Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников

Семенова, Татьяна Степановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Татьяна Степановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников"

На правахрукописи

СЕМЕНОВА ТАТЬЯНА СТЕПАНОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент A.M. Щетинина Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

В.А Сидоренков

- кандидат педагогических наук, доцент А.Б. Воронцов

Ведущая организация - Псковский государственный педагогиче-

ский институт им. С.М. Кирова

Защита состоится ^^ СрЯ&рАЪЛЯ' 2004 г. в ^^ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан 132004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

i7,' ^teyorwrfo

Г.А. Федотова

2004-4 26981

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной жизни и деятельности, свободно проявляющей себя в духовной и социальной сферах, и содержат указание на необходимость изменений знаниево-функциональной направленности образования на личностно-развивающую.

Смена приоритетов в системе образования влечет за собой концептуальную перестройку профессиональной подготовки будущих учителей. В "Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 г.г." провозглашается необходимость перехода системы на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности и преобразования самой системы среднего профессионального образования. На наш взгляд, идея опережающего образования, формирование у будущего учителя готовности к самостоятельному освоению новых знаний, инновационных и вариативных технологий, к изменению вида и характера профессиональной деятельности с традиционного на развивающий, является ключевым положением модернизации образования в целом и, в том числе, в профессиональной подготовке учителя.

Проблема профессиональной подготовки учителя, способного к решению задач интеллектуально-личностного развития ребенка, получила определенное отражение в исследованиях учеными различных ее аспектов: пути формирования профессионального мастерства (Е.Г. Ботинова) и исследовательской направленности студентов педагогического колледжа (Л.И. Осечкина); условия подготовки к личностно-ориентированной педагогической деятельности (Е.А. Маркушевская, Т.П. Лакоценина, С.А. Ани-скевич) и формирования педагогической культуры (М.В. Евдокимова); развитие педагогической рефлексии (Л.Н. Борисова, О.Ю. Шаврина), мо-

тивации к самообразованию (А. С. Маслов) и субъектной позиции (И.И. Гоголева) и др.

Наличие в педагогической науке исследований отдельных сторон профессиональной подготовки будущего учителя не снимает существующих противоречий между:

- потребностью современного образования в педагоге, способном к реализации развивающих функций в обучении младших школьников, и отсутствием научно-теоретической проработки подходов, содержания и условий подготовки учителя развивающего обучения, что не позволяет преподавателям педагогического колледжа удовлетворять эту потребность;

- требованиями учебно-нормативных документов к подготовке учителя, способного к самоизменению, саморазвитию и развитию личности ребенка, и неразработанностью адекватных им способов преобразований в дидактической среде педагогического колледжа для подготовки такого специалиста.

Вопросы подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников еще не были предметом специального исследования. Объективная потребность подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению (далее по тексту РО) и неразработанность в педагогической науке вопросов ее дидактического обеспечения определили проблему нашего исследования, в рамках которой сформулирована тема " Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников".

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-дидактических условий подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников.

Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: влияние организационно-дидактических условий на уровень готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников.

Гипотеза исследования. Подготовка студентов педагогического колледжа к развивающему обучению школьников будет успешной, если дидактическая среда включает в себя комплекс организационно-дидактических условий:

- обучение студентов осуществляется в соответствии с основными подходами и принципами развивающего обучения;.

- процесс обучения обеспечен единством теоретической и методической подготовленности преподавателя к организации развивающего педагогического взаимодействия;

- учебный процесс протекает как субъектно-ценностное взаимодействие преподавателя, студента, школьника, учителя в контексте развивающей деятельности;

- организация и содержание обучения нацелены на формирование у студентов знаний теоретических и методических основ развивающего обучения, позитивного к нему отношения и развитие соответствующих операционально-технологических умений.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностно-ценностные ориентиры развивающего обучения как основу профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа.

2. Определить личностно-деятельностные характеристики учителя РО и на их основе разработать показатели оценки готовности студентов к развивающему обучению.

3. Разработать и апробировать концепцию подготовки студентов педкол-леджа к развивающему обучению младших школьников.

4. Определить систему работы по преобразованию традиционной дидактической среды педагогического колледжа в развивающе-ориентированную.

