Решение студентами педагогических ситуаций выводило их в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности.

5. Овладение студентами опытом решения педагогических ситуаций и педагогических задач, происходящее под знаком развития у них рефлексии, становилось основой для обнаружения ими надситуатив-ного уровня проблемное™.

Главную задачу в формировании продуктивного педагогического мышления будущего учителя мы видели в создании условий для его «выхода» на надситуативный уровень решения педагогической проблемной ситуации, который, естественно, включает в себя ситуативный уровень. Следствием обнаружения проблемности является определение способа постановки проблемы и приемов ее решения, содержания педагогической ситуации и способов ее решения. «Выход» студентов на надситуативный уровень обнаружения проблемности требует создавать педагогические ситуации в различных организационных формах обучения, которые они решают сначала под руководством преподавателя, а затем самостоятельно как в учебном процессе, так и в период педагогической практики.

Методика обучения студентов решению педагогических задач, которые студент ставит после анализа ситуации, базируется на положениях Ю.Н.Кулюткина об этапах решения педагогической задачи.

Особая роль в процессе формирования продуктивного педагогического мышления студентов отводилась сочетанию различных видов учебных занятий с педагогической практикой. Это сочетание преследует цель - развитие целостной педагогической рефлексии, свойств мышления и интеллектуально-личностных качеств мышления, необходимых для продуктивной умственной деятельности.

Студенты, осмысливая и анализируя содержание ситуаций, обращаются к философскому, этическому, психологическому знанию. Это знание является (становится) критериальным для научного педагогического знания тогда, когда требуется объяснить основания деятельности учителя или основания деятельности ученика. Это знание выполняет и методологическую функцию, поскольку научно-познавательное

описание содержания ситуации включает и теоретическое объяснение не только опыта, но и плана содержания учителя или ученика. План содержания - это, с одной стороны, ценностно-смысловой уровень сознания, которое отражает отношения. С другой стороны, это и категориальный аппарат мышления. Знания, будучи способом существования сознания, «возвращаются» мышлению учителя, которое выражает отношение учителя к ученику. Так мы решаем проблему перехо- ' да от теории к практике. (В диссертации описано, каким образом осуществляется переход от практики к теории.)

Во время педагогической практики студенты сталкиваются с про- <

тиворечиями: 1) между необходимостью «выходить» за пределы ситуации (надситуативный уровень проблемности) и решать данную проблему «здесь и сейчас» (ситуационная мотивация, лежащая в основе непосредственного отношения к себе и к ученику); 2) между необходимостью на этапе реализации педагогической задачи охватывать широкий круг вопросов (широта ума) и недостаточностью наличной информации об ученике; 3) между необходимостью быть «открытым к новому» (интеллектуально-личностное качество) и способностью критически осуществлять оценку этого «нового» (критичность как интеллектуально-личностное качество и свойство мышления); 4) между необходимостью принимать решения с известной долей риска (импульсивность как интеллектуально-личностное качество) и способностью регулировать выполняемые действия на основе рефлексии, позволяющей учитывать различные точки зрения в процессе снятия проблемности ситуации (рефлексивность как интеллектуально-личностное качество).

Трудности, с которыми сталкиваются студенты во время педпрактики (а также на лекционных и семинарских занятиях при решении педагогических ситуаций и задач), используются нами в качестве предмета специального анализа на групповых и коллективных дискуссиях, во время анализа проведенных студентами уроков и воспитательных мероприятий, во время индивидуальной работы с ними. 1

В экспериментальной работе мы стремились, чтобы осмысление трудностей, с которыми сталкивается рефлектирующий студент, осу- 1

ществлялось таким образом, чтобы: к

- выявление причин, породивших ту или иную педагогическую проблемную ситуацию, позволяло обнаружить связь данной ситуации

с предыдущей; 1

- «вхождение» в педагогическую проблемную ситуацию станови- ' лось основой для обнаружения надситуативной проблемности;

- снятие проблемности педагогической ситуации осуществлялось

на основе освоенного научного знания, которое (категориальный ап- |

парат), позволяя определить ведущую идею, способствовало, с одной |

стороны, выявлению противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся, а с другой - определению критериев для оценки и анализа ситуации;

- выявление оснований деятельности способствовало отбору таких ее способов, которые способствуют развитию ученика, достижению им успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной

1 деятельности;

- снятие проблемности ситуации, происходящее на основе непосредственного отношения к ученику, обогащало опыт воспитания и

^ обучения будущих учителей, в котором (опыте) отношения находят

свою конкретизацию.

Мы стремились, чтобы осмысление студентами противоречий педагогической действительности и трудностей, с которыми они сталкиваются, становилось основой для мировоззренческого постижения социальной и педагогической реальности.

Выводы о результативности экспериментальной работы были сделаны нами на основании результатов формирующего этапа эксперимента, которые сравнивались с данными констатирующего этапа эксперимента. В контрольной группе было 120 студентов биолого-химического факультета.

Качественный анализ эмпирического знания, полученного с помощью метода понятийного словаря, показывает, что освоение студентами, прошедшими экспериментальное обучение, различного типа научного знания стало отправным моментом для развития у них категориального аппарат мышления. Обобщенная система научных категорий (категории фиксируют отношения, а не свойства или качества) определяет направленность педагогического мышления выпускников. Студенты «видят» не только взаимосвязь между различными научными категориями, но и обосновывают истоки появления того или иного понятия, «привязывая» его при этом к деятельности педагога. Так, будущие учителя расставляют акценты на различных вариациях «золотого правила нравственности», суть которых заключается в том, что при изменении оснований деятельности поведение может строиться по ' принципу «как другому надо», а в других случаях по формуле «как

правильно». В этом движении от «другого» к правильному (с моральной точки зрения - М.Г.) «происходит последовательное снятие несомненно таящейся в золотом правиле возможности субъективности и своевольности решений» (Р.Г.Апресян).

В результате определения доминирующего уровня проблемное™ при решении педагогических задач (Таблица № 1) установлено, что практически около половины (46%) студентов, прошедших экспериментальное обучение, способны к «выходу» за пределы ситуативного уровня.

Таблица № 1. Результаты определения доминирующего уровня проблемное™ при решении педагогических задач (в %). (Методика М.М.Кашапова, Е.В.Дьяченко)

Надситуативный уровень проблемности Скорее надситуативный уровень проблемности Скорее ситуативный уровень проблемности Ситуативный уровень проблемности

I п 1 П I П I II

А В А В А В А В А В А В А В А В

2 6 ТА 32 243 40 264 44 4Ц4 36 443 22 332 18 26,4

Где: I - до экспериментальной работы, II - после экспериментальной работы, А - экспериментальная группа, В - контрольная группа.

Выпускники из экспериментальных групп «видят» то, что находится вне контекста ситуации. Решения, которые от принимают в рамках надситуатавного уровня обнаружения проблемное™, отражают не только тактику педагогической деятельности, но не ее стратегию. Осмысливая действия детей, выпускники из экспериментальных групп соотносят свои действия и действия учащихся с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания, вычленяя при этом главное. Студенты, реализующие надситуатавный уровень решения педагогических задач, владеют способами получения ретроспек-тавной и проспективной информации. Они, ориентируясь в ситуации и определяя готовность учащихся к деятельности (аналитический процесс), ставят задачи и разрабатывают способы ее решения (конструк-тавный процесс). Получая оперативную информацию о действиях учащихся (аналитический процесс), студенты организуют и регулируют деятельность учащихся по решению задач (конструктивный процесс).

