автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и методы формирования моральной ответственности будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Содержание и методы формирования моральной ответственности будущего учителя"

На правах рукописи

Касимцева Анастасия Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2007

003062763

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический униве^итет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор,

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов

Официальные оппоненты. доктор педагогических наук,

профессор

Татьяна Ивановна Руднееа, кандидат педагогических наук, доцент Надежда Борисовна Колесникова

Ведущая организация - Тюменский государственный университет.

Защита диссертации состоится 24 мая 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д21221601 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу 463099, г Самара, ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет», ул М Горького, 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Автореферат разослан «£0» апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат

педагогических наук,

профессор

Л.В.Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальпость исследования. Рост технологического могущества человечества, политическая, экономическая, информационная и культурная глобализация общественной жизни, нарастание глобальных угроз, дополненные экологическими, демографическими, энергетическими и многими другими проблемами, - все это проблемы, которые предстоит решать человеку в наши дни В современных условиях востребуется человек, способный определять меру ответственности за свои действия и поступки с точки зрения их последствий для другого человека, для общества, для среды обитания и т д

Решение задачи воспитания такого человека во многом зависит от учителя, который должен быть способен определять меру педагогического воздействия, предвидеть результаты и последствия своей деятельности, оценивать достигнутую им цель с точки зрения развития ученика, достижения им успеха в деятельности Один из возможных способов развития такой способности — формирование моральной ответственности будущего учителя, которая выведет его на осознание того, что человек может брать на себя лишь такие обязательства, выполнение которых несет благо ему и другим

Проблема формирования моральной ответственности человека -далеко не новая научная проблема. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности и содержания явления моральной ответственности, способов и средств ее формирования и развития у человека В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается в описании того, каким должен быть морально ответственный человек Анализ научной литературы позволяет выделить этический, психологический, педагогический уровни анализа моральной ответственности

Этика, исследуя «пространство отношений между людьми, которое есть пространство морали» (А А Гусейнов), обосновывает, что ответственность как принцип предстает в качестве основоположения этики ценностей (Г Йонас, В А.Канке), как категория отражает главное, существенное в морали (Р.Г.Апресян, О Г.Дробницкий, Б О Ни-колаичев, А Г Харчев и др), как понятие морального сознания служит «для выражения различных сторон нравственного отношения человека к действительности, производства общих оценок самой реальности и поступков человека» (А В.Разин), как ценность означает отношение человека к человеку (М С Каган).

На психологическом уровне обосновывается, что ответственность есть показатель «зрелости личности» (В П.Зинченко, К А.Му-здыбаев, А А Реан и др), «идеальное мысленное моделирование

субъектом ответственной ситуации, ее пределов и уровня сложности, а затем - практическое ее осуществление» (К А Абульханова-Славская), исследуются механизмы формирования ответственности человека (В.Т Ганжин, Ю Н.Кулюткин, В И Сперанский и др)

На педагогическом уровне обосновывается, что ответственность является деятельностной характеристикой субъектной позиции (А Г Гогоберидзе), определяются подходы, содержание, принципы, методы формирования моральной ответственности как личностного качества школьников

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования моральной ответственности будущего учителя в полной мере еще не осмыслена Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования

Среди многих проблем, возникающих при изучении моральной ответственности будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием различий между нравственной ответственностью и моральной ответственностью, с раскрытием содержания понятия «моральная ответственность учителя», с определением подходов к формированию моральной ответственности будущего учителя и принципов ее формирования в процессе общепедагогической подготовки, с обоснованием содержания процесса формирования моральной ответственности студентов и ряд других

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между стремлением учителя формировать моральную ответственность учащихся и недостаточным осознанием им того, что моральная ответственность как благо есть утверждение жизни, базирующейся на согласии между людьми, на объединении ими своих целей с целями человечества, а как добродетель есть личностное качество

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя, в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать моральную ответственность как личностное качество будущего учителя

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование моральной огветствен-ности будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя

Гипотеза исследования Моральная ответственность будущего учителя есть личностное качество, которое реализуется в отношениях к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством)

Студенты, обладая определенными представлениями о видах ответственности человека, как правило, не акцентируют внимания на характеристиках ответственности индивида, которые проявляются в конкретных отношениях, не осознают, что моральная ответственность как личностное качество есть благо, добродетель. Главное же, что будущие учителя не соотносят явления моральной ответственности с педагогической деятельностью, а потому не осознают, что моральная ответственность учителя фиксирует пространство отношений между ним и учащимися, в которых (отношениях) «проживают» субъекты и объекты ответственности

Формирование моральной ответственности будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих условий- раскрыто содержание понятия «моральная ответственность учителя», что становится основой для определения содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, которое базируется на интеграции этического, психологического и педагогического знания,

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя;

- в качестве доминирующих методов формирования моральной ответственности будущего учителя выбраны такие, которые не просто позволяют будущему учителю снимать проблемность этической ситуации, осуществлять моральный выбор и оценку его результатов и т д, но побуждают будущего учителя соотносить себя с учащимися, а учащихся с собой в рамках «встречного движения» друг к другу,

- процесс обучения студентов организован таким образом, что предметом анализа будущих учителей становится нацеленность их отношений на ученика, ученика на студентов, а рефлексия содержания отношения к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством) выявляет пространство отношений, которые

сложились между ними и учениками и в которых заключены и будущие учителя, и учащиеся

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «моральная ответственность учителя»

2 Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя

3. Обосновать содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1 Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся представлений о способах становления и стабилизации человеческих отношений Образование, формируя способность учащихся к духовно-практическому освоению мира, вводит их в мир таких «оживших предметов», которые созданы в результате коллективной работы общественного сознания и позволяют людям сплотиться, обрести общий смысл бытия Одним из таких «оживших предметов» является моральная ответственность, которая предписывает учителю совершать определенные педагогические действия в единстве с долженствованием Моральная ответственность учителя есть личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством)

2 Положение о необходимости формирования моральной ответственности будущего учителя предполагает важность разработки практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности студентов педагогического университета. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея о том, что моральная ответственность возникает в связи с тем, что моральный выбор способствует стабилизации отношений, воспроизводству взаимозависимости между учителем и учащимися Данная идея, содержащая возможность интегрирования этического, морального, психологического и педагогического знания, заключает в себе прогноз того, каким будет пространство отношений между людьми, руководствующимися «нравственным законом в себе»

3 Педагогически целесообразное формирование моральной ответственности будущего учителя обеспечивается реализацией ценностного, ценностно-ориентационного и контекстного подходов Ценностный подход связан с реализацией ценностно-ориентационной деятельности, фиксирующей ценностные отношения, и обеспечивает формирование у будущего учителя адекватных содержанию явления моральной ответственности отношений Ценностно-ориентационный подход связан с созданием ценностно-ориентационного поля, которое представлено ценностями блага, добра, моральной ответственности, задающими направленность снятию будущим учителем проблемное™ педагогической ситуации, рассогласованности между целью и способами ее достижения в педагогической деятельности и т д Ценности в ценностно-ориентационном поле «движутся» не хаотично В условиях контекстного обучения данные ценности составляют существо ориентационного поля, а также контекст педагогической деятельности в целом и ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя в частности Ценностный и ценностно-ориентационный подходы к формированию моральной ответственности будущего учителя предполагают реализацию принципов ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете, контекстный подход - принципов взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принципа реальности

4 Обоснование содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, базирующегося (содержания) на идее интеграции этического, психологического и педагогического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе — сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность» Источником содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя является обобщенный нравственно-педагогический опыт, в качестве структурного компонента которого выступает ценностно-ориентационная деятельность, являющаяся и «механизмом» осуществления ценностей Этот опыт оказывается представленным в рассуждениях будущего учителя о моральной ответственности как благе, добре, добродетели, которые как ценности «движутся» в пространстве отношений между ним и учащимися В практическом аспекте опыт предстает как выбор таких педагогических решений, которые способствуют развитию моральной ответственности ученика В таком выборе выявляется понимание будущим учителем ответственности как добродетели, блага и добра

Деятельность преподавателя педвуза по реализации содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные курсы философии, психологии, спецкурс «Моральная ответственность учителя», становится эффективной тогда, когда овладение студентами знанием об ответственности, мор.шьной ответственности как категории этики и как понятия морали сочетается1 1) с педагогическим наполнением данного знания, благодаря чему педагогическое знание, «приращиваясь» моральной его составляющей, «движется» в пространстве отношений между студентом и учеником, однокурсником, человеком; 2) с развитием способности к выражению оценочных и ценностных суждений об ученике, его личностных качествах (в период педагогической практики студенты побуждают ученика к оцениванию самого студента, другого человека по критерию ответственности, развивают у него способность к моральному выбору)

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «моральная ответственность учителя» [моральная ответственность учителя есть личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством), в пространстве которых (отношений) проявляются характеристики ответственности- выполнение учителем предъявляемых инстанцией и им самим требований, соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям, правильное истолкование этих требований и обязанностей, предвидение учителем последствий и результата своих действий по критерию развития ученика],

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя (подходы: ценностный, ценностно-ориентационный и контекстный; принципы, ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете, взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принцип реальности),

- разработана концепция формирования моральной ответственности будущего учителя, которая представляет стратегию педагогической деятельности (концепция базируется на идее того, что моральный выбор учителя, затрагивая интересы учащихся, способству-

ет стабилизации и воспроизводству взаимозависимости между ним и учащимися Концепция содержит возможность интегрирования этического, психологического и педагогического знания как при определении соответствующих подходов и принципов, так и при определении способов формирования моральной ответственности будущего учителя Способами формирования моральной ответственности будущего учителя являются создание ситуаций морального выбора, оценка его результатов и др);

- обосновано содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя [содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя раскрыто сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность», оно (содержание) осваивается студентами в различных организационных формах обучения (лекция-вдвоем, лекция с комментариями, семинарские занятия по типу «углубленного изучения ряда вопросов и их обобщения» и др ) с помощью таких методов обучения, как ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры и др ],

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о содержании и формах моральной ответственности учителя, будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогика» в той части, которая относится к способам включения знания о моральной и нравственной ответственности учителя в учебный процесс педвуза. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию моральной ответственности будущих учителей Обоснование содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте формирования моральной ответственности студентов педагогического университета, в конкретизации содержания педагогической практики с точки зрения ее возможностей в формировании моральной ответственности будущего учителя Разработано и апробировано содержание спецкурса «Моральная ответственность учителя».