5. Проверить действенность комплекса организационно-дидактических условий в повышении уровня готовности студентов к развивающему обучению.

Методологическая основа исследования: общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория моделирования (ПЛ. Гальперин, Т.А. Каплунович, Л.И. Фридман); лично-стно-деятельностный, субъект-субъектный и гуманистические подходы к формированию учителя как субъекта профессиональной деятельности и построению образовательного процесса (В.П. Зинченко, И.Б. Котова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин); положение о ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин); современные концепции педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Поташник, Т.К. Се-левко); концепции современной педагогики по проблеме развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретические — теоретический анализ и синтез, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анализ продуктов деятельности, документов и образовательных программ, рефлексия, интервью; обработки экспериментальных данных - количественный и качественный анализ результатов эксперимента, метод параллельных групп, метод независимых оценок, методика статистической обработки данных (С-критерий знаков).

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в 1992-2003 гг. на базе Боровичского высшего педагогического колледжа Новгородской области. Экспериментальная выборка — 300 студентов и 50 педагогов; контрольная выборка - 240 студентов выпускных групп. В качестве независимых экспертов выступили администрация и психолог пед-колледжа (3 человека), а также руководители и учителя начальных классов школ № 4, 7, 10,11, прогимназии и класса при педколледже г.Боровичи (16 человек).

Этапы исследования:

I этап (1992-1993 гг.) - сбор, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме исследования, разработка его теоретико-методологических и методических основ.

II этап (1993-1999 гг.) - педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего, контрольного этапов, в ходе которого шла разработка структуры, содержания и способов создания развивающе-ориентированной дидактической среды педколледжа, определение комплекса организационно-дидактических условий и проверка ее эффективности в подготовке студентов к развивающему обучению.

III этап (1995-2001 гг.) - апробация организационно-дидактических условий в учебном процессе педагогического колледжа и их коррекция.

IV этап (2001-2003 гг.) - анализ и обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.

Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов - системного, личностно-деятельностного, развивающего, моделирования; опорой на современные научные концепции развивающего обучения; разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов научного исследования и статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Будущий учитель успешно осваивает теоретические знания РО и технологию его реализации в том случае, если профессиональная подготовка осуществляется в специально сформированной развивающе-ориентированной дидактической среде, предполагающей организацию учебного процесса на основе ценностных ориентиров развивающего обучения: ориентированность на развитие субъектно-деятельностной позиции и формирование профессионально-педагогических качеств учителя РО; направленность на субъект-субъектное взаимодействие в зоне ближайшего развития; организация самостоятельной и совместно-разделенной поисково-проектировочной деятельности.

2. Преобразование традиционной дидактической среды педагогического колледжа в развивающе-ориентированную осуществляется в процессе организационно-подготовительного и преобразующего этапов на основе принципов: концентризма, центрации, аккомодативности, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности. На организационно -подготовительном этапе создается творческое сообщество «преподаватель-студент-учитель» и определяется стратегия формирования разви-вающе-ориентированной дидактической среды. На преобразующем этапе реализуются стратегические цели и задачи, направленные на разработку комплекса организационно-дидактических условий: обогащение учебной и учебно-методической базы содержанием теории и методики развивающего обучения; изменение субъект-объектного характера взаимодействия преподавателя и студента на субъект-субъектное и формирование у них субъектно-деятельностной, гуманистической позиции и рефлексивно-мыслительной культуры; организация профессионального обучения в контексте развивающей деятельности всех его участников - преподавателя, учителя, школьника, студента.