Наиболее важным результатом опытао-экспериментальной работы нам представляются эмпирические доказательства (Таблица № 2). Согласно данным, около половины студентов из экспериментальной группы вышли на надситуатавный уровень решения педагогической проблемной ситуации (58%), и лишь у 2% уровень решения ситуации не обнаружен. У 10% выпускников из контрольных групп уровень ре- .«

шения ситуации не обнаружен, а решают ситуацию на надситуатавном уровне лишь 41,6%. 1

Наличие надситуатавного уровня обнаружения проблемное™ при 1

решении педагогической ситуации, связанного с перспективой разви- '

тая педагогического процесса, показывает, что «вектор и содержание семантически-ориентированного поля» (М.М.Кашапов) педагогического мышления выпускников придает их действиям общую направленность через «цементирование» частных действий, осуществляемых в конкретной ситуации.

Таблица № 2. Результаты определения доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (в %). (Методика М.М.Кашапова, Ю.Н.Дубровиной)

Ситуативный Надситуативный Уровень

уровень уровень не определен

I и I II I П

А В А В А В А В А В А В

53 50 40 48,4 37 38,4 58 41,6 10 11,6 2 10,0

Где: I - до экспериментальной работы, II - после экспериментальной работы, А - экспериментальная группа, В - контрольная группа.

Выпускники, выявляя противоречия и определяя способы снятия проблемности, осмысливают ситуацию и прогнозируют предполагаемые действия учащихся. Прогноз, который связан с будущим, базируется на полученной информации об ученике. Соотнося поставленные цели с целями ученика, выпускники наделяют смыслом педагогическую ситуацию, которая имеет значение не столько для будущих учителей в направлении снятия ими проблемности, сколько для ученика, который при «выходе» из этой ситуации поднимается на новый «виток» нравственного развития. Определение выпускниками действий в проблемной ситуации с точки зрения целей деятельности ученика связано с прочтением ими программы деятельности как проблемы. Решение проблем, заключенных в программе (проекте) деятельности, предписывающей будущему учителю следовать нормам деятельности, выводит их на уровень общенаучной рефлексии в сферу мировоззренческого осмысления педагогической действительности и ученика, «проживающего» в этой реальности. Реализуя надситуативный уровень проблемности, будущий учитель оценивает не только действия учащихся, но и собственные действия, оценивает цель своей деятельности и деятельности ученика. Учитель как субъект морали «видит» в педагогическом пространстве другого субъекта морали, которому присуща своя, возможно, альтернативная, система ценностей. Такое «видение» ь другого есть не что иное, как реализация гуманизма в деятельности

учителя.

Изучение личностного аспекта педагогического мышления осу-Ь ществлялось с помощью составленных нами анкет. За основу были

взяты идеи В.Д.Шадрикова о свойствах продуктивного мышления и Ю.Н.Кулюткина об интеллектуально-личностных качествах. Мы наполнили свойства и качества педагогическим содержанием, что и послужило основой для формулировки вопросов, содержащихся в анкетах.

Исследованием установлена следующая иерархия свойств мышления выпускников из экспериментальных групп, определяющих

(свойств) продуктивность умственной деятельности: 1) широта ума (2,82 - среднее значение); 2) последовательность мысли (3,27); 3) глубина (3,27); 4) критичность (3,76); 5) самостоятельность (4,29); 6) гибкость (подвижность) мышления (5,01); 7) темп развития мыслительных процессов (5,58). В момент поступления в вуз у студентов из экспериментальных групп была иная иерархия свойств мышления: 1) глубина (2,75 - среднее значение); 2) широта ума (2,81); 3) само- ~

стоятельность (3,84) 4) последовательность мысли (4,19); 5) гибкость (4,22); 6) темп мыслительных процессов (4,99); 7) критичность (5,22).

У студентов из контрольных групп в момент их поступления в вуз была обнаружена такая иерархия свойств мышления: 1) последова- '

тельность мысли (2,63); 2) широта ума (2,84); 3) глубина (3,57); 4) гибкость мышления (3,95); 5) самостоятельность (4,33); 6) темп развития мыслительных процессов (4,59); 7) критичность (5,15). По окончании педуниверситета иерархия свойств мышления у этих же студентов выстроилась следующим образом: 1) глубина (2,73); 2) гибкость мышления (3,12); 3) широта ума (3,48); 4) последовательность мысли (3,97); 5) темп развития мыслительных процессов (4,17); 6) критичность (4,79); 7) самостоятельность (5,23).

Переход критичности мышления с последнего ранга на четвертый подтверждает выводы, сделанные при изучении категориального аппарата мышления выпускников в той их части, которая относится к наполнению категориального аппарата мышления аксиологическими ориентирами. Поскольку критичность мышления связана с рефлексивно-оценочной деятельностью, критерием которой являются и ценности как аксиологические ориентиры, постольку данные критерии не только задают направленность действиям выпускников, которые выполняются при участии мышления, но и определяют содержание «семантически-ориентированного поля» их педагогического мышления. Обнаружение надситуативного уровня проблемности задачи или ситуации связано с созданием эскиза будущего, который задается присвоенными студентами ценностями, в том числе и ценностью знания. Возможности такого прогнозирования заключены в том, что выпускники из экспериментальных групп в большей мере, чем из контрольных групп, умеют охватывать широкий круг вопросов в различных облас- 4

тях научного знания (глубина мышления), которое используется ими для воспитания и обучения детей.

Несмотря на то, что такое свойство мышления, как глубина, пере- I

местилось с первого ранга на третий ранг, выпускники из экспериментальных групп благодаря способности к рефлексивно-оценочной деятельности проникают в сущность педагогического явления, взаимодействия, действия или поступка ученика, вскрывают причины этого явления или действия и т.д., предвидят последствия действий и поступков.

Несмотря на то, что, как это установлено исследованием (Таблица ' № 3), менее половины выпускников из экспериментальных групп

' (40%; ранее был 41%) открыты к новому, мы полагаем, что уравнове-

1 шенность между стремлением к новому и критачной его оценкой ста-

новится залогом целесообразного отбора педагогических средств воспитания и обучения учащихся. Критичность ума является сдерживаю-в щим фактором для внедрения в практику обучения и воспитания не

прошедших экспериментальной проверки концепций с учетом особенностей региона, с учетом развитости, обученности и т.д. учащихся. У выпускников из контрольных групп такая уравновешенность отсутствует: ^ 58,3% их них открыты к новому и 41,7% критично оценивают новое.

Таблица № 3. Проявляемое^ интеллектуально-личностных качеств у выпускников при решении педагогических задач и ситуаций (в %)

Качества мышления I Б

А В А В

Открытость к новому 41 45 40 58,3

Критичность 59 55 60 41,7

Дивергентность 53 40,8 67 50,8

Конвергентность 47 59,2 33 49,2

Лабильность 76 57,5 64 52,5

Стереотипность 24 42,5 36 47,5

Импульсивность 34 43,3 25 44,9

Рефлексивность 66 56,7 75 55,1

Где: I - до экспериментальной работы, П - после экспериментальной работы, А - экспериментальная группа, В - контрольная группа.

Установленное исследованием преобладание у выпускников из экспериментальных групп дивергентных способностей над конвергентными (67% и 33% соответственно, ранее было 53% и 47% соответственно) означает, что выпускники стремятся вести скорее разноплановый поиск различных, но в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации (дивергентное мышление), чем поиск единственно правильного результата (конвергентное мышление). ' В контрольных группах дивергентные и конвергентные способности

развиты в равной мере (50,8% и 49,2% соответственно).

Исследованием установлено, что лабильность мышления у выпу-( скников из экспериментальных групп уже не столь явно доминирует

над импульсивностью (64% и 36% соответственно, ранее было 76% и 24% соответственно). Если лабильность мышления дает возможность выпускникам самостоятельно ставить новые цели, а также изменять их 1 при изменении условий деятельности, то стереотипность мышления,

позволяя отбирать оптимальные способы педагогической деятельно-

ста при достижении ее цели, придает устойчивость педагогическим действиям. Более того, переключение будущего учителя с одного способа действия на другой, «строительство» им своей деятельности на основе достаточно устойчивых установок (например, с точки зрения результатов деятельности ученика) способствует обогащению знаний и опыта деятельности, ориентированной на ученика.