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические теории и концепции ответственности индивида, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

- о единстве личности и деятельности, сознания и детгельности (К. А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Б.С Братусь, ААБодалев, ЛПБуева, Л С.Выготский, В В Давыдов, ВЛЗинченко, А.Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, А В Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков, Д И.Фельдштейн, В А Ядов и др),

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В Карпов, Ю.Н Кулюткин, В АЛекторский, В АЛефевр, А Н Огурцов, А В Растянников, М А Розов, И Н Семенов, И М Скитяева, С Ю Степанов, Г.С.Сухобская, А А Тюков, Д В Ушаков, В С Швырев и др )

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С Ф Анисимов, О М Бакурадзе, Б С Братусь, В А Блюмкин, В П Выжлецов, О Г Дробницкий, Г.Н Гумницкий, М С.Каган, М Мо-мов, В.Н Сагатовский, М Б Туровский, В А Ядов и др ),

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И Ю Алексашина, В П Бездухов, М.Н.Берулава, В С Библер, М В Богуславский, Е В.Бондаревская, С Г Вершловский, В.Г Воронцова, И А Зимняя, А В Кирьякова, Ю Н Кулюткин, А А Мелик-Па-шаев, А Б.Орлов, А А Реан, Ю В Сенько, Г С Сухобская, Е И Шия-нов, Н Е Щуркова и др );

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М Н Алексеев, Е В Бережнова, Г X Валеев, Г В Воробьев, М.А Данилов, В И.Загвязинский, Н И Загузов, В С.Ильин, ВВКраевский, В М Полонский, ВГРындак, М Н Скаткин, ЯСТур-бовской и др ),

- идеи ценностного, ценностно-ориентационного (В Н.Са-гатовский, В П Бездухов, А В Воронцов, Е И.Казакова, А В Кирьякова, Е А Кулешова, Г А Мелекесов, О К.Позднякова, О.В Правдина и др ) и контекстного (А А Вербицкий) подходов к обучению

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету теоретический анализ этической, психологической, педагогической литературы, социологические методы (анкетирование, беседа), изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты

эксперимента), изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ)

Работа выполнялась на базе института математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета

Исследование проводилось в несколько этапов

Первый этап (2002 г). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей и преподавателей высших педагогических заведений показало важность и необходимость осмысления проблемы моральной ответственности будущего учителя Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом этого этапа стали определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы

Второй этап (2002 - 2006 гг ) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентиро-ванной педагогической науки, осмыслением опыта формирования моральной ответственности будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные Результатом этапа стали разработка и реализация практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя

Третий этап (2007 г) Обобщались и систематизировались результаты исследования Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование моральной ответственности будущего учителя Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных Результатом этапа явилось оформление текста диссертации

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования, положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецкурса для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов, разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных

данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и в материалах научно-практических конференций

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляется противоречие и формулируется проблема, определяются объект, предмет, цель, выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема формирования моральной ответственности будущего учителя в теории и практике образования» выявляются уровни анализа понятия «моральная ответственность учителя»; обосновывается, что моральная ответственность учителя есть личностное качество в статусе ценности, выявляются различия между понятиями «нравственная ответственность» и «моральная ответственность», раскрывается содержание понятия «моральная ответственность учителя» и указываются ее формы, представлены результаты изучения состояния моральной ответственности будущих учителей

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа но формированию моральной ответственности будущего учителя и ее результативность» представлена практико-ориентированная концепция формирования моральной ответственности будущего учителя, определены подходы и принципы формирования моральной ответственности студентов; раскрыто содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя; выявлены возможности различных учебных дисциплин в формировании моральной ответственности студентов, изложены ход и результаты экспериментальной работы со студентами, сделаны выводы по содержанию и процессу формирования моральной ответственности будущего учителя; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на контрольном его этапе, сформулированы выводы об эффективности практико-ориентиро-ванной концепции и правильности определения педагогических ус-

ловияй, обеспечивающих эффективность формирования моральной ответственности будущего учителя

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкета и программа спецкурса «Моральная ответственность учителя», представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа

Основное содержание работы

Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира выражает адекватную ее сущности и содержанию сторону создаваемой реальности, так как в ней в результате коллективной работы общественного сознания вырабатываются такие понятия, которые позволяют людям сплотиться, конструктивно взаимодействовать, обретая общий смысл бытия Одним из таких понятий, выработанных общественным сознанием человека, является моральная ответственность

В процессе духовно-практического освоения мира вырабатываются нравственные представления и моральные понятия, которые, характеризуя моральный строй мышления учителя, способствуют преобразованию и конструированию сложившихся отношений между ним и учеником. Благо, добро, ответственность приобретают для учителя смысл в аспекте его ориентации на формирование у учащихся моральной ответственности, доброты и т д Формировать моральную ответственность учащихся может лишь тот учитель, у которого она сформирована

С этой точки зрения научная и практическая деятельность преподавателя педагогического университета, направленная, в конечном счете, на совершенствование педагогической практики, ориентирована и на формирование моральной ответственности будущего учителя

Обратившись к научной литературе, посвященной проблеме ответственности человека (Р Г Апресян, А А Гусейнов, О Г Дроб-ницкий, Г Йонас, В.А Канке, Б.О.Николаичев, А В Разин, А Г.Харчев и др), мы установили, что ответственность как принцип этики ответственности выступает в качестве основоположения этики ценностей, ответственность как категория этики, являясь научным выражением данного принципа, фиксирует в первую очередь отношение учителя к ученику и к себе как субъектам деятельности, ответственность как понятие морального сознания является формой выражения данного отношения; ответственность как ценность означает отношение учителя к ученику.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос, связанный с раскрытием содержания понятия «моральная ответственность учителя» Основную смысловую нагрузку в рамках объекта педагогической науки несёт термин «ответственность», который получает свою определенность через привлечение термина «моральный»

В ходе исследования потребовалось выявить различие между понятиями «нравственная ответственность учителя» и «моральная ответственность учителя». Решение данной задачи базировалось на выявлении различий между моралью и нравственностью, которые как научные категории фиксируют различные отношения

Согласно научным представлениям «о морали как пространстве отношений между людьми» (А А Гусейнов), между учителем и учеником, моральная ответственность учителя фиксирует нацеленность отношений учителя на ученика, ученика на учителя, содержание которых (отношений) составляет человечность, а не просто человеческое Это первое основание, по которому становится возможным различать моральную ответственность и нравственную ответственность Вторым основанием для выявления различий между нравственной и моральной ответственностью учителя является то, что нравственность человека, учителя есть рефлексия на себя «Рефлексия на самого себя и есть нравственность человека» (В П Бездухов) Рефлексия на себя, выявляющая нравственность учителя, есть осмысление им результатов своей деятельности, своих качеств и реализованных отношений Рефлексия на мораль есть осмысление пространства отношений, сложившихся между учителем и учениками, которое (осмысление) осуществляется и сквозь призму норм, требований, правил поведения и взаимоотношений и т д Если нравственная ответственность выявляет, как учитель достигал цели, размышляя при этом о способах ее достижения, то моральная ответственность простирается на все пространство отношений, а учитель размышляет об отношениях, сложившихся в результате достижения поставленных им целей, в которых (отношениях) заключен и он сам, и учащиеся

В нашей работе речь идет о моральной ответственности учителя как личностном качестве в статусе ценности Формирование моральной ответственности как личностного качества будущего учителя есть ее формирование как ценности, т к моральная ответственность есть благо, есть добродетель Формирование моральной ответственности будущего учителя как блага есть утверждение жизни, базирующейся на согласии между людьми, на объединении ими своих целей с целями человечества Формирование моральной ответственности будущего учителя как добродетели выводит нас в сферу личностного начала будущего учителя в том смысле, что добродетель

есть качество Категория блага определяется «в категории качества, например, как добродетели» (Аристотель)

Моральная ответственность учителя есть личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством) В этих отношениях проявляются характеристики моральной ответственности, каковыми, как это обосновано теоретиками морали, являются выполнение предъявляемых учителю требований, правильное истолкование этих требований, ответственность за достижение поставленной цели или результата и за последствия действий, предвидение учителем этих последствий Ответственность учителя за свои действия и поступки, которые затрагивают интересы другого, наиболее адекватна представлениям о моральной ответственности в той ее части, которая относится к пониманию термина «моральный».

Приступая к экспериментальной работе, мы выбрали ее ведущую идею «Моральная ответственность возникает в связи с тем, что выбор затрагивает интересы других людей, что он способствует стабилизации < . > отношений, воспроизводству взаимозависимости» (В А Разин) между учителем и учащимися

Формирование моральной ответственности будущего учителя в контексте реализации ведущей идеи требует избрать научные подходы и принципы, совокупность которых служит основанием практи-ко-ориентированной концепции

Таким подходами к формированию моральной ответственности будущего учителя в нашем исследовании являются ценностный и ценностно-ориентационный подходы (М С Каган, В Н Сагатовский, В П Бездухов, А В Бездухов, А В Воронцов, Е И Казакова, Е А Кулешова, А В Кирьякова, Г А Мелекесов, А А Орлов, О К Позднякова, О В Правдина и др), дополняемые контекстным подходом (А А.Вербицкий)

В исследовании обосновано, что адекватными сущности и содержанию ценностного и ценностно-ориентационного подходов к формированию моральной ответственности будущего учителя являются принципы ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете Адекватными сущности и содержанию контекстного подхода являются принципы взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принцип реальности На методологическом уровне данные принципы предстают ориентирами формирования моральной ответственности студентов педвуза.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос об определении содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя Содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя раскрыто сквозь призму понятия «моральная ответственность», с учетом ее характеристик (Схема 1)

Схема 1 Содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся со студентами института математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета со второго по выпускной курс, мы проанализировали структуру учебных дисциплин «Философия», «Психология» и «Педагогика» с точки зрения их возможностей в формировании моральной ответственности будущего учителя на уровне данных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них. Были внесены коррективы в их структуру в части, относящейся к содержанию научного материала. В целях систематизации значимого для нашего поиска содержания учебных дисциплин был разработан и внедрен спецкурс «Моральная ответственность учителя» (5 курс)

В опытно-экспериментальной работе первоначально создавались условия, при которых будущий учитель интегрировал и систематизировал различные типы научного знания, осмысливал педагогические проблемы, вплетенные в реально существующие проблемы нравственного характера

Интеграция этического и педагогического знания, позволяющая наполнять педагогическим содержанием этическое и моральное знание, вводить студентов в проблемы современной этики в части, относящейся к моральной ответственности человека, к благу, к добру, к добродетели, осуществлялась в различных организационных формах обучения (лекция-вдвоем, лекция с комментариями, семинарские занятия по типу «углубленного изучения ряда вопросов и их обобщения» и др.) с помощью таких методов обучения, как ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, групповые дискуссии «с целью анализа проблемной ситуации» (Ю Н Кулюткин), решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры «с целью воссоздания процесса совместных решений» (Ю Н Кулюткин) и др

Благодаря педагогическому наполнению ответственности как категории этики и как понятия морали, становилось возможным переструктурировать педагогическое знание таким образом, что оно начинало использоваться студентами в нормативно-оценочном смысле Этическое и моральное знание, осваиваемое студентами при изучении философии, «вкрапливалось» в педагогическое знание, придавая ему моральный смысл Педагогическое знание «приращивалось» моральной его составляющей, которая придавала ему ценностную ориентацию

В дальнейшем создавались условия, которые позволяли будущему учителю на основе развиваемой рефлексии осуществлять оценивание, моральный выбор, принимать и выполнять педагогические решения

Привлекая в учебном процессе и в период педагогической практики студентов к решению педагогических задач (методика Ю Н Кулюткина), к выполнению усложняющихся от курса к курсу заданий, мы стремились, чтобы они, осуществляя моральный выбор, принимая и выполняя педагогические решения, оценивали результаты выбора не только с позиции рефлексивно отобранных ими способов достижения цели, но и с позиции отношений, сложившихся в результате ее достижения В данных отношениях находят свою определенность отношения будущего учителя к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством).