3. Готовность студентов к РО определяется уровнем овладения ими соответствующих теоретических и методических знаний; характером отно-

шения к теории и практике развивающих технологий, готовностью использовать их в своей педагогической деятельности; сформированно-стью умений организовать обучение младших школьников с позиций деятельностного и субъект-субъектного подходов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- на основе анализа ведущих концепций развивающего обучения выявлены его сущностно-ценностные ориентиры, которые составляют основу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена концепция подготовки студентов педагогического колледжа к организации процесса развивающего обучения в начальной школе;

- определены этапы, принципы и направления работы по формированию развивающе-ориентированной дидактической среды;

- раскрыто содержание развивающе-ориентированной дидактической среды педколледжа как комплекса организационно-дидактических условий профессиональной подготовки студентов к РО;

- на основе личностно-деятельностных характеристик учителя РО установлены компоненты, критерии, показатели и уровни готовности студентов к организации развивающего обучения младших школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснованная нами и экспериментально проверенная концепция подготовки студентов педагогического колледжа к РО обогащает содержание теории современного профессионального педагогического образования технологией формирования развивающе-ориентированной обучающей среды как комплекса организационно-дидактических условий, позволяющих готовить будущего учителя к развивающему, гуманистически ориентированному характеру педагогической деятельности; выделенные нами требования к результатам готовности студентов к РО адекватны направленности современного педагогического образования на личностно-развивающую

стратегию и могут служить ориентирами для постановки целей и отбора содержания профессионального обучения.

Практическая значимость результатов исследования. Практическую ценность для профессиональной подготовки будущего учителя РО имеют: модель подготовки студентов педколледжа к организации развивающего обучения учащихся начальных классов общеобразовательной школы, представленные в тексте диссертации и Приложениях методические рекомендации к организации развивающего урока, планы семинаров по вопросам организации РО, программа теоретико-методической подготовки преподавателей педагогического колледжа к РО. Разработанные показатели и уровни готовности студентов к развивающему обучению могут использоваться в качестве критериальных основ педагогического мониторинга овладения будущим учителем методикой развивающего обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения исследования докладывались и обсуждались на педагогических чтениях (Великий Новгород - 1999 -2002, Тверь, Москва -2000-2003), семинарах в городе Суолахти (Финляндия — 1999), на региональных научно-практических конференциях и семинарах учреждений среднего профессионального образования (2000-2001 гг.); на научных конференциях преподавателей и аспирантов НовГУ им. Ярослава Мудрого (2001-2003 гг.). Методические материалы автора используются в практической работе преподавателей Боровичского педколледжа. Результаты исследования представлены в 5 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Основной текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Основное содержание работы Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы, оп-

ределены цель, объект, предмет, задачи и методологические основы исследования, сформулирована гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы подготовки студентов педагогического колледжа к организации развивающего обучения в начальной школе» на основе теоретического анализа различных концепций определены сущностные характеристики развивающего обучения: понятие, цель, содержание, общетеоретические положения и принципы организации процесса развивающего обучения младших школьников; выявлены требования к личности и деятельности педагога развивающего обучения с целью определения характеристик готовности будущего учителя начальной школы к реализации развивающих функций в учебном процессе; разработана концепция подготовки студентов педкол-леджа к развивающему обучению.

Анализ и обобщение положений о взаимосвязи обучения и развития И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, ПЛ. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, И.С. Якиманской и др., подходов и принципов развивающего обучения в концепциях Л.В. Занкова, В. В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Г.Д. Кирилловой позволили выделить общие сущностные характеристики РО, которое можно понимать как целенаправленный процесс организации условий, обеспечивающих становление творческой личности ребенка как активного субъекта учебно-познавательной деятельности, формирование у него научно-теоретических знаний и обобщенных способов действий и оптимальное развитие основных психологических новообразований: произвольной саморегуляции, внутреннего плана умственных действий, рефлексии, основ теоретического мышления, способности к анализу, планированию, абстрагированию, обобщению. Основные подходы к развивающему обучению - деятельностный, субъект-

субъектный - реализуются с позиций принципов: развития, системности, единства конкретно-чувственного и абстрактно-логического, ведущей роли теоретических знаний, субъектности, самостоятельности, самоорганизации, сотрудничества, диалоговости.