Полученные нами данные о преобладании у выпускников из экспериментальной группы рефлексивности над импульсивностью мышления показывают, что они, воспроизводя основания деятельности, выявляют альтернативные системы ценностей. Выявление альтернативных систем ценностей, как известно, невозможно без развитых дивергентных способностей. Признание и выявление многозначности и многокрасочности социально-педагогической реальности есть условие анализа и продуцирования проблем, последующего их решения, успешность которого зависит от развитой способности выпускников к рефлексии. 75% выпускников из экспериментальной группы реализуют проекты своей деятельности, выполняют педагогические действия не путем механического следования своим установкам, но посредством «прочтения» надситуативной проблемносги, невозможного без рефлексии как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки деятельности.

На примере результатов (они лишь частично приведены в автореферате), которые получены при определении категориального аппарата мышления и изучении доминирующего уровня проблемности при решении педагогических ситуаций и задач, свойств мышления и интеллектуально-личностных качеств студентов, показано, какой уровень обнаружения проблемности является доминирующим, как аксиологические ориентиры придают ценностную ориентацию практической педагогической деятельности, какова связь между свойствами мышления будущего учителя. При этом проанализированы противоречия, существующие в плоскости отношений между свойствами мышления.

В результате экспериментальной работы было установлено, что формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя происходит успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- овладение студентами различного типа научным знанием осуществляется в единстве с наполнением педагогического мышления аксиологическими ориентирами, придающими ценностную ориентацию практической педагогической деятельности;

- овладение студентами опытом решения педагогических ситуаций и задач сочетается с развитием у них целостной педагогической рефлексии, общенаучный уровень которой выводит их в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности и ее противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся;

/

- развитию способности студентов к обнаружению надситуатив-ного уровня проблемности педагогической ситуации способствует та, кая организация процесса обучения, при которой предметом методологического осмысления является как процесс движения различного типа научного знания от теории к практике (конкретизация) и от практике к теории (абстрагирование), так и основания ведущей идеи, осно-г вания собственной деятельности и деятельности ученика, а сам анализ

ведется с точки зрения результатов деятельности ученика; { - снятие проблемности педагогической ситуации осуществляется

на основе освоенного научного знания, которое (категориальный ап-» парат), позволяя определить ведущую идею, способствует, с одной

стороны, выявлению противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся, а с другой - определению критериев для оценки и анализа ситуации;

' - выявление оснований деятельности ориентирует будущего учи-

' теля на отбор таких ее способов, которые способствуют развитию уче-

' ника, достижению им успеха в познавательной, ценностно-ориен-

тационной и иной деятельности.

>

• Выводы

1. Раскрыта сущность продуктивного педагогического мышления 1 и обосновано его содержание. Сущность продуктивного педагогического мышления заключается в способности учителя находить для решения каждой конкретной педагогической задачи те способы, которые отвечают интересам конкретного ребенка. Оно непосредственно включено в деятельность учителя и направленно на поиск наиболее оптимальных в деле развития и становления ребенка путей, способов решения педагогических задач. Личностный аспект продуктивного педагогического мышления, категориальный аппарат которого определяет содержательную базу педагогической деятельности, образуют свойства мышления, обеспечивающие продуктивность умственной деятельности, и интеллектуально-личностные качества, необходимые учителю для решения многообразных проблем.

Категориальный аппарат мышления в единстве с личностным его аспектом обеспечивает реализацию содержания практической педаго-

* гической деятельности: цели и ценности; педагогическая ситуация; способы снятия проблемности ситуации.

2. Обоснован аксиологический контекст (аспект) продуктивного 4 педагогического мышления. Категориальные структуры мышления

есть ценности, поскольку ценностные характеристики категорий ке противоречат их статусу как узловых научных понятий. Ценность знания (как цели мыслительной деятельности учителя и знания как средства для решения практических задач) заключается в том, что смысло-1 вая его составляющая наполняет информацию учителя смыслов,

осознание которого и есть ценность; знание, входя в структуру ценности, становится оценочным знанием.

3. Установлено, что адекватным для решения задачи формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя является проблемно-методологический подход. Формирование продуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя на проблемно-методологическом уровне позволяет развивать у него ме- » тодологию решения типичных педагогических проблем, вырабатывать принципы, методы, способы, приемы, критерии, показатели оценки -

словом, методологию решений. Данный подход играет конструктивную роль в развитии продуктивного педагогического мышления бу- ' дущего учителя, поскольку категориальные структуры мышления позволяют будущему учителю осмысливать и организовывать информацию, а конкретные знания об ученике, о педагогической реальности приобретают для него категориальный характер.

4. В результате проведения эксперимешальной работы, базировавшейся на реализации проблемно-методологического подхода к формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя, установлено, что: 1) содержание аксиологически-ориенти-рованного педагогического мышления выпускников, придавая их действиям общую направленность через «цементирование» частных действий, осуществляемых в конкретной ситуации, задает критерии оценки результатов деятельности с точки зрения развития ученика, достижения им успеха в деятельности; 2) действия студентов, реализующих надситуативный уровень обнаружения проблемности, ориентированы не только на ближайшую перспективу, но и на отдаленное будущее, каким являются цели образования и воспитания детей, нравственное развитие учащихся и т.д. «Потребное будущее», «видимое» будущему учителю, побуждает его к прогнозированию развития детей, нравственных отношений между ними. Истоки этого «потребного будущего» находятся в категориальном аппарате педагогического мышления, один из «ярусов» которого образуют аксиологические ориентиры; 3) благодаря развитию интеллектуально-личностных качеств мы шлете выпускников из экспериментальных групп раскрывается через отношение к ученику, к человеку.

Выполненное нами исследование проблемы формирования про- I

дуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя вносит определенный вклад в возможность воспитания гуманистически ориентированного ученика. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено В частности, это исследование проблемы формирования критичности педагогического мышления будущего учителя.

р Материалы исследования отражены в публикациях:

I 1. Гольдина М.Н., Шнпко E.H. Проблема гуманизации и гумани-

таризации образования в инновационных заведениях // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара: СамГПУ, ** 1997. - 0,2 п.л. (авторский текст 0,1 п.л.).

, 2. Гольдина М.Н. Соотношение эмоционального и рационального

' в педагогической деятельности // Педагогический процесс как куль-

► турная деятельность: Материалы 1-й Международной научно-

практической конференции. - Самара: СИПКРО, 1997.-0,2 п.л.

3. Гольдина М.Н. Формирование педагогического мышления сту-, дента - будущего учителя // Развитие научных школ в исследовании

образования взрослых: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 0,2 п.л. ( 4. Гольдина М.Н. Проблема мышления в творчестве

СЛ.Рубинштейна // Педагогический процесс как культурная деятель' ность: Материалы 4-й Международной научно-практической конфе-1 ренции. - Самара: СИПКРО, 2002. - 0,2 пл.

I 5. Гольдина М.Н. Проблема мышления человека в психологии //

Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Сб. науч. статей. Вып. 2. - Самара: СамГПУ, 2002. - 1 п.л.

I

I i

i . ■

»

I <1

il >1 4

1 (¿48 11648

Подписано к печати 28 мая 2003 г. Формат 60*84 1/16. Объем 1,5 п. л. Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № 28

Типография ООО «АМБ» 443022, г.Самара, Заводское шоссе, 9, тел.92-64-31

1*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гольдина, Марина Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. Проблема формирования продуктивного педагогического мышления студентов педагогических вузов в теории и практике образования 14

1.1. Проблема мышления человека в психологии 14

1.2. Сущность и личностные аспекты продуктивного педагогического мышления учителя 32

1.3. Изучение педагогического мышления студентов 53-71 Выводы по первой главе 72

Глава II. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя 77-171 ПЛ. Проблемно-методологический подход к формированию продуктивного педагогического мышления студентов 77 - 97 П.2. Организация экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления студентов в процессе общепедагогической подготовки 97

П.З. Результативность экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления студентов 141

Выводы по второй главе 164

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование продуктивного педагогического мышления студента-будущего учителя"

Общество социальных перемен ставит перед современной школой целый ряд сложных задач, без решения которых нельзя обеспечить успешности познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности ее выпускников и выработки необходимых качеств личности: интеллектуальная зрелость, способность самостоятельно формировать цели деятельности в сложных ситуациях взаимодействия с миром и с людьми, осуществлять рефлексивный отбор способов достижения цели деятельности и определять ценностные ее основания для решения многообразных проблем.