На семинарских занятиях по разделу «Философия и история образования» мы стремились к тому, чтобы студенты 1) оценивали идеи педагогов прошлого с позиции ответственности, с позиции учителя-практика, формирующего моральную ответственность у школьников, 2) обосновывали, как и почему представления педагогов прошлого об ответственности, «двигаясь» во времени, наполняются но-

вьгм содержанием, 3) обосновывали через рассуждения об ответственности перед самим собой, перед другими людьми, пергд миром и человечеством ценность опыта педагогов прошлого

Особая роль в процессе формирования моральной ответственности будущего учителя отводилась сочетанию различных видов учебных занятий с педагогической практикой

Трудности, с которыми сталкиваются студенты во время педпрактики (а также на семинарских занятиях при осмыслении и решении педагогических проблем, в ходе спецкурса и т д ), используются нами в качестве предмета специального анализа на итоговых конференциях по педагогической практике, на групповых и коллективных дискуссиях при анализе проведенных студентами уроков и воспи га-тельных мероприятий, во время индивидуальной работы с ними

Осмысление противоречий между стремлением учителя приобщать учащихся к ценностям добра, блага и реально существующими проблемами нравственного характера (нравственный нигилизм, утрата взаимной зависимости и ответственности, подмена ценностей, которая в современном образовании оборачивается ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений, между стремлением учителя воспитывать моральную ответственность учащихся и недостаточным «сознанием своего существования» (И Кант) в изменяющемся мире, осуществлялось будущими учителями в контексте прогноза, содержащего в себе категорический императив И Канта («звездное небо над головой и моральный закон во мне»), в контексте утверждения жизни, т е добра, в контексте рассуждений о моральной ответственности как благе, добре, добродетели, которые как ценности «движутся» в пространстве отношений между учителем и учеником, обогащая нравственный опыт каждого из них, с позиции нормативно-оценочного смысла моральной ответственности как добродетели, с позиции отбора таких средств и методов воспитания и обучения учащихся, которые способствуют стабилизации человеческих отношений

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего его этапа

При отборе методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучалась моральная ответственность как личностное качество будущего учителя, мы, опираясь на теоретические положения о моральной ответственности учителя, разработали анкету При этом наряду с определением представлений студентов об ответственности, моральной ответственности, видах ответственности, с определением отношений, в которых проявляются характеристики моральной ответственности, выявляем 1) мотивирующее начало от-

ветственности; 2) момент возникновения ответственности, 3) критерии моральной ответственности, 4) блоки личностных качеств, одним из которых является блок качеств «ответственность» (методика Г.И Саганенко)

Исследованием установлено увеличение количества будущих учителей, считающих, что ответственность есть способность человека отвечать за свои действия и поступки, - на 14, 22% (с 53,06% на констатирующем этапе эксперимента до 67,28% на контрольном этапе). Наиболее значимым результатом экспериментальной работы является то, что будущие учителя употребляют понятия «ответственность» и «моральная ответственность» в нормативно-оценочном смысле, указывают не только дескриптивный элемент, но и пре-скриптивный Рефлексируя на отношения к себе, к другим, к миру и к человечеству, они осознают, что в пространстве этих отношений, которое и есть мораль, находят свою определенность характеристики ответственности

С точки зрения будущих учителей, моральная ответственность -это осознание учителем последствий своих поступков и действий, направленных на общество, мир и человечество (64,48%), совершение действий в ситуации морального выбора (51,40%), учет интересов другого человека, ученика (29,91%) В суждениях будущих учителей о моральной ответственности достаточно четко проявляется мысль о том, что, во-первых, мотивами моральной ответственности учителя являются совесть (ведут речь именно о педагогической совести), долг (указывают на долженствовательно-оценочный и всеобщий характер данного понятия), во-вторых, в моральной ответственности учителя как добродетели выявляется его личное достоинство Заметим, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы студенты интуитивно полагали, что моральная ответственность есть добро, которое они трактовали с помощью таких терминов, как достоинство, вежливое обращение и т.п., то на контрольном этапе эксперимента они указывают, что формирование моральной ответственности ученика есть добро и благо для него и для людей, с которыми школьник взаимодействует.

Исследованием установлено, что будущие учителя, предложив различные трактовки понятия «моральная ответственность», связали ее с чувство долга (70,09%), с нравственным и ценностным выбором (50,46%), с добровольным принятием учителем обязанностей (44,85%), с долгом педагога (71,96%), с педагогической совестью (54,20%), с учетом интересов учащихся, человека на основе морали (41,12%) (Общая сумма более 100%, поскольку студент мог предложить не одну трактовку понятия «моральная ответственность».) Связывая моральную ответственность с долгом учителя, выпускники

ведут речь о роли моральной ответственности в ситуации морального и ценностного выбора, который затрагивает интересы другого -ученика, человека, с которым происходит взаимодействие Это не замещение одного понятия другим, не определение моральной ответственности через понятие долга, совести, а фиксирование характеристик моральной ответственности, которые проявляются в отношения учителя к себе, к другим, к миру. Значимым результатом экспериментальной работы стало то, что представления выпускников о моральной ответственности адекватны научным представлениям о том, что мораль есть пространство отношений между людьми

В суждениях студентов достаточно четко прослеживается мысль, что ответственность есть благо и как благо соотносится с добром Созидание добра, творение добра требует совершать адекватные добру действия и поступки

Исследованием установлено, что главным для студентов во взаимодействии с человеком на обоих этапах экспериментальной работы было отношение к другому (34,58%) Отношение к себе, к миру и человечеству имело одинаковое значение (32,71%). Будущие учителя осознают социальный смысл педагогической деятельности, которая находит свое «продолжение» в учащихся, в их жизнедеятельности. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы ответственность перед собой проявлялась у студентов в контексте вины, то после проведения экспериментальной работы - в контексте совести

Исследованием установлено, что если на констатирующем этапе эксперимента большая часть второкурсников (61,22%) оценивала человека с позиции того места, какое он занимает в системе отношений «человек - человек», «человек - общество», то на контрольном этапе главным стало соответствие действий человека выполняемым обязанностям (44,85%). Другие характеристики моральной ответственности распределись следующим образом 26,16% будущих учителей оценивают человека, ученика с позиции того, как они выполняют обязанности, 28,99 % - с позиции того места, какое они занимают в системе отношений «человек - человек», «человек - общество».

Студенты ориентированы на пространство отношений, в которых проживают учащиеся, люди и которое есть пространство морали В центре этого пространства находится уже не статус человека, а человек Не смотря на то, что выпускники, как это было и на констатирующем этапе эксперимента, отождествляют человека с конкретным требованием, суть такого требования заключается во «встречном движении» человека к человеку. Такое «встречное движение» требований не может иметь места без правильного их толкования и понимания будущим учителем и учеником.

Анализ полученного после экспериментальной работы эмпирического знания показывает на изменения, произошедшие в мотивирующем начале моральной ответственности будущих учителей (Таблица 1)

Таблица 1 Мотивирующие начала моральной ответственности будущего учителя (В %)

Мотивирующее начало ответственности Формы моральной ответственности

Ответственность перед собой Ответственность за свои поступки и действии, затрагивающие интересы другого Ответственность перед миром и человечеством

I II I II I II

Заслуга 16,32 26,16 22,44 9,34 46,93 79,43

Совесть 63,26 48,59 36,73 74,76 32,65 7,47

Стыд 20,42 25,45 40,83 15,90 20,42 13,10

Где I - до экспериментальной работы (И = 98), II - после экспериментальной работы (И = 107)

Доминирующим мотивирующим началом моральной ответственности студентов перед миром и человечеством является заслуга, ответственности перед собой — совесть, ответственности за свои действия и поступки, затрагивающие интересы другого, — стыд

Для учителя, несущего ответственность за свои действия и поступки, важна совесть, поскольку он утверждает жизнь, воспитывает добродетели учащихся' «Всякий, кто живет так, что его совесть не может ни в чем его упрекнуть, делает то, что считает наилучшим, это и значит следовать стезей добродетели» (Р Декарт).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях будущих учителей о моменте возникновения моральной ответственности Если на констатирующем этапе эксперимента доминирующим моментом при возникновении моральной ответственности называлась стабилизация межличностных отношений с другими, то на контрольном этапе эксперимента - моральный выбор, который затрагивает интересы ученика (41,12%) Количество студентов, полагающих, что в ситуации морального и ценностного выбора моральная ответственность возникает тогда, когда следует стабилизировать межличностные отношения, уменьшилось на 4,62%, составив 28,03%.