В результате анализа работ К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.К. Дусавицкого, И.Р. Лозинга, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Н.В. Репкиной и других выявлены требования к личности и деятельности педагога развивающего обучения, которые легли в основу определения нами показателей готовности студентов педагогического колледжа к развивающему обучению школьников. Основными компонентами готовности являются: 1 - мотивационно-ценностный (содержательно-личностный) компонент: выраженность у педагога личностного начала; гуманистическая направленность деятельности учителя; субъект-субъектный тип взаимоотношения; способность к рефлексии, творчеству; умение вставать в позицию другого, достигать взаимопонимания; способность к диалогичному типу взаимодействия; нацеленность педагогической деятельности на развитие личности ребенка; 2 - теоретический (знаниевый компонент): овладение знаниями конкретных концепций и общих подходов теории развивающего обучения, теории деятельности, основных новообразований психического развития детей, знаний содержания предмета и специфики его познания; 3 - операционально-технологический компонент: умения в организации учебной деятельности учащихся - коммуникативно-технологические, поисково-исследовательские, умение вести и поддерживать полилог, рефлексивные, проектировочные и аналитические.

Изучение концептуальных основ развивающего обучения и проведенный анализ научных исследований по проблеме подготовки учителя в педагогическом колледже (Е.И. Исаева, С.Т. Косаревского, А.Б. Орлова, Л.Г. Семушиной, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, О.С. Якушиной и др.), систематизация требований к личности и деятельности педагога РО

позволили нам разработать концепцию подготовки студентов педколлед-жа к РО.

В основу подготовки студентов педколледжа к РО нами положена идея гуманизации педагогического образования. Гуманизация образования требует такой стратегии обучения в образовательном учреждении, которая позволила бы поставить личность обучающегося в центр педагогического процесса, преобразовать субъектно-объектный характер взаимодействия педагога и обучаемого на субъект-субъектный. Подобное изменение взаимодействия в системе "преподаватель-студент" предполагает реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, развивающего, системного подходов.

Основной целью подготовки является формирование у студентов качеств учителя развивающего обучения адекватно выделенным нами его характеристикам и развитие у них базовых функций субъекта: анализа, рефлексии, целеполагания, планирования, проектирования,. организации, мотивирования, контроля, оценки, коммуникации, которые можно объединить в аналитико-прогностические, проективные, рефлексивные, организационно-коммуникативные и мотивационные умения.

Данное содержание подготовки студентов педколледжа может быть реализовано с позиций субъект-субъектного, личностно-деятельностного, развивающего и системного походов и при соблюдении принципов концен-тризма, центрации, аккомодативности, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности.

В качестве наиболее значимых организационно-дидактическихусловий нами выделены следующие: учебный процесс организуется с позиции идей, принципов и подходов к РО, что обеспечивает субъектно-ценностное, диалогичное, сотворческое взаимодействие; содержание учебных дисциплин как общепедагогического, так и предметного циклов дополнено знаниями теорий развивающего обучения, конкретных ее концепций и общих подходов, психологических новообразований младшего

школьника, методики организации развивающей работы; сформирована специфическая общность студентов, преподавателей колледжа, педагогов школы и учащихся, реализующих совместную деятельность как субъект-субъектное взаимодействие в едином педагогическом пространстве «школа - педколледж»; учебное занятие используется как средство формирования операционально-технологических умений будущего учителя, способ демонстрации студентам организации коллективно-распределенной деятельности в различных формах: групповой, парной, полилога, рефлексий и т.д.; организация учебной работы осуществляется с позиций субъект-субъектного, личностно-деятельностного, развивающего подходов, а содержание учебного процесса в целом направлено на формирование у студентов необходимых личностно-деятельностных качеств педагога развивающего обучения, гуманистической и субъектной позиции, ценностного отношения к развитию ребенка как к субъекту деятельности, готовности к сотворчеству и сотрудничеству с детьми.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная апробация комплекса организационно-дидактических условий подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению в начальной школе» показана логика экспериментальной части исследования, раскрываются содержание и способы процесса преобразования традиционной дидактической среды в развивающе-ориентированную и структурирования организационно-дидактических условий подготовки студентов педколледжа к РО, приводятся и анализируются результаты оценки их действенности.

В качестве объекта данного исследования выступил процесс обучения студентов педагогического колледжа г. Боровичи Новгородской области. Исходное состояние объекта изучалось по следующим направлениям: наличие в нормативно-правовых документах педагогического колледжа ценностных развивающих ориентиров; степень обеспеченности содержания учебных дисциплин знаниями основ развивающего обучения; использование педагогами колледжа концептуальных подходов к РО и его техно-

логий в работе со студентами; уровень готовности студентов к развивающему обучению.