Воспитание названных качеств личности во многом зависит от будущего учителя, от его умения мыслить на перспективу и действовать адекватно поставленным целям с опорой на предшествующий опыт. Будущий учитель не копирует механически опыт, который обременен противоречиями: с одной стороны, опыт предстает как освоенный, с другой - как подлежащий совершенствованию таким образом, чтобы ожидаемые результаты деятельности находили «свое выражение в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков» (Ю.Н.Кулюткин).

Своей деятельностью учитель конструирует педагогическое пространство, в котором «проживает» он сам и «проживают» учащиеся. Мышление учителя, которое сопровождает любое педагогическое действие, «рождается как особенное деятельное отношение» (М.Б.Туровский) педагога к учащимся и их деятельности, к себе и к своей деятельности, «раскрывается через отношения учителя к ученику» (М.М.Кашапов).

Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности - это далеко не новая проблема. Берущая свое начало в ассоциативной психологии (Т.Циген), проблема мышления получила свое развитие в трудах и исследованиях ученых вюрцбургской школы (О.Кюльпе, К.Марбе и др.), гештальпсихологов (М.Вертхаймер, В.Келлер, К.Дункер и др.), представителей когнитивной теории мотивации (Л.Фестингер, К.Юнг, А.Маслоу и др.) и других зарубежных школ.

В отечественной психологии проблема мышления ставилась и исследовалась учеными (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.К.Мухина, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.), пришедшим к пониманию важности дифференциации понятия мышления на два: мышление как деятельность и как процесс: «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский).

Особо следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская и др.). Анализ данных исследований показывает, что в зависимости от того, как проблема педагогического мышления вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Обосновывается практическая направленность педагогического мышления: педагогическое мышление, направленное на решение педагогических задач, на поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса, характеризуется полифункциональностью, иерархизированностью, эвристично-стью поисковых структур, многокомпетностью (Е.К.Осипова).Определяется единица анализа педагогического мышления: проблемность как единица анализа профессионального мышления педагога есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи (М.М.Кашапов). Обосновываются функции мышления учителя: функциями мышления учителя, если их рассматривать по отношению к практической деятельности, выступают функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления намеченных планов, оценки полученных результатов (Ю.Н.Кулюткин).

Для дальнейшего углубления научных представлений о продуктивном педагогическом мышлении и его формировании у будущего учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением сущности продуктивного педагогического мышления, обоснованием его содержания и раскрытием его аксиологического аспекта.

Анализ исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования педагогического мышления, как правило, изучается в контексте психологической науки в аспекте поиска психологических резервов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.

Педагогическая наука находится в поиске способов реализации различных подходов к подготовке будущих учителей в целом и к формированию продуктивного педагогического мышления в частности. Однако в педагогической практике такие подходы к формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя, как проблемно-методологический, проблемно-диалогический, проблемно-дидактический и др., реализуются не всегда успешно. Это происходит не только потому, что преподавателя вузов не стремятся к преодолению сложившихся стереотипных способов действия, но и потому что не в полной мере осознают сущность такого явления, как продуктивное педагогическое мышление - важное условие перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, личностно-ориентированной парадигме.

Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию продуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых способствует формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки.

Предмет исследования - формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - теоретическое обоснование проблемно-методологического подхода к формированию продуктивного мышления будущего учителя.

Гипотеза исследования. Если продуктивное педагогическое мышление учителя раскрывается через отношение к ученику, а категориальный аппарат мышления определяет содержание педагогической деятельности, направляет и регулирует процесс решения проблемных педагогических ситуаций и педагогических задач, то формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- формирование категориального аппарата мышления студентов осуществляется в единстве с его наполнением аксиологическим ориентирами, придающими ценностную ориентацию практической педагогической деятельности;

- осознание студентами сущности продуктивного педагогического мышления осуществляется в контексте реализуемого преподавателем вуза гуманистического подхода к личности студента;

- овладение студентами опытом решения педагогических ситуаций и задач сочетается с развитием у них целостной педагогической рефлексии, общенаучный уровень которой выводит их в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности и ее противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся;

- развитию способности студентов к обнаружению надситуативного уровня проблемности педагогической ситуации способствует такая организация процесса обучения, при которой предметом методологического осмысления является процесс движения различного типа научного знания от теории к практике (конкретизация) и от практики к теории (абстрагирование), а сам анализ ведется с точки зрения результатов деятельности ученика;

- удержанию и расширению будущими учителя контекста целостной педагогической деятельности при обнаружении надситуативного уровня про-блемности способствует установление ими новых связей и выполнение необходимых обобщений, в которых содержатся разнообразные варианты воплощения ведущей идеи;

Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность понятия «продуктивное педагогическое мышление». 2. Обосновать личностный аспект продуктивного педагогического мышления учителя. 3. Обосновать аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления. 4. Определить педагогические условия, способствующие формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. 5. Выявить результативность экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

Новизна исследования:

- раскрыта сущность понятия «продуктивное педагогическое мышление» (мышление, непосредственно включенное в деятельность учителя, направленно на поиск оптимальных в деле развития и становления ребенка способов решения педагогической задачи);

- обоснован личностный аспект продуктивного педагогического мышления, категориальный аппарат которого определяет содержательную базу педагогической деятельности: личностный аспект продуктивного педагогического мышления учителя определяют свойства мышления, обеспечивающие продуктивность умственной деятельности (гибкость мышления, самостоятельность, широта ума, глубина, последовательность мысли, критичность), и интеллектуально-личностные качества (открытость к новому, дивергентность, лабильность, рефлексивность мышления), необходимые учителю для решения многообразных проблем; категориальный аппарат мышления в единстве с личностным его аспектом обеспечивает реализацию содержания практической педагогической деятельности: цели и ценности; педагогическая ситуация; способы снятия проблемное™ ситуации;

- обоснован аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления (категориальные структуры мышления есть ценности, поскольку ценностные характеристики категорий не противоречат их статусу как узловых научных понятий; ценность знания (знания как цели мыслительной деятельности учителя и знания как средства для решения практических задач) заключается в том, что смысловая его составляющая наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого и есть ценность; знание, входя в структуру ценности, становится оценочным знанием; ценность цели деятельности формулируется в виде идеального результата, критерием которого является развитие ученика, достижение им успеха в деятельности);

- определены педагогические условия, способствующие формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблем гуманизации современного образования в целом и проблемы формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя в частности; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогическом университете в той его части, которая относится к развитию методологической рефлексии будущего учителя, к овладению им опытом обнаружения надситуативной проблемно-сти и снятию проблемности педагогической ситуации по критерию развития ученика; расширят научные представления о роли рефлексии в снятии проблемности педагогической ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на формирование целей деятельности с точки зрения достижения учеником успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается содержание продуктивного педагогического мышления. Разработанный и апробированный проблемный семинар «Продуктивное мышление учителя» включен в ряд реальных предпосылок обновления содержания общепедагогической подготовки.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о природе человеческого мышления (К.А.Абульханова-Славская,

A.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.К.Мухина, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков);

- о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.Акопов,

B.В.Знаков, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр,

A.А.Реан, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- психолого-педагогические теории и концепции мышления учителя (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, В.Т.Тугаринов, М.Б.Туровский);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов,

B.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский,

В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);

- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М.Кашапов, Ю.К.Корнилов, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин,

A.А.Реан, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская); положения о сущности целостного педагогического процесса

Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский,

B.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина).

Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1997-1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1999-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования.

3 этап (2002 - 2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа эксперимента, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратиче-ское отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из центральных задач современного педагогического образования является формирование педагогического мышления будущего учителя. Однако существует противоречие между стремлением учителя преодолевать и трудности перехода от традиционного образования к личностно-ориентированному образованию и недостаточным осознанием им того, что цели деятельности должны формироваться не в виде его педагогических действий, а в виде такого результата, который находит свое выражение в достижении учеником успеха в деятельности, в его развитии и в его становлении как личности, индивида и субъекта деятельности. Разрешению данного противоречия должно способствовать продуктивное педагогическое мышление, которое, будучи непосредственно включенным в практику воспитания и обучения, реализуется в отношении и через отношение к ученику. В структуре отношения учителя к ученикам ценность цели, ориентируя и регулируя его деятельность, обосновывает (знание ученика «во всех отношениях») и освящает (ценность ученика) выбор им способов педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентированного ученика.

2. Положение о необходимости формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя не может базироваться только на требовании развития у него категориального аппарата мышления в единстве с его наполнением аксиологическими ориентирами. В современных условиях требуется реализация гуманистического подхода к личности студента. Реализация данного подхода, основанного на представлении о том, что «в каждом человеке нет ничего такого, что нельзя прочувствовать как часть самого себя», связана с формированием представлений студентов об образе гуманистически ориентированного учителя, действия которого сопровождаемые мышлением и подвергаемые рефлексии, становятся действиями по воспитанию учащихся «посредством образа» и «для образа». Теоретическое знание, реализуемое преподавателем педуниверситета в процессе общепедагогической подготовки, есть не абстрактная ценность, а средство для решения практической задачи, связанной с формированием продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

3. Стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя становится эффективной тогда, когда реализация им проблемно-методологического подхода, способствующего развитию у студентов методологической рефлексии, базируется на такой организации процесса обучения, которая обеспечивает движение осваиваемого студентами различного типа научного знания по уровням педагогической рефлексии. Важно, чтобы в процессе методологического осмысления обнаруженного надситуативного уровня проблемности студенты делали предметом своего осмысления не ведущую идею, а основания этой идеи, основания педагогических действий и деятельности в целом. Исследуя эти основания, будущий учитель подвергает их рефлексии, то есть вступает в область методологической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем уровням педагогической рефлексии, которые он соотносит с уровнями методологии педагогики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Установлено, реализации стратегии деятельности преподавателя педу-ниверситета предполагает формирование категориальных структур мышления будущего учителя, становящихся критериями для осмысления результатов практической деятельности по воспитанию и обучению учащихся, развитие у студентов способности к целостной педагогической рефлексии, к осмыслению положительного опыта, накопленного в образовании, его переносу в новые условия современной педагогической практики, когда ведущее значение приобретает ценность формируемой цели деятельности.

2. В результате анализа различных подходов к формированию педагогического мышления учителя установлено, что наиболее адекватными для решения задачи формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя являются проблемно-методологический и проблемно-диалогический подходы.

Формирование продуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя на проблемно-методологическом уровне позволяет развивать у него методологию решения типичных педагогических проблем, вырабатывать принципы, методы, способы, приемы, критерии, показатели оценки - словом, методологию решений. При реализации проблемно-методологического подхода к формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя предметом теоретического осмысления является решение педагогической ситуации, процесс движения мысли студента от возникновения ведущей идеи решения до разработки конкретных способов ее реализации. Данный подход играет конструктивную роль в развитии продуктивного педагогического мышления будущего учителя, поскольку категориальные структуры мышления позволяют будущему учителю осмысливать и организовывать информацию, а конкретные знания об ученике, о педагогической реальности т.д. приобретают для него категориальный характер.

3. Установлено, что осознание сущности продуктивного педагогического мышления, заключающейся в том, что оно, будучи непосредственно включенным в деятельность учителя, направленно на поиск наиболее оптимальных, прежде всего во имя развития и становления ребенка, способов решения педагогической задачи, которые наиболее отвечают интересам конкретного ребенка, не может постигнута будущими учителями чисто умозрительным способом, когда им предлагаются различные ситуации, в результате анализа которых они определяют педагогические задачи и решают их. Для того чтобы студенты осознали сущность продуктивного педагогического мышления, требуется реализация адекватного ей (сущность) подхода. Таким подходом является гуманистический подход к личности студента. Его реализация связана с деятельностью преподавателя вуза, точнее с образом преподавателя, и с формированием представлений студентов об образе гуманистически ориентированного учителя. На этот образ, который находит свое внешнее выражение в деятельности преподавателя, студенты начинают реагировать, принимать или отклонять ценности, реализуемые им во взаимодействии с ними. Деятельность учителя, сопровождаемая мышлением, обеспечивает сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, каким является (должен быть) образ нравственного человека, созидающего жизнь, достойную человека.

4. Установлено, что формирование и обогащение категориального аппарата мышления студентов, который задает направленность осмыслению результатов педагогической деятельности и интегрирует философское, этическое и социально-психологическое знание вокруг конкретной проблемы, не может осуществляться «прямой наводкой» в том смысле, что студенты овладевают философским, психологическим, социально-психологическим, да и педагогическим знанием не одновременно и даже не последовательно, а в соответствии с учебным планом факультетов, который создается на основе стандарта образования РФ. Формирование продуктивного педагогического мышления базируется не только на взаимодействии различного типа научного знания, на интеграции знаний различных наук, но и на организации движения осваиваемого студентами научного знания по уровням рефлексии, которые «сопряжены» с уровнями методологии.

В требовании реализации таких принципов, как принцип концентризма, принцип межнаучных (межпредметных связей) связей, принцип единства теории и практики, заложена возможность развития у будущих учителей целостной педагогической рефлексии, развития у них способности к методологическому анализу результатов деятельности по обнаружению проблемное™ ситуации и снятию этой проблемное™.

5. Обосновано, что ведущим средством формирования продуктивного педагогического мышления студентов является создание таких ситуаций, решение которых приводящее мысль будущего учителя в движение способствует обнаружению им надситуативной проблемности. Выход будущего учителя в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности, осознание им того, какое место занимает ученик в этой реальности, осуществляется посредством выявления им теорий и концепций (общенаучная и конкретно-научная методология), знание которых он использовал для обоснования способов принятия педагогических решений, оснований деятельности и взаимодействий с учеником. Решение педагогических ситуаций становится эффективным в плане становления продуктивного педагогического мышления, когда они представляют для будущего учителя не только интерес, но и значение, то есть ценность. Наделение значений смыслом служит основой для выявления студентом смысловой составляющей знания, реализуемого во имя и ради ученика. Смысл учебного материала, педагогической ситуации или конфликта задействует интеллектуально-личностные качества мышления (критичность, рефлексивность, открытость к новому и др.), которые необходимы для продуктивного педагогического мышления и благодаря которым действия будущего учителя, сопровождаемые мышлением, становятся понятными и доступными ученикам.

6. В результате анализа возможностей учебной дисциплины «Педагогика» в формировании продуктивного педагогического мышления студентов осуществлена конкретизации содержания данного учебного предмета в педуни-верситете в рамках проводимого нами исследования. Эта конкретизация связана с поиском и вычленением такого знания, которое не представлено в учебных пособиях и учебниках по педагогическим дисциплинам. Овладение таким знанием не нарушает ни целостности, ни логики педагогического процесса. Наоборот, это усиливает возможности педагогических дисциплин в: а) формировании продуктивного педагогического мышления, которое выражается в отношении к ученику и его деятельности; б) развитии у студентов способности к рефлексии и их выходу на философско-этический уровень. В содержание учебной дисциплины «Педагогика» были внесены некоторые коррективы. В целях систематизации содержания данного учебного предмета был разработан и внедрен проблемный семинар «Продуктивное мышление учителя».