Выпускники в ситуации морального и ценностного выбора в первую очередь обращают внимание на то, что выбор затрагивает интересы другого Это свидетельствует о том, что они способны осуществлять категоризацию ситуации морального и ценностного вы-

бора, понятийно воспроизводить ее, осуществлять целеполагание и рефлексивно отбирать альтернативы, которые привлекательны для другого - ученика

Как и на констатирующем этапе эксперимента, в качестве ведущего критерия моральной ответственности студенты выдвигают нравственное достоинство личности (39,25%) Это означает, что в процессе обучения реально утверждалась идея равенства возможностей, благодаря которой «преобладающей становится ориентация на достоинство» (А В Разин) «Прочтение» будущими учителями ситуации морального выбора с точки зрения того, что он затрагивает интересы другого, невозможно без признания достоинства другого, без признания за ним соответствующих возможностей

В ситуации морального выбора, в ситуации решения педагогических задач особое значение имеет ответственность учителя за принятые решения, за совершенные педагогические действия С этой целью мы изучали, какой блок качеств («ответственность», «самостоятельность» или «исполнительность») имеет для будущих учителей наибольшее значение

Анализ полученных данных показывает, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы наибольшее значение для будущих учителей представляли качества, образующие блок «самостоятельность», то после проведения формирующего этапа экспериментальной работы таким блоком качеств стал блок «ответственность».

Исследованием обнаружены прямые связи между. 1) инициативностью и оперативностью (11=0,307); 2) опытом и знаниями и умственными способностями (¿=0,282), 3) оперативностью и настойчивостью (11=0,396), организованностью (11=0,256), 4) аккуратностью и старательностью (11=0,332); 5) дисциплинированностью и исполнительностью (11=0,266), 6) усидчивостью и старательностью (11=0,423), 7) старательностью и добросовестностью (11=0,318), 8) умственными способностями и добросовестностью (11=0,246) и другие прямые связи. Эти связи значительно глубже, чем ранее, раскрывают соотношение между парами личностных качеств, входящими как в «свой» блок, так и не в «свой» блок, а количество таких связей после проведения экспериментальной работы увеличилось.

Осмысление данных об обратных связях между парами качеств показывает, что эти связи обнаружены как между качествами, образующими те или иные блоки, так и между качествами, входящими в «свой» блок Однако количество обратных связей между парами качеств, входящими в состав блока «ответственность», меньше, чем количество обратных связей между парами качеств, входящими в состав других блоков Обратная связь обнаружена лишь между па-

рой качеств, входящих в состав блока «ответственность»- между настойчивостью и добросовестностью

Осмысление представлений выпускников об ответственности, моральной ответственности, видах ответственности, выявление отношений, в которых проявляются характеристики моральной ответственности т д., показывает, что будущие учителя, прошедшие экспериментальное обучение, осознают, что моральная ответственность как личностное качество, проявляясь в отношении к себе, к другому и к миру, фиксирует нацеленность отношений учителя на ученика, ученика на учителя, содержание которых (отношений) и есть пространство морали В пространстве морали «движутся» ценности блага, добра, ответственности Моральная ответственность есть благо, которое можно приобретать и осуществлять «Ведь беря его за образец, мы лучше будем знать, что блага для нас, а зная это, сумеем их добиться» (Аристотель)

Вовлечение студентов в ценностно-смысловой диалог, использование убеждающего воздействия, приема провокационных высказываний, ролевых игр, решение педагогических задач и ситуаций, развитие у студентов способности к «морально-этической педагогической рефлексии» (О.К Позднякова), к осуществлению морального выбора и оценке его результатов - все это позволило в процессе экспериментальной работы создать условия для «приращения» педагогического знания моральной его составляющей

Формируя моральную ответственность будущего учителя, мы в определенной мере решали задачу «возвращения блага в лоно морали». Для значительной части будущих учителей моральная ответственность есть «закон в душе», который «повелевая категорически, есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность» (И Кант) Таков итог экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя

Выводы

1. Формирование моральной ответственности будущего учителя, простирающейся на все пространство отношений, в которых заключены учащиеся и он сам, размышляющий об отношениях, сложившихся в результате достижения поставленных им целей, происходит достаточно результативно при реализации практико-ориентиро-ванной концепции Ведущей идеей данной концепции, разработанной на основе интеграции различного типа научного знания, является идея о том, что моральная ответственность возникает в связи с тем, что выбор, затрагивая интересы учащихся, способствует воспроизводству взаимозависимости между учителем и учащимися. Данная идея, содержащая возможность интегрирования этического,

морального, психологического и педагогического знания, заключает в себе прогноз того, каким должно быть пространство отношений между учителем и учащимися, руководствующимися «нравственным законом в себе»

2 Формирование моральной ответственности будущего учителя обеспечивается реализацией ценностного, ценностно-ориентацион-ного и контекстного подходов к формированию моральной ответственности, принципов ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете, взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принципа реальности

3. Формирование моральной ответственности будущего учителя предполагает обоснование содержания процесса формирования моральной ответственности студентов педвуза и определение соответствующих методов Содержание процесса формирования моральной ответственности, раскрытое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мораль» и «нравственность», обусловлено отношением будущего учителя к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством) В пространстве данных отношений проявляются характеристики ответственности как личностного качества Методами формирования моральной ответственности будущего учителя являются ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, ролевые игры, решение педагогических задач, создание ситуаций морального и ценностного выбора и др

4 Формирование моральной ответственности будущего учителя, базирующееся на развитии у него способности к морально-этической педагогической рефлексии, являющейся механизмом морального и ценностного выбора, предполагает обучение студентов принятию педагогических решений, осуществлению морального и ценностного выбора При таком обучении обеспечивается развитие способности будущего учителя осмысливать мотивирующее начало моральной ответственности, ее критерии

5 На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обзспечивает развитие моральной ответственности

- содержание формирования моральной ответственности будущего учителя реализуется на уровне учебных дисциплин, их научно-

го материала и на уровне практики, в спецкурсе «Моральная ответственность учителя» с помощью разнообразных методов,

- ценностно-ориентационная и практическая педагогическая деятельность будущего учителя, организуемая в процессе обучения и в период педагогической практики и предполагающая включение студентов в адекватные моральной ответственности отношения, сопряжена с «приращением» педагогического знания моральной его составляющей,

- осуществление будущими учителями морального и ценностного выбора, принятие и выполнение педагогических решений сочетается с оценкой результатов выбора, которая производиться не только с позиции рефлексивно отобранных способов достижения цели, но и с позиции отношений, сложившихся в результате ее достижения,

- расширение «горизонта» отношений будущего учителя к себе, к учащимся, к миру, осуществляющееся в моделируемых в учебном процессе или спонтанно возникающих ситуациях морального выбора действий и поступков, обогащает пространство отношений, в котором «движутся» ценности блага, добра, ответственности

Выполненное нами исследование проблемы формирования моральной ответственности будущего учителя вносит определенный вклад в возможность воспитания морально ответственного учителя Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать готовность будущего учителя к развитию нравственной и моральной ответственности учащихся

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Касимцева, А В Ответственность человека как предмет педагогической рефлексии / А В Касимцева, О М.Гаранина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук - Самара1 СНЦ РАН 2006 - С 70-76

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей:

2. Касимцева, А В Формы ответственности учителя / А.В Касимцева // Телескоп Научный альманах - Вып 12 - Самара. «НТЦ», 2005 -С. 95-108.

3. Касимцева, А В Содержание понятия «моральная ответственность учителя» / А В Касимцева // Современное образование проблемы, поиски, решения. Сборник научных трудов. - Самара: СГ1ТУ, 2006 -С. 3-23

Материалы научно-практических конференции

4. Касимцева, А В Место убеждений в структуре мировоззрения учащихся / А В Касимцева // Учить учителя Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 2004 - С 30-37.

5. Касимцева, А В Формирование нравственных убеждений учащихся как педагогическая задача / А.В.Касимцева, О М Гаранина // Учить учителя Материалы межвузовской научно-практической конференции -Самара СГПУ, 2004 -С 38-44

6. Касимцева, А В Уровни анализа понятия «ответственность учителя» / А В Касимцева // Высшее гуманитарное образование XXI века-проблемы и перспективы Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием - Самара. СГПУ,2006 -С. 101-105

7. Касимцева, А В Смысл термина «моральный» в понятии «моральная ответственность учителя» / А В Касимцева // Высшее гуманитарное образование XXI века- проблемы и перспективы Материалы Второй научно-практической конференции с международным участием. -Самара. СГПУ,2007 -С 145-148.

Подписано к печати 04 04 2007 Бумага типографская Формат 60*84 1/16 Печать оперативная Объем 1,5 п л Тираж! 00 экз

Отпечатано в типографии AHO «Издательство СНЦ РАН» 443001, Самара, Студенческий пер , За тел (846)242-37-07

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Касимцева, Анастасия Владимировна, 2007 год

13.00.01 - общая педагогики, история педагогики и образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор В.П.Бездухов

Самара

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Глава I. Проблема формирования моральной ответственности будущего учителя в теории и практике образования.

§1. Ответственность человека как предмет педагогической рефлексии.

§2. Содержание понятия «моральная ответственность учителя».

§3. Изучение моральной ответственности будущего учителя.

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по формированию моральной ответственности будущего учителя и ее результативность.

§ 1. Научные подходы и принципы формирования моральной ответственности будущего учителя.

§2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя.

§3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и методы формирования моральной ответственности будущего учителя"

Рост технологического могущества человечества, политическая, экономическая, информационная и культурная глобализация общественной жизни, нарастание глобальных угроз, дополненные экологическими, демографическими, энергетическими и многими другими проблемами, - все это проблемы, которые предстоит решать человеку в наши дни. В современных условиях востребуется человек, способный определять меру ответственности за свои действия и поступки с точки зрения их последствий для другого человека, для общества, для среды обитания и т.д.

Решение задачи воспитания такого человека во многом зависит от учителя, который должен быть способен определять меру педагогического воздействия, предвидеть результаты и последствия своей деятельности, оценивать достигнутую им цель с точки зрения развития ученика, достижения им успеха в деятельности. Один из возможных способов развития такой способности - формирование моральной ответственности будущего учителя, которая выведет его на осознание того, что человек может брать на себя лишь такие обязательства, выполнение которых несет благо ему и другим.

Проблема формирования моральной ответственности человека - далеко не новая научная проблема. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности и содержания явления моральной ответственности, способов и средств ее формирования и развития у человека. В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается в описании того, каким должен быть морально ответственный человек. Анализ научной литературы позволяет выделить этический, психологический, педагогический уровни анализа моральной ответственности.

Этика, исследуя «пространство отношений между людьми, которое есть пространство морали» (А.А.Гусейнов), обосновывает, что ответственность как принцип предстает в качестве основоположения этики ценностей (Г.Ионас,

В.А.Канке), как категория отражает главное, существенное в морали (Р.Г.Апресян, О.Г.Дробницкий, Б.О.Николаичев, А.Г.Харчев и др.), как понятие морального сознания служит «для выражения различных сторон нравственного отношения человека к действительности, производства общих оценок самой реальности и поступков человека» (А.В.Разин), как ценность означает отношение человека к человеку (М.С.Каган).