Анализ состояния объекта по указанным направлениям показал, что педагогический колледж недостаточно обеспечивает готовность студентов к реализации развивающих задач современной школы: стандартный учебный план в педучилище не ориентирует на подготовку студентов к развивающему обучению; содержание учебных дисциплин не обеспечивает студентов знаниями теоретико-методических основ РО; отсутствует учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к работе в условиях развивающего обучения; характер взаимодействия участников образовательного процесса не отвечает принципам РО; преподаватели колледжа недостаточно подготовлены к обучению студентов развивающей технологии.

Проведенная на констатирующем этапе диагностика уровня готовности студентов и анализ данных указывали на слабую их подготовленность к развивающему обучению. Более 60% студентов находились на низком уровне готовности.

Наблюдения за деятельностью преподавателей, интервью, беседы, анализ посещенных уроков, данные самодиагностики свидетельствовали о том, что педагоги колледжа слабо владеют основами развивающего обучения, методикой обучения студентов организации развивающего обучения школьников. В исследовании определены критерии, а на их основе уровни готовности преподавателей колледжа к обучению студентов развивающей методике работы с детьми: низкий уровень - «ситуативно-интуитивный»; средний уровень — «частично-развивающий»; высокий уровень — «развивающий»; Констатирующая диагностика подготовленности преподавателей позволила зафиксировать, что 86% из их числа (50) находились на низком и 14% - на среднем уровнях.

Основу формирующего эксперимента составили этапы и содержание работы по преобразованию традиционной дидактической среды колледжа в развивающе-ориентированную и апробация спроектированного нами

комплекса организационно-дидактических условий подготовки студентов к развивающему обучению.

Организация обучения студентов на основе установленных нами сущностных характеристик РО, с позиций его подходов и принципов, реализация разработанной концепции развивающего урока, концентрация содержания и методики преподавания различных дисциплин и их учебно-методического обеспечения вокруг основной идеи — направленности обучения на развитие психологических новообразований ребенка и формирование его субъектом собственной деятельности — способствовали, по данным анализа наблюдений, рефлексий, бесед, опросов, усвоению студентами знаний основ РО, соответствующих операционально-технологических умений, осознанию значимости и необходимости превращения обучения в средство развития познавательных способностей ребенка.

Действенным условием развития у студентов позитивного принятия идей РО, формирования у них субъектио-творческой педагогической позиции и приемов организации развивающей учебной деятельности младших школьников является «погружение» их в процесс активного взаимодействия и сотрудничества с преподавателями, учителями, школьниками и их родителями через все виды педагогической практики, совместные семинары, рефлексии, конференции, мастерские, встречи и пр.

В результате исследования разработана модель подготовки студен -тов к развивающему обучению младших школьников, состоящая из трех компонентов: ценностно-целевого, содержательно-технологического и результативно-оценочного (схема).

Указанные в модели условия оказались эффективными в подготовке студентов к развивающему обучению. Их действенность отслеживалась нами в процессе преобразующего эксперимента,. но главным образом на контрольном этапе исследования по изменениям в: системе взаимодействия участников образовательного процесса; содержании обучения и учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки студентов к

развивающему обучению; уровнях готовности преподавателей к подготовке студентов; уровнях готовности студентов к реализации развивающего обучения в начальной школе.

Ценностно-целевой компонент учителя как собьет

ШНОЛЬН)«»

Палижц,слжнсст>деягельноспъ^с>бьек^^ -

Приншаш: кмШ1рквд1юрщедан1ЕМШштности,учпадов^^ .

Содержательно-технологический компонент

Развивающе-ориентированная дидактическая среда как комплекс организационно-дидактических условий Этапы и содержание работы по преобразованию -традиционной дидактической среды в разви-ваюиде-ориентированную

обучение студентов организовано на основе подходов, принципов и ценностных ориентиров Ю, что обеспечивается соответствующей теоретической и методической подготовленностью преподавателя; дидактический процесс протекает как субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и школьников в развивающей парадигме единого педагогического пространства "школа-педколледж"; организация учебного процесса и его содержание подчинено дели формирования у студентов субъектно-деятелыюстной, гуманистически-ориентированной и развивающей педагогической позиции, знаний РО, ценностного к нему отношения и соответствующих операционально-технологических умений; в качестве основного средства развития у студентов методических умений выступает учебное занятие, демонстрирующее способы и приемы разбивающей работы, гуманистический характер взаимоотношений. Организационно-подготовительный этап

создание творческой группы преподавателей; теоретнко-мегодическая подготовка педагогов; создание экспериментальной базы; открытие классов развивающего обучения; разработка стратегии преобразования дидактической среды педколледжа.