7. Установлено, что формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, развитие у него способности обнаруживать и реализо-вывать надситуативную проблемность достигается посредством решения им педагогических проблемных ситуаций, моделируемых в различных организационных формах обучения и возникающих в период педагогической практики, и педагогических задач.

В требовании моделировать педагогические ситуации заложена возможность реализации проблемно-методологического подхода, наполнения педагогического мышления студентов аксиологическими ориентирами, развития способности будущего учителя к оцениванию результатов педагогической деятельности с точки зрения ученика, достижения им успеха в деятельности. Решение студентами проблемной педагогической ситуации, как поэтапное рассмотрение пути, связывающего педагогическую идею с ее реализацией, как поэтапное решение сформулированной ими задачи осуществляется на основе конкретизации и абстрагирования, единство которых не только обеспечивает движение знаний по уровням рефлексии, способствует развитию у них методологической рефлексии, но и раздвигает границы индивидуального опыта, организует и направляет этот опыт на достижение поставленных целей обучения и воспитания учащихся.

8. Выявлено, что формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя требует обучать методологии принятия педагогических решений. Предметом методологического осмысления является уже собственно не сама ведущую идею, а основания этой идеи, основания педагогических действий и деятельности в целом. Студент, исследуя эти основания, подвергает их рефлексии, то есть вступает в область методологической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем уровням рефлексии и методологии сверху вниз и снизу вверх.

9. В результате анализа данных, полученных в результате формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, и их сравнения с результатами констатирующего этапа эксперимента, установлено, что то, что ранее составляло их незнание, выступавшее в качестве «неизвестного», благодаря наделению смыслом, стало «событием знания». Студенты «видят» не только взаимосвязь между различными научными категориями, но и обосновывают истоки появления того или иного понятия, «привязывая» его при этом к деятельности педагога.

10. Исследованием установлено увеличение количества студентов в экспериментальных группах, способных к обнаружению надситуативной про-блемности. Они «видят» то, что находится вне контекста ситуации, и, осмысливая свои действия и действия учащихся, породившие данную ситуацию, изменяют способы деятельности и отношений. Решения, которые они принимают в рамках надситуативного уровня обнаружения проблемности, отражают не только тактику педагогической деятельности, но не ее стратегию. Они обращают внимание не только на настоящую ситуацию, но и ищут причины, породившие ее в прошлом. Осмысливая действия детей, выпускники из экспериментальных групп соотносят свои действия и действия учащихся с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания, вычленяя при этом главное. Студенты, реализующие надситуативный уровень решения педагогических задач, владеют способами получения ретроспективной и проспективной информации. Они, ориентируясь в ситуации и определяя готовность учащихся к деятельности (аналитический процесс), ставят задачи и разрабатывают способы ее решения (конструктивный процесс). Поучая оперативную информацию о действиях учащихся (аналитический процесс), студенты организуют и регулируют деятельность учащихся по решению задач (конструктивный процесс).

11. Установлено, что действия студентов, реализующих надситуативный уровень обнаружения проблемности, ориентированы не только на ближайшую перспективу, но и на отдаленное будущее, каким являются цели образования и воспитания детей, нравственное развитие учащихся и т.д. «Потребное будущее», «видимое» выпускникам из экспериментальных групп, побуждает их к прогнозированию развития детей, становления нравственных отношений между ними. Истоки этого «потребного будущего» находятся в категориальном аппарате педагогического мышления, один из «ярусов» которого образуют аксиологические ориентиры.

Выход» студентов за пределы ситуации, связанный с рефлексивно-оценочной деятельностью, действительно осуществляется, поскольку такое свойство мышления как критичность, имевшая ранее последний ранг, занимает срединное положение. Поскольку критичность мышления связана с рефлексивно-оценочной деятельностью, критерием которой являются и ценности как аксиологические ориентиры, определяющие категориальный аппарат мышления, постольку данные критерии не только задают направленность действиям выпускников, которые выполняются при участии мышления, но и определяют содержание семантически-ориентированного поля их педагогического мышления. Выпускники из экспериментальных групп охватывают широкий круг вопросов в различных областях научного знания (глубина мышления), которое используется ими для воспитания и обучения детей. Они, благодаря способности к рефлексивно-оценочной деятельности, проникают в сущность педагогического явления, взаимодействия, действия или поступка ученика, вскрывают причины этого явления или действия и т.д., предвидят последствия действий и поступков.

12. Выявлено, что, благодаря развитию таких качеств ума, как рефлексивность и дивергентность, мышление выпускников из экспериментальных групп раскрывается через отношение к ученику, к человеку. Отношение к ученику, к человеку, в основе которого находится ценность ребенка, ценность формируемой цели (которая принимает форму мотива взаимодействия с миром и с учащимися), не может не быть толерантным. Установленный факт уравновешенности между стремлением к новому и критичной его оценкой становится залогом целесообразного отбора педагогических средств воспитания и обучения учащихся.

Благодаря преобладанию дивергентных способностей над конвергентными способностями, выпускники скорее стремятся вести разноплановый поиск разных, в равной мере правильных, решений относительно одной и той же ситуации (дивергентное мышление), чем поиск единственно правильного результата (конвергентное мышление).

Установленный факт стереотипизации мышления выпускников свидетельствует и об устойчивости установок студентов, без которой нельзя довести начатое дело до конца. Если лабильность мышления дает возможность выпускникам самостоятельно ставить новые цели, а также изменять их при изменении условий деятельности, то стереотипность мышления позволяет отбирать такие способы педагогической деятельности, которые позволяют достигать поставленные цели, стабилизирует, придает устойчивость педагогическим действия. Переключение будущего учителя с одного способа действия на другой, «строительство» им своей деятельности на основе достаточно устойчивых установок, например, с точки зрения результатов деятельности ученика способствует обогащению знаний и опыта деятельности, ориентированной на ученика как цель собственного развития.

Благодаря преобладанию рефлексивности мышления над импульсивностью, выпускники, прошедшие экспериментальное обучение, воспроизводят основания деятельности, выявляют альтернативные системы ценностей. Выявляя многозначность и многокрасочность социально-педагогической реальности, они реализуют проекты своей деятельности, выполняют педагогические действия не путем механического следования своим установкам, но посредством «прочтения» надситуативной проблемности, которое (прочтение) невозможно без рефлексии как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного формировать цели деятельности с точки зрения результатов деятельности ученика, с точки зрения его развития и достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.

Решение поставленной проблемы потребовало обратиться к зарубежным и отечественным психологическим теориям мышления человека. Анализ и осмысление психологических теорий мышления, определивших облик современного научного знания о мышлении человека, выявили наличие различных школ и направлений, исследующих данную проблему в различных аспектах.

Берущая свое начало в ассоциативной психологии, проблема мышления человека получила свое развитие в трудах ученых вюрцбургской школы, была конкретизирована в гештальтпсихологии и в когнитивной теории мотивации.

В отечественной психологической науке выявляется два взаимосвязанных подхода к изучению мышления человека в целом и учителя в частности: мышление как процесс и мышление как деятельность.

Мышление выступает не только как деятельность субъекта со стороны его целей, мотивов, действий, операций и т.д., но и как процесс в единстве познавательных и аффективных компонентов (психический процесс анализа, синтеза и обобщения, с помощью которых человек ставит и решает задачи).

В процессе теоретического анализа проблемы был решен вопрос о сущности продуктивного мышления. Продуктивное педагогическое мышление, включенное в деятельность учителя, направлено на поиск оптимальных способов решения проблем ребенка, способов его включения в деятельность, в которой и происходит его развитие и становление как личности, индивида и субъекта деятельности. Сущность продуктивного педагогического мышления заключается в способности учителя находить для решения каждой конкретной педагогической задачи те способы, которые наиболее отвечают интересам конкретного ребенка.