На психологическом уровне обосновывается, что ответственность есть показатель «зрелости личности» (В.П.Зинченко, К.А.Муздыбаев, А.А.Реан и др.), «идеальное мысленное моделирование субъектом ответственной ситуации, ее пределов и уровня сложности, а затем - практическое ее осуществление» (К.А.Абульханова-Славская); исследуются механизмы формирования ответственности человека (В.Т.Ганжин, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Сперанский и др.).

На педагогическом уровне обосновывается, что ответственность является деятельностной характеристикой субъектной позиции (А.Г.Гогоберидзе), определяются подходы, содержание, принципы, методы формирования моральной ответственности как личностного качества школьников.

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования моральной ответственности будущего учителя в полной мере еще не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении моральной ответственности будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием различий между нравственной ответственностью и моральной ответственностью; с раскрытием содержания понятия «моральная ответственность учителя»; с определением подходов к формированию моральной ответственности будущего учителя и принципов ее формирования в процессе общепедагогической подготовки; с обоснованием содержания процесса формирования моральной ответственности студентов и ряд других.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между стремлением учителя формировать моральную ответственность учащихся и недостаточным осознанием им того, что моральная ответственность как благо есть утверждение жизни, базирующейся на согласии между людьми, на объединении ими своих целей с целями человечества, а как добродетель есть личностное качество.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать моральную ответственность как личностное качество будущего учителя.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование моральной ответственности будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя.

Гипотеза исследования. Моральная ответственность будущего учителя есть личностное качество, которое реализуется в отношениях к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством).

Студенты, обладая определенными представлениями о видах ответственности человека, как правило, не акцентируют внимание на характеристиках ответственности индивида, которые проявляются в конкретных отношениях, не осознают, что моральная ответственность как личностное качество есть благо, добродетель. Главное же, что будущие учителя не соотносят явления моральной ответственности с педагогической деятельностью, а потому не осознают, что моральная ответственность учителя фиксирует пространство отношений между ним и учащимися, в которых (отношениях) «проживают» субъекты и объекты ответственности.

Формирование моральной ответственности будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих условий:

- раскрыто содержание понятия «моральная ответственность учителя», что становится основой для определения содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, которое базируется на интеграции этического, психологического и педагогического знания;

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя;

- в качестве доминирующих методов формирования моральной ответственности будущего учителя выбраны такие, которые не просто позволяют будущему учителю снимать проблемность этической ситуации, осуществлять моральный выбор и оценку его результатов и т.д., но побуждают будущего учителя соотносить себя с учащимися, а учащихся с собой в рамках «встречного движения» друг к другу;

- процесс обучения студентов организован таким образом, что предметом анализа будущих учителей становится нацеленность их отношений на ученика, ученика на студентов, а рефлексия содержания отношения к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством) выявляет пространство отношений, которые сложились между ними и учениками и в которых заключены и будущие учителя, и учащиеся.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «моральная ответственность учителя».

2. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя.

3. Обосновать содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся представлений о способах становления и стабилизации человеческих отношений. Образование, формируя способность учащихся к духовно-практическому освоению мира, вводит их в мир таких «оживших предметов», которые созданы в результате коллективной работы общественного сознания и позволяют людям сплотиться, обрести общий смысл бытия. Одним из таких «оживших предметов» является моральная ответственность, которая предписывает учителю совершать определенные педагогические действия в единстве с долженствованием. Моральная ответственность учителя есть личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством).

2. Положение о необходимости формирования моральной ответственности будущего учителя предполагает важность разработки практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности студентов педагогического университета. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея о том, что моральная ответственность возникает в связи с тем, что моральный выбор способствует стабилизации отношений, воспроизводству взаимозависимости между учителем и учащимися. Данная идея, содержащая возможность интегрирования этического, морального, психологического и педагогического знания, заключает в себе прогноз того, каким будет пространство отношений между людьми, руководствующимися «нравственным законом в себе».

3. Педагогически целесообразное формирование моральной ответственности будущего учителя обеспечивается реализацией ценностного, ценностно-ориентационного и контекстного подходов. Ценностный подход связан с реализацией ценностно-ориентационной деятельности, фиксирующей ценностные отношения, и обеспечивает формирование у будущего учителя адекватных содержанию явления моральной ответственности отношений. Ценностно-ориентационный подход связан с созданием ценностно-ориентационного поля, которое представлено ценностями блага, добра, моральной ответственности, задающими направленность снятию будущим учителем проблемности педагогической ситуации, рассогласованности между целью и способами ее достижения в педагогической деятельности и т.д. Ценности в ценностно-ориентационном поле «движутся» не хаотично. В условиях контекстного обучения данные ценности составляют существо ориентационного поля, а также контекст педагогической деятельности в целом и ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя в частности. Ценностный и ценностно-ориентационный подходы к формированию моральной ответственности будущего учителя предполагают реализацию принципов ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете; контекстный подход - принципов взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принципа реальности.

4. Обоснование содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, базирующегося (содержания) на идее интеграции этического, психологического и педагогического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность». Источником содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя является обобщенный нравственно-педагогический опыт, в качестве структурного компонента которого выступает ценностно-ориентационная деятельность, являющаяся и «механизмом» осуществления ценностей. Этот опыт оказывается представленным в рассуждениях будущего учителя о моральной ответственности как благе, добре, добродетели, которые как ценности «движутся» в пространстве отношений между ним и учащимися. В практическом аспекте опыт предстает как выбор таких педагогических решений, которые способствуют развитию моральной ответственности ученика. В таком выборе выявляется понимание будущим учителем ответственности как добродетели, блага и добра.

Деятельность преподавателя педвуза по реализации содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные курсы философии, психологии, спецкурс «Моральная ответственность учителя», становится эффективной тогда, когда овладение студентами знанием об ответственности, моральной ответственности как категории этики и как понятия морали сочетается: 1) с педагогическим наполнением данного знания, благодаря чему педагогическое знание, «приращиваясь» моральной его составляющей, «движется» в пространстве отношений между студентом и учеником, однокурсником, человеком; 2) с развитием способности к выражению оценочных и ценностных суждений об ученике, его личностных качествах (в период педагогической практики студенты побуждают ученика к оцениванию самого студента, другого человека по критерию ответственности, развивают у него способность к моральному выбору).

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «моральная ответственность учителя» [моральная ответственность учителя есть личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством), в пространстве которых (отношений) проявляются характеристики ответственности: выполнение учителем предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение учителем последствий и результата своих действий по критерию развития ученика];

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя (подходы: ценностный, ценностно-ориентационный и контекстный; принципы: ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете, взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принцип реальности);

- разработана концепция формирования моральной ответственности будущего учителя, которая представляет стратегию педагогической деятельности (концепция базируется на идее того, что моральный выбор учителя, затрагивая интересы учащихся, способствует стабилизации и воспроизводству взаимозависимости между ним и учащимися. Концепция содержит возможность интегрирования этического, психологического и педагогического знания как при определении соответствующих подходов и принципов, так и при определении способов формирования моральной ответственности будущего учителя. Способами формирования моральной ответственности будущего учителя являются создание ситуаций морального выбора, оценка его результатов и др.);

- обосновано содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя [содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя раскрыто сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность»; оно (содержание) осваивается студентами в различных организационных формах обучения (лекция - вдвоем, лекция с комментариями, семинарские занятия по типу «углубленного изучения ряда вопросов и их обобщения» и др.) с помощью таких методов обучения, как ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры и др.];

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о содержании и формах моральной ответственности учителя; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогика» в той части, которая относится к способам включения знания о моральной и нравственной ответственности учителя в учебный процесс педвуза. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию моральной ответственности будущих учителей. Обоснование содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте формирования моральной ответственности студентов педагогического университета; в конкретизации содержания педагогической практики с точки зрения ее возможностей в формировании моральной ответственности будущего учителя. Разработано и апробировано содержание спецкурса «Моральная ответственность учителя».

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические теории и концепции ответственности индивида, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн,

B.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, А.Н.Огурцов, А.В.Растянников, М.А.Розов, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская,

A.А.Тюков, Д.В.Ушаков, В.С.Швырев и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф.Анисимов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.А.Блюмкин,

B.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, Г.Н.Гумницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский, В.А.Ядов и др.);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер,

М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, А.В.Кирьякова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов,

A.А.Реан, Ю.В.Сенько, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов,

B.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);

- идеи ценностного, ценностно-ориентационного (В.Н.Сагатовский, В.П.Бездухов, А.В.Воронцов, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, Е.А.Кулешова, Г.А.Мелекесов, О.К.Позднякова, О.В.Правдина и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе института математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002 г.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей и преподавателей высших педагогических заведений показало важность и необходимость осмысления проблемы моральной ответственности будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа стали определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки, осмыслением опыта формирования моральной ответственности будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стали разработка и реализация практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя.

Третий этап (2007 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование моральной ответственности будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецкурса для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и в материалах научно-практических конференций.

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Определена ведущая идея опытно-экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя.

Суть данной идеи заключается в том, что «моральная ответственность возникает в связи с тем, что выбор затрагивает интересы других людей, что он способствует стабилизации <.> отношений, воспроизводству взаимозависимости» между учителем и учащимися. Данная идея, содержащая в себе возможность интегрировать различный тип научного знания при разработке и при апробации практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя, интерпретирована следующим образом: формирование моральной ответственности студентов педагогического университета есть их приобщение к ценностям блага, добра, присвоение которых в организуемой преподавателем педвуза деятельности будущих учителей выводит их на осознание того, что моральная ответственность есть добродетель, личностное качество.

2. Выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя.

Сущность ценностного подхода к формированию моральной ответственности будущего учителя заключается в приобщении студентов к ценности ответственности блага, добра, в реализации ценностей и ценностного отношения, в содержании которого «присутствуют» отношение к себе, отношение к учащимся, отношение к миру. Данные отношения адекватны конкретным формам моральной ответственности учителя. Ценностный подход к формированию моральной ответственности будущего учителя связан с прогнозом, каким в нашем исследовании является утверждение жизни в соответствии с категорическим императивом И.Канта. Сущность ценностно-ориентационного подхода заключается в создании смыслового ориентационного поля, содержание которого составляют ценности, «двигающиеся» во времени, то есть в период обучения студентов в педагогическом университете. Система актуальных ориентиров, используемых будущих учителем при принятии педагогических решений, служит основой для определения критериев морального выбора. Организации ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя предшествует создание преподавателем педагогического университета ориентационного поля, затем следует организация «движения» ценностей и представлений о добре, ответственности, благе.