Организационно-преобразующий этап

• обновление содержания обучения, учебных программ и дисциплин; введение спецкурсов, факультативов, предметов по выбору; создание учебно-методического обеспечения и его систематизация; организация дидактического сопровождения преподавателей и студентов; разработка концепции учебного занятия в пед-колледже с учетом подходов РО; совершенствование теоретической и методической подготовки преподавателей; от крытие кабинета развивающего обучения и педагогической мастерской "Методика РО: теория и практика**; создание учебно-профессионального сообщества в педагогическом пространстве "школа-колледж"; обогащение образовательного процесса интерактивными формами обучения и рефлексией; издание общеучилищной стенгазеты "Альтернатива" (из опыта освоения системы РО Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова в классах при педхол-ледже).

Результативно-оценочный компонент

Оценка готовности студентов к РО

Компоненты готовности Критерии готовности - Показатели готовности

1, Мотивацион-ко-цснностный (содержательно-личностный) Положительное отношение к РО, принятие его сущности и желание решать развивающие задачи в процессе обучения. Проявление интереса к теории и практике РО, принятие ребенка как субъекта деятельности, готовность использовать методы и приемы РО в собственной деятельности.

2. Теоретический (знание-вый) ' Знание теоретических и методических основ РО. Освоение содержания понятий: развивающее обучение, зона ближайшего развития, коллективно-распределенная деятельность, рефлексия, диалоговость, субъект-субъектный тип взаимодействия, обобщенный способ познания, знание приемов и способов организации РО в рамках различных образовательных программ.

3. Операционально-технологический. Аналитико- прогностические, организационно-коммуникативные, рефлексивные умения. Овладение методикой РО: умение ставить и реализовывать развивающие задачи урока, организовывать коллективную поисковую и проектировочную деятельность школьников, диалог и полилог, рефлексию.

Уровни готовности

Низкий уровень: негативное отношение к развивающим технологиям; отсутствие потребности в организации РО на практике; поверхностные знания о сущности развивающего обучения (в форме отдельных представлений).

Средний уровень: амбвивалентное отношение к развивающим технологиям и ситуативное использование их в ходе педагогической практики; знания по теории развивающего обучения бессистемны.

Высокий уровень: положительное отношение к изучению РО; активное использование приемов развивающего обучения в практике; умение организовать урок в начальной школе с позиций требований РО.

Схема. Модель подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников

Сравнительный анализ данных анкет, бесед, наблюдений, опросника В.А Ситарова, В.Г. Маралова с целью определения изменений в системе взаимоотношений участников образовательного процесса, проведенный на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента, позволяет отметить их положительную тенденцию. Так, преобладающими стали умеренная ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную (43%) и личностную модели (34%) взаимодействия со студентами. Беседы со студентами и наблюдения за организацией уроков в педколледже под-

твердили наличие в учебном процессе диалоговых форм обучения, сотрудничества, партнерства. Изменившийся на занятиях в колледже характер взаимоотношений в системе "преподаватель — студент" повлек за собой формирование у студентов ориентации на субъект-субъектную модель отношений с младшими школьниками, о чем свидетельствуют наблюдения за деятельностью студентов на занятиях, проектированием ими уроков и в процессе преддипломной практики.

Значимым показателем становления студентов субъектом педагогической деятельности является активное их участие в рефлексии. Наблюдения за деятельностью студентов на практике, анализ посещенных уроков преподавателей, беседы выявили позитивную динамику в ее развитии. В результате преобразующей работы обновлено содержание всех учебных дисциплин предметного блока, разработаны и систематизированы дидактические и учебно-методические материалы по развивающему обучению, что, безусловно, обогатило и расширило знания студентов.