В результате анализа научной литературы установлено, что личностный аспект продуктивного педагогического мышления учителя определяют свойства мышления, обеспечивающие продуктивность умственной деятельности (гибкость мышления, самостоятельность, широта ума, глубина, последовательность мысли, критичность), и интеллектуально-личностные качества (открытость к новому, дивергентность, лабильность, рефлексивность мышления), необходимые учителю для решения многообразных проблем. Категориальный аппарат мышления в единстве с личностным его аспектом обеспечивает реализацию содержания практической педагогической деятельности: цели и ценности; педагогическая ситуация; способы снятия проблемности ситуации.

Продуктивное мышление характеризуется наличием определенных свойств. Продуктивному мышлению учителя, включенному в деятельность, присуще видеть новое в уже известном, находить новые способы применения на практике давно известного, знакомого, которое характеризуется охватывать широкий круг вопросов теории и практики, вникать в сущность явлений. Самостоятельность, логичность, критичность и другие свойства мышления образуют содержание продуктивного мышления. Результатом такого мышления являются не обязательно новые, но всегда наиболее оптимальные способы деятельности, направленной на достижение конкретных целей. Диалектическое единство таких качеств ума как: открытость - критичность ума, дивергентность - конвер-гентность мышления, лабильность - стереотипность ума, импульсивность -рефлексивность, - являющихся основой для становления продуктивного педагогического мышления учителя, необходимы ему для полноценного решения своих проблем и проблем ученика.

Педагогическая ситуация, раскрывая (выявляя) систему многообразных отношений между ее субъектами, фиксирует конкретные отношения между учителем и учащимися, которые (отношения) строятся для конкретных целей, формируемых педагогом. В этих отношения всегда присутствует моральный феномен, оценка которого связана с выражением оценочного и ценностного отношения к ситуации, к учащимся. Содержание выделяемой учителем проблемности как педагогического явления служит главным критерием для определения доминирующего уровня проблемности как при решении педагогических задач, так и педагогических ситуаций.

На уровне определения категориального аппарата педагогического мышления были вычленены аксиологические проблемы. Освоение учителем категорий и соподчиненных с ними понятий формирует своеобразные «категориальные рамки», сквозь призму которых учитель воспринимает и интерпретирует педагогические проблемные ситуации. Категории - это узловые понятия любой науки, в том числе и этики, и психологии, и педагогики, отражающие главное, существенное. Категории фундаментальны. Любая категория характеризуется высокой степенью обобщения. Мы пришли к заключению, что категории науки правомерно рассматривать в общем ряду нравственных ценностей, поскольку ценностные характеристики категорий не противоречат их статусу узловых научных понятий. Как ценности, они фиксируют отношение учителя к ученику.

В результате анализа возможностей различных подходов в формировании и развитии мышления учителя мы пришли к убеждению, что наиболее адекватным решаемым в исследовании задачам является проблемно-методологический подход. Формирование продуктивного педагогического мышления на проблемно-методологическом уровне позволяет развивать методологию решения типичных педагогических проблем будущим учителем, находящимся в рефлексивной позиции. Данный подход позволяет вырабатывать у будущего учителя принципы, методы, способы, приемы, критерии, показатели оценки - словом, методологию решений.

Ведущей идеей экспериментальной работы является идея о том, что обучение студентов методологии принятия педагогических решений, решению проблемных педагогических ситуаций и задач, обнаружению ими надситуатив-ной проблемности имеет смысл тогда, когда они делают предметом своего осмысления основания ведущей идеи, основания педагогических действий. Студент, исследуя эти основания, подвергает их рефлексии, то есть вступает в область методологической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» сверху вниз и снизу вверх как по уровням методологии (философский, общенаучный, специально-научный уровни и выбор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического знания), так и по уровням педагогической рефлексии (общенаучная, теоретическая педагогическая и практическая педагогическая рефлексии).

В результате проведения экспериментальной работы, базировавшейся на реализации проблемно-методологического подхода к формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя и предполагавшей развитие способности студентов к методологической рефлексии, выводящей их в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности (надситуативный уровень ситуации), было установлено, что формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- овладение студентами различного типа научного знания осуществляется в единстве с наполнением педагогического мышления аксиологическим ориентирами, придающими ценностную ориентацию практической педагогической деятельности;

- овладение студентами опытом решения педагогических ситуаций и задач сочетается с развитием у них целостной педагогической рефлексии, общенаучный уровень которой выводит их в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности и ее противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся;

- развитию способности студентов к обнаружению надситуативного уровня проблемности педагогической ситуации способствует такая организация процесса обучения, при которой предметом методологического осмысления является как процесс движения различного типа научного знания от теории к практике (конкретизация) и от практике к теории (абстрагирование), так и основания ведущей идеи, основания собственной деятельности и деятельности ученика, а сам анализ ведется с точки зрения результатов деятельности ученика;

- снятие проблемности педагогической ситуации осуществлялось на основе освоенного научного знания, которое (категориальный аппарат), позволяя определить ведущую идею, способствует, с одной стороны, выявлению противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся, а с другой стороны, определению критериев для оценки и анализа ситуации;

- выявление оснований деятельности ориентирует будущего учителя на отбор таких ее способов, которые способствуют развитию ученика, достижению им успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.

Исследованием установлено, что:

1) содержание аксиологически-ориентированного педагогического мышления выпускников, придавая их действиям общую направленность через «цементирование» частных действий, осуществляемых в конкретной ситуации, задает критерии оценки результатов деятельности с точки зрения развития ученика, достижения им успеха в деятельности;

2) действия студентов, реализующих надситуативный уровень обнаружения проблемности, ориентированы не только на ближайшую перспективу, но и на отдаленное будущее, каким являются цели образования и воспитания детей, нравственное развитие учащихся и т.д. «Потребное будущее», «видимое» будущему учителю, побуждает его к прогнозированию развития детей, нравственных отношений между ними. Истоки этого «потребного будущего» находятся в категориальном аппарате педагогического мышления, один из «ярусов» которого образуют аксиологические ориентиры;

3) благодаря развитию интеллектуально-личностных качеств, мышление выпускников из экспериментальных групп раскрывается через отношение к ученику, к человеку.

Выполненное нами исследование проблемы формирования продуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя вносит определенный вклад в возможность воспитания гуманистически ориентированного ученика. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это исследование проблемы формирования критичности педагогического мышления будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гольдина, Марина Николаевна, Самара

1. Абдулла Касим Абдулла. Технология лекционного преподавания педагогических дисциплин // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.-С. 127- 135.

2. Абулъханова-Славская К.А. Комментарии ко 2-й ч. //Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976. - С. 392-410.

3. Абулъханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. - С. 154-172.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. Спб. 1997. - 153 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. П. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

9. Ю.Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002 - 432 с.

10. П.Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 3-19.

11. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М., 1999.-С. 9-29.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

14. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 1-57.

15. Балакирева Э.В. Технология организации конференции в процессе обучения педагогике // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.- С. 164 — 168.

16. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки будущего педагога // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. -СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001,- С. 51 59.

17. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ, 1992,- 104с.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

19. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. -Самара: СГПУ, 2000. - 184 с.

20. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СГПУ, 2000. -163 с.

21. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996, № 4. С. 23-27.

22. Библер B.C. Мышление и творчество. (Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

23. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.

24. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

25. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

26. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. М.: "Школьная пресса", 2000. - 96 с.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, № 4, 1995. С. 29-34.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика, №4,1994.-С. 11-17.

29. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика, № 5,1996. С. 72-80.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: "Учитель", 1999.-560 с.

31. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

32. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М., 1999.-С. 30-52.

33. Бочкарева И. А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.- С. 116 - 127.

34. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

35. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

36. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

37. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

39. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии, № 3, 1997. С. 12-21.

40. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

41. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / СамГПИ. Самара, 1993. - С. 3-10.