Адекватными сущности и содержанию ценностного и ценностно-ориентационного подходов к формированию моральной ответственности будущего учителя, с нашей точки зрения, являются принципы ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете.

Сущность контекстного подхода к формированию моральной ответственности будущего учителя заключается в создании такого контекста педагогической деятельности, в котором каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивает опыт студента сквозь призму понятий «ответственность», «благо», «добродетель», которые настолько фундаментальны, что в них представлена мораль как таковая.

Адекватными сущности и содержанию контекстного подхода, с нашей точки зрения, являются принципы взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, реальности в процессе формирования моральной ответственности.

3. Обосновано содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя. Содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя раскрыто сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность». Данное содержание осваивается студентами в различных организационных формах обучения (лекция - вдвоем, лекция с комментариями, семинарские занятия по типу «углубленного изучения ряда вопросов и их обобщения» и др.) с помощью таких методов обучения, как ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры и др.

Реализация содержания процесса формирования моральной ответственности и процессуального его аспекта с точки зрения смысла термина «моральный» давало возможность интегрировать педагогическое и этическое знание, наполнять педагогическим содержанием этическое и моральное знание, вводить студентов в проблемы современной этики в части, относящейся к моральной ответственности человека, к благу, к добру и к добродетели, развивать способность будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии.

Наиболее адекватными задаче формирования моральной ответственности будущего учителя являются методы, обеспечивающие развитие способности к оцениванию, к рефлексии, к выражению оценочного и ценностного отношения к ученику, к себе, к миру. Это ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры и другие методы.

4. Раскрыто, что источником содержания процесса моральной ответственности будущего учителя является обобщенный нравственно-педагогический опыт, который воспроизводится в обобщенном виде, оказываясь представленным как продолжение рассуждений студентов о морали, о противоречиях морального и ценностного выбора, о моральной ответственности как благе, добре, добродетели, которые как ценности «движутся» в пространстве отношений между учителем и учеником.

5. В результате осмысления содержания моральной ответственности и ее характеристик установлено, что наибольшими возможностями при формировании данного личностного качества в статусе ценности обладают учебные дисциплины «Философия», «Психология», «Педагогика» и спецкурс «Моральная ответственность учителя».

6. Установлено, что развитие способности студентов к морально-этической педагогической рефлексии достигается посредством осмысления ими опыта осуществления морального и ценностного выбора. Движение знаний, как в ситуации решения педагогических задач, так и в ситуации морального и ценностного выбора, анализа педагогического опыта прошлого по различным уровням рефлексии в зависимости от того, в составе какого знания будущие учителя осуществляют рефлексию, в зависимости от того, осуществляется она (рефлексия) по линии конкретизации или по линии абстрагирования.

7. В результате сравнения данных, полученных на констатирующем этапе экспериментальной работы, с результатами, полученными на ее контрольном этапе, установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов об ответственности. Если у будущих учителей отсутствовало четкое представление о нормативно-оценочном смысле понятия «ответственность», интуитивно при этом, осознавая, что моральная ответственность есть добро, которое получает свою определенность через привлечение ими таких терминов как достоинство, вежливое обращение и т.п., то выпускники, употребляя понятия «ответственность», «моральная ответственность» в собственно нормативно-оценочном смысле, рефлексируют на отношения к себе (ответственность к себе), на отношения к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), на отношения к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством). Они осознают, что в пространстве этих отношений, которое и есть мораль, находят свою определенность то, как учитель выполняет предъявляемые инстанцией и им самим требования; соответствует ли педагогическая деятельность выполняемым обязанностям; правильно ли истолковывает он эти требования и обязанности; предвидит ли учитель результаты и последствия самих действий, которые затрагивают интересы ученика. Будущие учителя указывают, что моральная ответственность имеет не только дескриптивный элемент, но и прескриптивный элемент. Они осознают, что мотивами моральной ответственности учителя являются совесть (ведут речь именно о педагогической совести), долг (указывают на долженствовательно-оценочный и всеобщий характер данного понятия). Представления выпускников о моральной ответственности адекватны научным представлениям о том, что мораль есть пространство отношений между людьми, между учителем и учащимися.

8. Исследованием установлено увеличение количества будущих учителей, считающих, что ответственность есть способность человека отвечать за свои действия и поступки. В своих суждениях выпускники указывают на объект и субъект ответственности, на инстанцию, перед которой учитель как субъект ответственности держит ответ. Будущие учителя употребляют понятия «ответственность» и «моральная ответственность» в нормативно-оценочном смысле, указывают не только дескриптивный элемент, но и прескриптивный. Рефлексируя на отношения к себе (ответственность к себе), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством), они осознают, что в пространстве этих отношений, которое и есть мораль, находят свою определенность то, как учитель выполняет предъявляемые инстанцией и им самим требования; соответствует ли педагогическая деятельность выполняемым обязанностям; правильно ли истолковывает он эти требования и обязанности; предвидит ли учитель результаты и последствия самих действий.

В суждениях будущих учителей о моральной ответственности достаточно . четко проявляется мысль о том, что, во-первых, мотивами моральной ответственности учителя являются совесть (ведут речь именно о педагогической совести), долг (указывают на долженствовательно-оценочный и всеобщий характер данного понятия). Во-вторых, в моральной ответственности учителя как добродетели выявляется его личное достоинство.

9. Установлено, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы студенты интуитивно осознавали, что моральная ответственность есть добро, которое они трактовали с помощью таких терминов, как достоинство, вежливое обращение и т.п., то на контрольном этапе эксперимента они указывают, что формирование моральной ответственности ученика есть добро и благо для него и для людей, с которыми школьник взаимодействует.

В суждениях студентов достаточно четко прослеживается мысль, что ответственность есть благо и как благо. В этой части благо, по мнению студентов, соотносится с добром, которое и есть то, что, способствует развитию ученика. Созидание добра, творение добра требует совершать адекватные добру действия и поступки.

10. Исследованием установлено, что если на констатирующем этапе эксперимента большая часть второкурсников оценивала человека с позиции того места, какое он занимает в системе отношений «человек - человек», «человек - общество», то на контрольном этапе главным для будущих учителей при оценивании ученика, человека является соответствие его действий выполняемым обязанностям. Другие характеристики моральной ответственности по их значимости для выпускников выстроились следующим образом: оценивание человека, ученика с позиции того, как они выполняют обязанности; с позиции того места, какое они занимают в системе отношений «человек - человек», «человек - общество».

Для будущих учителей интерес представляет уже не статус личности, не положение в обществе, а ее качества. Студенты ориентированы на пространство отношений, в которых проживают учащиеся, люди, и которое есть пространство морали. В центре этого пространства находится уже не статус человека, а человек; выполнение же обязанностей, их соответствие деятельности придают взаимодействию выпускников с людьми, с учащимися самоценный смысл.

11. Доминирующим мотивирующим началом моральной ответственности студентов перед миром и человечеством является заслуга, как ответственность за положительные действия, ответственности перед собой - совесть, ответственности за свои действия и поступки, затрагивающие интересы другого, - стыд.

12. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях будущих учителей о моменте возникновения моральной ответственности. Если на констатирующем этапе эксперимента доминирующим моментом при возникновении моральной ответственности называлась стабилизация межличностных отношений с другими, то на контрольном этапе эксперимента таким доминирующим моментом - факт того, что моральный выбор затрагивает интересы ученика. Выпускники в ситуации морального и ценностного выбора в первую очередь обращают внимание на то, что выбор затрагивает интересы другого.

Осмысление представлений выпускников об ответственности, моральной ответственности, видах ответственности, выявление отношений, в которых проявляются характеристики моральной ответственности т.д., показывает, что будущие учителя, прошедшие экспериментальное обучение, осознают, что моральная ответственность как личностное качество, проявляясь в отношении к себе, к другому и к миру, фиксирует нацеленность отношений учителя на ученика, ученика на учителя, содержание (отношений) которых и есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности блага, добра, ответственности. Моральная ответственность есть благо, которое можно приобретать и осуществлять в ценностно-ориентационной деятельности.

Заключение

Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира выражает адекватную ее сущности и содержанию сторону создаваемой реальности, так как в ней в результате коллективной работы общественного сознания вырабатываются такие понятия, которые позволяют людям сплотиться, конструктивно взаимодействовать, обретая общий смысл бытия. Одним из таких понятий, выработанных общественным сознанием человека, является моральная ответственность.

В процессе духовно-практического освоения мира вырабатываются нравственные представления и моральные понятия, которые, характеризуя моральный строй мышления учителя, способствуют преобразованию и конструированию сложившихся отношений между ним и учеником. Благо, добро, ответственность приобретают для учителя смысл в аспекте его ориентации на формирование у учащихся моральной ответственности, доброты и т.д. Формировать моральную ответственность учащихся может лишь тот учитель, у которого она сформирована.

Осмысление проблемы потребовало обратиться к научной литературе, посвященной проблеме ответственности человека, в результате анализа которой установлено, что ответственность как принцип этики ответственности выступает в качестве основоположения этики ценностей; ответственность как категория этики, являясь научным выражением данного принципа, фиксирует в первую очередь отношение учителя к ученику и к себе как субъектам деятельности; ответственность как понятие морального сознания является формой выражения данного отношения; ответственность как ценность означает отношение учителя к ученику.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос, связанный с раскрытием содержания понятия «моральная ответственность учителя». Основную смысловую нагрузку в рамках объекта педагогической науки несёт термин «ответственность», который получает свою определенность через привлечение термина «моральный». Решение задачи раскрытия содержания понятия «моральная ответственность учителя» потребовало выявить различие между понятиями «нравственная ответственность учителя» и «моральная ответственность учителя». Решение данной задачи в нашем исследовании базировалось на выявлении различий между моралью и нравственностью, которые как научные категории фиксируют различные отношения.

В процессе теоретического анализа проблемы было установлено, что моральная ответственность учителя есть личностное качество в статусе ценности. Формирование моральной ответственности как личностного качества будущего учителя есть ее формирование как ценности, т.к. моральная ответственность есть благо, есть добродетель. Формирование моральной ответственности будущего учителя как блага есть утверждение жизни, базирующейся на согласии между людьми, на объединении ими своих целей с целями человечества. Формирование моральной ответственности будущего учителя как добродетели выводит в сферу личностного начала будущего учителя в том смысле, что добродетель есть качество.

В результате осмысления современных реалий мы выбрали ведущую идею опытно-экспериментальной работы: «Моральная ответственность возникает в связи с тем, что выбор затрагивает интересы других людей, что он способствует стабилизации <.> отношений, воспроизводству взаимозависимости» между учителем и учащимися.