Контрольная диагностика показала существенные качественные изменения в уровнях готовности преподавателей к формированию у студентов необходимых знаний и умений для организации обучения в школе: в начале исследования на низком уровне находилось - 86%, в конце - 0%; на среднем соответственно - 14% и 26% и на высоком - 0% и 74% общего числа педагогов.

О влиянии комплекса дидактических условий на уровень готовности студентов к организации развивающего обучения мы судили по тому, насколько позитивным стало их отношение к нему, в какой мере они овладели основными понятиями и методикой организации урока в начальной школе с позиций требований развивающего обучения. Дополнительным методом диагностики изменений готовности студентов к РО, помимо используемых на констатирующем этапе, является анализ результатов государственной аттестации, экспертные оценки с мест преддипломной практики и самостоятельной профессиональной деятельности.

Анализ диагностических данных позволил установить наличие значительных изменений в распределении студентов экспериментальной выборки по уровням готовности к развивающему обучению после преобразующего эксперимента, которые представлены в таблице

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальных потоков по уровням готов-

ности к РО в начале (А) и конце (Б) преобразующего эксперимента (%)

Уровни Э-1 Э-2 Э-3

А Б А Б А Б

Низкий 72 - 69 - 65 -

Средний 28 32 31 24 35 18

Высокий - 68 - 76 - 82

Использование метода параллельных групп и сравнение данных экспериментальной и контрольной выборки (диаграмма) подтверждают действенность разработанного комплекса организационно-дидактических условий в подготовке студентов педагогического колледжа к организации развивающего обучения в начальной школе.

Диаграмма. Сравнительные данные по уровням готовности выпускников в экспериментальных (Э-1, Э-2, Э-3) и контрольных группах (К-1, К-2,К-3)

В заключении диссертации подведены итоги научно-экспериментального исследования и представлены его основные результаты: определены ценностные ориентиры развивающего обучения как основа организации обучения студентов методике развивающей работы с младшими школьниками; доказано, что для подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению необходимо преобразование традиционной дидактической среды педколледжа в развивающе-ориентированную, которая включает в себя комплекс организационно-дидактических условий; раскрыта система работы по их формированию; теоретически обоснована и экспериментально проверена концепция подготовки студентов .к РО, на основе чего создана ее модель, состоящая из трех компонентов: ценностно-целевого, содержательно-технологического, результативно-оценочного. Апробация комплекса организационно-дидактических условий и его позитивное влияние на динамику изменений в уровнях готовности студентов к развивающему обучению младших школьников показали обоснованность выдвинутой гипотезы исследования.

Выполненная работа не исчерпывает решения всех вопросов подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников. Полученные результаты создают предпосылки для изучения общепедагогических условий профессиональной подготовки учителя нового типа, способного работать в системе вариативных программ и ориентированного на развитие творческой, инициативной, самостоятельной, социально-адаптивной-личности ребенка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Семёнова Т.С. Принципы развивающего обучения в профессиональной подготовке студентов // Современные педагогические технологии в среднем профессиональном образовании Новгородской области: Тез. докл. третьей области, научно-метод. конф. препод, и студ. учрежд. средн. проф. образования. - Великий Новгород, 2000. - С. 4-6.

2. Семёнова Т.С. Некоторые аспекты подготовки будущего учителя начальной школы к работе в системе развивающего обучения // Развивающее обучение в контексте современного образования: Сборник статей / Науч. ред. и сост. С.Н. Горычева. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; НРЦРО, 2001. - С. 75-78.

3. Семёнова Т.С. Подготовка будущего учителя начальной школы к работе в системе развивающего обучения // Развивающее обучение: основы, проблемы, опыт: Научно-практический сборник. - Самара. 2001. - С. 109-113.

4. Семёнова Т.С. Проблемы реализации развивающего обучения в современной практике образования // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 4: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - Кн. 2. - С. 121-124.

5. Семёнова Т.С. Подходы к организации развивающего занятия в педагогическом колледже. Мр://цци. г^ви.асги/^в[опс1.рНр37сЬс=тро/§11ис1Урр1уктТ 2004. — 8 с.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 23.12.2003. Уч.-изд. л. 1,38. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, С.-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, С.-Петербургская, 41.