42. Ветрова Н.И. Педагогическая задача как средство диагностики профессионально значимых качеств личности педагога // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-С. 28- 33.

43. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пособие. Казань, 1992. - 108 с.

44. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. -М.: Новая школа, 1998. 208 с.

45. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: ЛГУ, 1996. - 152 с.

46. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С. 16-45.

47. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: Мысль, 1980.-С. 172-194.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

49. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 154с.

50. Глухов A.A. Прийти в сознание // Что значит знать? Сб. науч. Статей. -М., 1999.-С. 38-45.

51. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 2000. - 472 с.

52. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 46 - 59.

53. Гутник И.Ю. Оценка достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.-С. 176- 192.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

56. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43 - 48.

57. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Издательство политической литературы, 1967. - 349 с.

58. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 386 с.

59. Заир-Бек С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет:

60. Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.-• С. 106-116.

61. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994. -237 с.

62. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2002. 208 с.

63. Каган М.С. Философия культуры. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416с.

64. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: | Педагогика, 1981. - 200 с.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.1. Педагогика, 1990. 224 с.

67. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

68. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб: Алетейя, 2000. - 463 с.# 83.Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации /

69. Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1997. - 100 с.

70. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - С. 135-148.

71. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -1 Оренбург, 1996. 190 с.

72. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического I мышления учителя // Психология педагогического мышления: теория иэксперимент / Под ред. M. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - С. 92100.

73. Киселева Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. M. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - С. 61-66.

74. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1990. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика", № 3).

75. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 100 - 110.

76. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика, № 8, 1998.-С. 56-61.91 .Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

77. Конева Е.В., Токаренко H.A. Виды обобщений в мышлении педагога // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988. - С. 95-110.

78. Корнилов Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. M. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988.-С. 3-8.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

80. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. - С. 132 -152.

81. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 141 с.

82. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов н/Дону: Творчес. Центр "Учитель", 2001. 160 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности // Проблемы функциональной грамотности взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1993. - С. 86-94.

84. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя: психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара, 1993. - С. 10-17.

85. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной грамотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл. № 9. - СПб., 1997. - С. 3 - 7.

86. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40 - 54.

87. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М., 1990. - С. 7-26.

88. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

89. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002 - 400 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

91. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.-223 с.

93. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 89 - 118.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

95. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамИУ, 1997. - 85 с.

96. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина Спб.: ИОВ РАО, 1998. - 75 с.

97. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. - 175 с.

98. Лобанова H.H., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб, 1994. - С. 10 - 25.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

100. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 120 с.

101. Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. М., 1999. - С. 73 - 90.

102. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество России, "Ноосфера", 1999. - 300 с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный фонд «Знание» , 1996. - 308 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

105. Матюшкин A.M., Понукалин A.A. Проблемы ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии. 1988. №2. С. 76-82.

106. Методология педагогики. Сб. статей. / Ред.-сост. В.В.Краевский. -М. ¡Педагогика, 1997. 104 с.

107. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. 200 с.

108. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: "Дело", 1994. - 216 с.

109. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.Педагогика, 1981. - 120 с.

110. Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе. М.: Ижица, 2002. - 176 с.

111. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с бол. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

112. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко М.: МГУ, 1980.-344 с.

113. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1986.

114. Мухина Т.К. Мышление учителя // Вопросы психологии. 1990. № 4.- С. 171-173.

115. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1995. -356 с.

117. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. - 205 с.

118. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. -Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

119. Никандоров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998, № 3. С. 3-10.

120. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С.111 - 135.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский Язык, 1987. -750 с.

122. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления (учителя) // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 82-86.

123. Орлов A.A. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 2001.- С. 22 - 38.

124. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С. 63-68.

125. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 144-146.

126. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

127. Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Коллектив, монография. Казань: Казанский пед. ун-т, 1997. - 160 с.

128. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

129. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. 2-е изд. стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

130. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

131. Пискунова Е.В. Рефлексивное обучение в преподавании учебного курса «Педагогическое проектирование» // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.-С. 135 - 156.

132. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Тандем, Роспедагенство, 1997. - 176 с.

133. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

134. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение; Владос, 1996. -432 с.

135. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

136. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

137. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

138. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под общ. ред. М.Р.Битяновой. СПб.: Питер, 2002. - 304 с.

139. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Спб.: ин-т образования взрослых РАО, 1997. - 50 с.

140. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н.Е.ГЦурковой. М.: Моск. Городское педобщество, 1998.- 96 с.

141. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование». - 1997. - 512 с.

142. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 68-74.

143. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. -576 с.

144. Психологический словарь-справочник. Мн: Харвест; М.: ACT, 2001.-576 с.

145. Психология формирования личности студента педагогического вуза: Коллективная монография /Под ред. Д.В. Вилькеева. Казанский пед. ун-т. -Казань, 1996. 174с.

146. Разин A.B. Исторические тенденции развития морали и проблемы ее обоснования // Этика: Новые старые проблемы. М.: 1999. — С. 53-72.

147. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. -320 с.

148. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во У дм. ун-та, 1994. - 83 с.

149. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-81.

150. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

151. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

152. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. I. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 608 с. - Т.2.-М., 1999.-672 с.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

154. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

155. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

156. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. СПб.: СГУ, 1997. - 224 с.

157. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. -144 с.

158. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. М.: "Академия", 2000. - 336 с.

159. Семенов И.Н. Опыт деятельноетного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач // Методологические проблемы исследования деятельности. М., 1976. - С. 148-187.

160. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и в образовании. Новосибирск: Наука, 1989. - С. 64 - 78.

161. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: "Академия, 2000. - 240 с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: "Логос". - 272 с.

163. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН, 1998.-478 с.

164. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов педвузов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

165. Словарь по этике. -М.: Политиздат, 1981. -430 с.

166. Словарь русского языка / Сост. С.И.Ожегов. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1953. - 848 с.

167. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия. - 304 с.

168. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод рек-ции / Сост. Н.Н.Лобанова и др. -Ленинград: научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1998 72 с.

169. Современная развивающаяся школа. Сб. науч. практико-ориентированный статей / Под ред. З.И.Васильевой. Спб., 1997. - 172 с.

170. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 174 е.

171. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

172. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: "Эдиториал УРСС", 1988. - 240 с.

173. Суртаева H.H. Социально-педагогические технологии в образовательном процессе в высшей школе // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 2001,-С. 169- 176.

174. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь, № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1996. - С. 5 - 7.

175. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков:вопросы методологии, теории и практики. Т. 3. - СПБ.: ИОВ РАО. -С. 81 - 112.

176. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989. 320 с.

177. Теория и практика продуктивного обучения. / Сост. М.И.Башмаков. М.: Народное образование, 2000. 248 с.

178. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.- 328 с.

179. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М., 1974. - С. 7 - 49.

180. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М., 1980. - С. 96 - 133.

181. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 270 с.

182. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 304с.

183. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОССПЭН, 1997. -440 с.

184. Феофилова Т.Г. Использование технологии «Педагогический дневник» в организации педагогической практики // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.- С. 156- 164.

185. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика, № 8, 1998. С. 35 - 40.

186. Философия образования. Сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина М.: Новое тысячелетие, 1996. - 288 с.

187. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

188. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Барс, 1997. - 392 с.

189. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М.: МГУ, 1981.-400 с.

190. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -186 с.

191. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

192. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1998. 182 с.

193. Шадриков В.Д. Инициатива и творчество учителя решающая сила реформ // Народное образование. 1987. № 4. С. 13-17.

194. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: .Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

195. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 232 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

196. Шиянов E.H. Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

197. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 272с.

198. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16 -200.

199. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1988. 78 с.

200. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает.-М.: Педагогика, 1981.-128 с.

201. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России.-2000.- 128 с.

202. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

203. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

204. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

205. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдториал УРСС, 1997. 445 с.

206. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: СамГУ, 1995. 328 с.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

208. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160с.