Формирование моральной ответственности будущего учителя в контексте реализации ведущей идеи потребовало избрать научные подходы и принципы, совокупность которых служит основанием практико-ориентированной концепции.

Таким подходами к формированию моральной ответственности будущего учителя в нашем исследовании являются ценностный и ценностно-ориентационный подходы, дополняемые контекстным подходом. В исследовании обосновано, что адекватными сущности и содержанию ценностного и ценностно-ориентационного подходов к формированию моральной ответственности будущего учителя являются принципы ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете. Адекватными сущности и содержанию контекстного подхода являются принципы взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принцип реальности. На методологическом уровне данные принципы предстают ориентирами формирования моральной ответственности студентов педвуза.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос об определении содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя. Содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя раскрыто сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность». В целях систематизации значимого для нашего поиска содержания учебных дисциплин был разработан и внедрен спецкурс «Моральная ответственность учителя».

Опытно-экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации ценностного, ценностно-ориентационного и контекстного подходов, на интеграции и систематизации различного типа научного знания, на развитии способности будущего учителя к осмыслению педагогических проблем, вплетенных в реально существующие проблемы нравственного характера, позволяла наполнять педагогическим содержанием этическое и моральное знание, вводить студентов в проблемы современной этики в части, относящейся к моральной ответственности человека, к благу, к добру, к добродетели.

Благодаря педагогическому наполнению ответственности как категории этики и как понятия морали, которое осуществлялось в различных организационных формах обучения (лекция - вдвоем, лекция с комментариями, семинарские занятия по типу «углубленного изучения ряда вопросов и их обобщения» и др.) с помощью таких методов обучения, как ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, групповые дискуссии «с целью анализа проблемной ситуации», решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры «с целью воссоздания процесса совместных решений» и другие методы, становилось возможным переструктурировать педагогическое знание таким образом, что оно начинало использоваться студентами в нормативно-оценочном смысле.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования моральной ответственности будущего учителя, предполагающий развитие способности студентов к моральному и ценностному выбору, к оцениванию, к морально-этической педагогической рефлексии, к решению противоречий, становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- содержание формирования моральной ответственности будущего учителя реализуется на уровне учебных дисциплин, научного материала и на уровне практики, в спецкурсе «Моральная ответственность учителя» с помощью разнообразных методов;

- ценностно-ориентационная и практическая педагогическая деятельность будущего учителя, организуемая в процессе обучения и в период педагогической практики и предполагающая включение студентов в адекватные моральной ответственности отношения, сопряжена с «приращением» педагогического знания моральной его составляющей;

- осуществление будущими учителями морального и ценностного выбора, принятие и выполнение педагогических решений сочетается с оценкой результатов выбора, которая производиться не только с позиции рефлексивно отобранных способов достижения цели, но и с позиции отношений, сложившихся в результате ее достижения;

- расширение «горизонта» отношений будущего учителя к себе, к учащимся, к миру, осуществляющееся в моделируемых в учебном процессе или спонтанно возникающих ситуациях морального выбора действий и поступков, обогащает пространство отношений, в котором «движутся» ценности блага, добра, ответственности.

Исследованием установлено, что:

1) для студентов во взаимодействии с учеником, с человеком главным является отношение к другому;

2) для будущих учителей интерес представляет уже не статус личности, не положение в обществе, а ее качества;

3) выпускники в ситуации морального и ценностного выбора в первую очередь обращают внимание на то, что выбор затрагивает интересы другого;

4) факт того, что для значительной части будущих учителей моральная ответственность есть «закон в душе», который «повелевая категорически, есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность» - признак эффективности экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя.

Выполненное нами исследование проблемы формирования моральной ответственности будущего учителя вносит определенный вклад в возможность воспитания морально ответственного учителя. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать готовность будущего учителя к развитию нравственной и моральной ответственности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Касимцева, Анастасия Владимировна, Самара

1. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды / К.А. Абульханова. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-224 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 337 с.

3. Адушкин, Г.Е. Совесть самоконтроль личности / Г.Е. Адушкин // Моральный выбор.-М.: МГУ, 1980.-С. 210-225.

4. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа / Г.В. Акопов. Самара: СНЦ РАН - СамИКП, 2002. - 206 с.

5. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / И.Ю. Алексашина. СПб.: УПМ, 1997.- 153 с.

6. Алексина, Т.А. Прикладная этика / Т.А. Алексина. М.: РУДН, 2004. -210с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. -Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-384 с.

9. Ангелов, С. Место этики в системе научного знания / С. Ангелов // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 9-36.

10. Ю.Андреев, В.И. Педагогическая этика: Спецкурс для нравственного саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 272 с.

11. П.Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988.-253 с.

12. Анисимов, С.Ф. Моральная мотивация / С.Ф. Анисимов // Этика / Под ред. А.А. Гусейнова и ЕЛ. Дубко. М.: Гардарики, 2000. - С. 367-383.

13. П.Анисимов, С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности / С.Ф. Анисимов. М.: Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

14. Апресян, Р.Г. Восхождение к морали / Р.Г. Апресян. М.: Прогресс, 1991.-297 с.

15. Апресян, Р.Г. Добро и польза / Р.Г. Апресян // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1992.-С. 14-37.

16. Апресян, Р.Г. Золотое правило / Р.Г. Апресян // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 9-29.

17. Апресян, Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы / Р.Г. Апресян. М.: ИФРАН, 1995. - 348 с.

18. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. Т. 1. - М.: Мысль, 1983. -830 с.

19. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. -830 с.

20. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов вузов / А.С. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 592 с.

21. Архангельский, JT.M. Этические категории / J1.M. Архангельский, Т. Джафарли // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 152-178.

22. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. -367 с.

24. Бакурадзе, О.М. Природа морального суждения / О.М. Бакурадзе. -Тбилиси: Издательство Тбилисского университета, 1982. 84 с.

25. Бакштановский, В.И. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления: В 2 ч. / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. Ч. 1 -Тюмень: ТГУ, 1989.-53 с.

26. Бакштановский, В.И. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления: В 2 ч. / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. Ч. 2 -Тюмень: ТГУ, 1989.-49 с.

27. Барабашев, А.Г. Философия как схематизм образного мышления / А.Г. Барабашев // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 9-37.

28. Барышникова, С.В. Трудный выбор классного руководителя: Методическое пособие по организации воспитательной деятельности в классе / С.В. Барышникова. СПб.: КАРО, 2003. - 208 с.

29. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов.- Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. 172 с.

30. Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов.- Куйбышев: КГПИ, 1990. 84 с.

31. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя / В.П. Бездухов. -Самара: СамГПИ, 1992. 104 с.

32. Бездухов, В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя / В.П. Бездухов, В.И. Гусаров. -Самара: СГПУ, 2000. -163 с.

33. Бездухов, В.П. Формирование гуманистической направленности студента- будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / В.П. Бездухов. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 34 с.

34. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В. Бездухов. - Самара: СГПУ, 2000. - 185 с.

35. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

36. Берулава, М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 21-25.

37. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

38. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 448 с.

39. Блохина, J1.A. Методика воспитательной работы в современной школе / JI.A. Блохина. М.: Российское педагогическое агентство, Брянск: «Курсив», 1997.- 156 с.

40. Блюмкин, В.А. Мир моральных ценностей / В.А. Блюмкин. М.: Знание, 1981. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 8).

41. Богданова, О.С. Содержание и формы нравственного воспитания / О.С. Богданова // Советская педагогика. 1983. -№ 12 - С. 88-96.

42. Богданова, О.С. Этические беседы с подростками / О.С. Богданова, О.Д. Калинина, М.Б. Рубцова. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

43. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

44. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1988. -188 с.

45. Бодина, Е.А. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ / Е.А. Бодина, К.В. Ащеулова. М.: Школьная пресса, 2000. - 96 с.

46. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

47. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

48. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус // Педагогика. 1996. - № 5.-С. 72-80.

49. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

50. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

51. Бочкарева, И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя / И.А. Бочкарева // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 116-127.

52. Братусь, Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / Б.С. Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999.-С. 284-298.

53. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

54. Братусь, Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение / Б.С. Братусь. М.: Флинта, 2000. - 88 с.

55. Василенко, В.А. Мораль и общественная практика / В.А. Василенко. М.: МГУ, 1983.- 176с.

56. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

57. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя / Л.В. Вершинина. Самара: СГПУ, 2003. -150 с.

58. Вершловский, С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / С.Г. Вершловский // Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред.

59. B.Г. Воронцовой. СПб.: АППО, 1994. - С. 5-14.

60. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

61. Воспитательная деятельность педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 336 с.

62. Выжлецов, В.П. Аксиология культуры / В.П. Выжлецов. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. - 152 с.

63. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 2. - М.: Инноватор, 1995.1. C. 16-45.

64. Ганжин, В.Т. Моральная рефлексия и выбор / В.Т. Ганжин // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 172-194.

65. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

66. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: В 4 т./ Г. Гегель- Т. 3. Философия духа.-М.: Мысль, 1977.-471 с.

67. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / И.З. Гликман. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 176 с.

68. Горелов, А.А. Этика: Учебное пособие / А.А. Горелов, Т.А. Горелова. -М.: Флинта: МПСИ, 2006.-416 с.

69. Гусейнов, А.А. Золотое правило нравственности / А.А. Гусейнов. М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

70. Гусейнов, А.А. Социальная природа нравственности / А.А. Гусейнов. -М.: МГУ, 1974.-158 с.

71. Гусейнов, А.А. Этика: Учебник / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М.: Гардарики, 1998.-472 с.

72. Гутнер, Г.Б. Знание как событие и процесс / Г.Б. Гутнер // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 46-59.

73. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия / В.И. Даль. М.: Эксмо, 2004. - 736 с.

74. Декарт, Р. Сочинения в 2 т. / Р. Декарт. Т. 1. -М.: Мысль, 1989. -654с.

75. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов / О.Г. Дробницкий. М.: Политиздат, 1967.-351 с.

76. Дробницкий, О.Г. Понятие морали / О.Г. Дробницкий. М.: Наука, 1974. -388 с.

77. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий. М.: Наука, 1977.-334 с.

78. Есаулова, М.Б. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности / М.Б. Есаулова, Н.Н. Лобанова. СПб.: ИОВ РАО, Тускарора. - 112 с.83.3апесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика /

79. A.С. Запесоцкий. -М.: Наука, 2002.-456 с.84.3еленкова, И.Л. Прикладная этика: Учебное пособие / И.Л. Зеленкова.

80. Минск: ТетраСистемс, 2002. 208 с. 85.Зеленкова, И.Л. Этика: Учебное пособие и Практикум / И.Л. Зеленкова,

81. Е.В. Беляева. Минск: ТетраСистемс, 1997. - 368 с. 86.3инченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций /

82. B.П. Зинченко. Ч. 1Живое знание. - Самара: СамГПУ, 1998. - 216 с. 87.3олотухина-Аболина, Е.В. Современная этика / Е.В. Золотухина

83. Иванов, А.И. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры / А.И. Иванов. Методическое пособие. - М.: ЦГЛ, 2005. - 224 с.

84. История этических учений: Учебник / Под ред. А.А. Гусейнова. М.: Гардарики, 2003. - 911 с.

85. Ионас, Г. Принцип ответственности: Опыт этики для технологической цивилизации / Г. Ионас. М.: Айрис-пресс, 2004. - 480 с.

86. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

87. Казакова, Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ / Е.И. Казакова // Современная развивающаяся школа. СПб., 1997. - С. 28-38.

88. Канке, В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. / В.А. Канке. М.: Логос, 2003. - 352 с.

89. Кант, И. Критика практического разума / И. Кант. СПб.: Наука, 1995. -528 с.

90. Карпюк, И.А. Воспитательная система школы: Пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ. / И.А. Карпюк, М.Б.Чернова. Мн.: Университетское, 2002. - 167 с.

91. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. Оренбург: ОГУ, 1996. - 190 с.

92. Киселева, Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя / Т.Г. Киселева // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998.-С. 92-100.

93. Классному руководителю о воспитательной системе класса. /Методическое пособие под ред. Е.Н.Степанова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

94. Классному руководителю. / Учеб.- метод. Пособие под ред. М.И.Рожкова. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 280 с.

95. Кобляков, В.П. Этическое сознание / В.П. Кобляков. Л.: ЛГУ, 1979.-222 с.

96. Конев, В. А. Курс «Философия образования» (культурантропологический аспект) / В.А. Конев. Самара: СИПКРО, 1996.-92 с.

97. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

98. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика / В.В. Краевский, В.М. Полонский. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

99. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. -Москва Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

100. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В. Краевский // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1997. - С. 28-39.

101. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

102. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. -264 с.

103. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

104. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 2. - М., 1995. - С. 67103.

105. Кулюткин, Ю.Н. Интеграция знаний учителя: психологическая проблема / Ю.Н. Кулюткин // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -Самара: СГПИ, 1993.-С. 10-17.

106. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

107. Кулюткин, Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности / Ю.Н. Кулюткин // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информационный бюллетень. № 9. - Санкт-Петербург, Новгород, Псков: НИИ ООВ РАО, 1997.-С. 3-7.

108. Кулюткин, Ю.Н. От идеи к решению / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

109. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.- С. 7-26.

110. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин.- М.: Просвещение, 1985 128 с.

111. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: СГПУ, 2002.-400 с.

112. Курган, Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения / Г.И. Курган // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980.-С. 155-172.

113. Лебедева, Н.Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников/ Н.Н. Лебедева. М.: Наука: Флинта, 2005.-352 с.

114. Лекторский, В.А. Идеалы и реальность гуманизма / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 22-28.

115. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

116. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

117. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-584 с.

118. Лепнева, О.А. Классный коллектив технология формирования. Методическое пособие / О.А. Лепнева, Е.А. Тимошенко. М.: ООЦ «ЦГЛ», 2005. - 128 с.

119. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н. Кулюткина СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75с.

120. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

121. Лобанова, Н.Н. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен / Н.Н. Лобанова, Б.И. Любимов // Альтернативноеобразование взрослых: проблемы и тенденции. СПб.: НИИ ООВ РАО, 1994.-С. 10-25.

122. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении / Д. Локк // Сочинения: В 3 т. Д. Локк.-Т. 1.-М.: Мысль, 1985.-621 с.

123. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

124. Максимов, Л.В. Этические парадоксы / Л.В. Максимов // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 73-90.

125. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя / Л.И. Маленкова. М., Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

126. Маленкова, Л.И.Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Л.И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

127. Маркс, К. Собрание сочинений: В 30 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. -Т. 20. М.: Госполитиздат, 1961.-827 с.

128. Мелекесов, Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие / Г.А. Мелекесов. М.: МГТГУ, 2002. -288 с.

129. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -144 с.

130. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика: Учебное пособие / Т.В. Мишаткина. Ростов н/Д: Феникс; Минск: ТетраСистемс, 2004. - 304 с.

131. Мишаткина, Т.В. Свобода и ответственность // Этика: Учебное пособие / Т.В. Мишаткина. Минск: Новое знание, 2002. - С. 138-152.

132. Мишаткина, Т.В. Этика: Практикум: Пособие для студентов вузов / Т.В. Мишаткина. Минск: ТетраСистемс, 2003. - 320 с.

133. Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе. М.: Ижица, 2002.-176 с.

134. Момов, В. Человек, мораль, воспитание / В. Момов. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

135. Моральный выбор / Под ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ, 1980. -344 с.

136. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик. М.: МПСИ, 2006.-472 с.

137. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

138. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

139. Николаичев, Б.О. О феномене «незаинтересованности» морального выбора (к проблеме специфики нравственной мотивации) / Б.О. Николаичев // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 137-154.

140. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1987.-750 с.

141. Орлов, А.А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе / А.А. Орлов // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- С. 22-38.

142. Позднякова, O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя/ O.K. Позднякова. -М.: МПСИ, 2006. -168 с.

143. Поляков, С.Д. Реалистическое воспитание / С.Д. Поляков. Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

144. Правдина, О.В. Ориентация учащихся на ценность образования / О.В. Правдина. Самара: СамГПУ, 2001.- 166 с.

145. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1997. -50 с.

146. Разин, А.В. Этика: Учебник для вузов / А.В. Разин. М.: Академический проект, 2003. - 624 с.

147. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, JI.B. Байбародова. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

148. Розин, В.М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки / В.М. Розин // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005.-С. 59-93.

149. Розов, М.А. Рефлексия и деятельность / М.А. Розов // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 384-409.

150. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов: В 2 т. Т. 2. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - 672 с.

151. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

152. Руднева, Т.И. Педагогика профессионализма / Т.И. Руднева. -Самара: СГУ, 2002. 220 с.

153. Сагатовский, В.Н. Бытие идеального / В.Н. Сагатовский. СПб.: Петрополис, 2003.- 104 с.

154. Сагатовский, В.Н. Есть ли выход у человечества? / В.Н. Сагатовский СПб.: Петрополис, 2000. - 148 с.

155. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода / В.Н. Сагатовский // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 70-82.

156. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. / В.Н. Сагатовский. Ч. 1. -Введение: философия и жизнь. - СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.

157. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. / В.Н. Сагатовский. Ч. 3. -Антропология. - СПб.: Петрополис, 1999. - 288 с.

158. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. / В.Н. Сагатовский. Ч. 2. -Онтология (Мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). - СПб.: СПбГУ, 1999.-272 с.

159. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

160. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н. Семенов. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. - 216 с.

161. Семенов, И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления / И.Н. Семенов // Рефлексия в науке и в образовании. Новосибирск: Наука, 1989. - С. 6478.

162. Семенов, И.Н. Тенденция психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И.Н. Семенов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 64 с.

163. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

164. Сергеева, В.П. Классный руководитель в современной школе / В.П. Сергеева. М.: Московское городское педагогическое общество, 1999. -187с

165. Сергеева, В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я / В.П. Сергеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с

166. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков//Педагогика. 1994.-№ 5.-С. 16-21.

167. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

168. Сильвестров, В.В. Культура. Деятельность. Общение / В.В. Сильвестров. М.: РОССПЭН, 1998. - 478с.

169. Система взаимодействия классного руководителя с учащимися старших классов. /Авт.-сост. А.А.Литвинова. Волгоград: Учитель, 2004. -126 с.

170. Скрипник, А.П. Этика. Учебник / А.П. Скрипник. М.: Проект, 2004.-352 с.

171. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

172. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

173. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1981. -430 с.

174. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов воспитателей: Методические рекомендации / Сост. Н.Н. Лобанова, М.Д. Махлин. - СПб.: НИИ ООВ РАО, 1988.-72 с.

175. Созонов, В.П. Организация воспитательной работы в классе. Метод, пособие для классного руководителя / В.П. Созонов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

176. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.

177. Стефановская, Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. /Т.А. Стефановская. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 192 с.

178. Сухобская, Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе / Г.С. Сухобская // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3. - СПБ.: ИОВ РАО. - С. 81-112.

179. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

180. Сухомлинский, В.А. О воспитании совести / В.А. Сухомлинский // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 49-51. (Публикацию подготовили В.В.Макеев, Е.С.Попандопуло).

181. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. М.: Советская Россия, 1978. - 93 с.

182. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Минск: Народная асвета, 1982. 287 с.

183. Титаренко, А.И. Структуры нравственного сознания (Опыт философско-этического исследования) / А.И. Титаренко. М.: Мысль, 1974.-278 с.

184. Титаренко, А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора / А.И. Титаренко // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.-С. 97-137.

185. Титов, В.А. Мораль познающая / В.А. Титов. М.: Знание, 1988. -64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 6).

186. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии / М.Б. Туровский. М.: РОССПЭН, 1997. - 440 с.

187. Философия образования: Сборник научных статей / Под ред. А.Н. Кочергина-М.: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

188. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

189. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М.: Республика, 1993. -416с.

190. Фуко, М. Археология знания / М. Фуко. Киев: Ника-Центр, 1996.- 242 с.

191. Харчев, А.Г. Этика и мораль / А.Г. Харчев // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии Б АН, 1973. - С. 69-91.

192. Шамова, Т.И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление / Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова. М.: ЦГЛ, 2003.- 200 с.

193. Шиянов, Е.Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 336 с.

194. Шрейдер, Ю.А. Этика / Ю.А. Шрейдер. М.: Текст, 1998.-271 с.

195. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 256 с

196. Щуркова, Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

197. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

198. Этика: Учеб. пособие / Под ред. Т.В.Мишаткиной, Я.С.Яскевича. -Минск: Новое знание, 2002. 509 с.

199. Этика: Учебник / Под ред. А.А. Гусейнова и E.J1. Дубко. М.: Гардарики, 2000.-496 с.

200. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Аперсяна, А.А. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

201. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

202. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы / В.А. Ядов. Самара: СГУ, 1995. - 332 с.1. АНКЕТА