• .1565

РНБ Русский фонд

2004-4 26981

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Татьяна Степановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1 Сущность развивающего обучения.

1.2 Личностно-деятельностные характеристики учителя развивающего обучения.

1.3 Концепция подготовки студентов педагогического колледжа к реализации задач развивающего обучения младших школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1 Характеристика объекта исследования: состояние подготовки студентов к развивающему обучению.

2.2 Формирование развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий.

2.3 Действенность комплекса организационно-дидактических условий в повышении уровня готовности студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников"

Смена приоритетов в системе образования влечет за собой концептуальную перестройку профессиональной подготовки будущих учителей. В "Программе развития среднего профессионального образования России на 20002005 г.г." [120] провозглашается необходимость перехода системы на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности и преобразования самой системы среднего профессионального образования. На наш взгляд, идея опережающего образования, формирование у будущего учителя готовности к самостоятельному освоению новых знаний, инновационных и вариативных технологий, к изменению вида и характера профессиональной деятельности с традиционного на развивающий, является ключевым положением модернизации образования в целом и, в том числе, в профессиональной подготовке учителя.

Проблема профессиональной подготовки учителя, способного к решению задач интеллектуально-личностного развития ребенка, получила определенное отражение в исследованиях учеными различных ее аспектов: пути формирования профессионального мастерства (Е.Г. Ботинова) и исследовательской направленности студентов педагогического колледжа (Л.И. Осечкина); условия подготовки к личностно-ориентированной педагогической деятельности (Е.А. Маркушевская, Т.П. Лакоценина, С.А. Анискевич) и формирования педагогической культуры (М.В. Евдокимова); развитие педагогической рефлексии (Л.Н. Борисова, О.Ю. Шаврина), мотивации к самообразованию (А.С. Маслов) и субъектной позиции (И.И. Гоголева) и др.

Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Подготовка студентов педагогического колледжа к развивающему обучению школьников будет успешной, если дидактическая среда включает в себя комплекс органгоационно-дидактических условий:

- обучение студентов осуществляется в соответствии с основными подходами и принципами развивающего обучения;

Задачи исследования:

3. Разработать и апробировать концепцию подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников.

Методологическая основа исследования: общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория моделирования (П.Я. Гальперин, Т.А. Каплунович, Л.И. Фридман); личностно-деятельностный, субъект-субъектный и гуманистические подходы к формированию учителя как субъекта профессиональной деятельности и построению образовательного процесса (В.П. Зинченко, И.Б. Котова, JI.M. Митина, В.И. Сло-бодчиков, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин); положение о ведущей роли обучения в развитии личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин); современные концепции педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, JI.M. Митина, М.М. Поташник, Т.К. Селевко); концепции современной педагогики по проблеме развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Г.Д. Кириллова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретические — теоретический анализ и синтез, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анализ продуктов деятельности, документов и образовательных программ, рефлексия, интервью; обработки экспериментальных данных — количественный и качественный анализ результатов эксперимента, метод параллельных групп, метод независимых оценок, методика статистической обработки данных (С-критерий знаков).

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в 1992-2003 гг. на базе Боровичского высшего педагогического колледжа Новгородской области. Экспериментальная выборка - 300 студентов и 50 педагогов; контрольная выборка - 240 студентов выпускных групп. В качестве независимых экспертов выступили администрация и психолог педколледжа (3 человека), а также руководители и учителя начальных классов школ № 4, 7, 10,11, прогимназии и класса при педколледже г.Боровичи (16 человек).

Этапы исследования:

II этап (1993-1999 гг.) - педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего, контрольного этапов, в ходе которого шла разработка структуры, содержания и способов создания развивающеориентированной дидактической среды педколледжа, определение комплекса организационно-дидактических условий и проверка ее эффективности в подготовке студентов к развивающему обучению.

IV этап (2001-2003 гг.) - анализ и обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.

Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов -системного, личностно-деятельностного, развивающего, моделирования; опорой на современные научные концепции развивающего обучения; разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов научного исследования и статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Преобразование традиционной дидактической среды педагогического колледжа в развивающе-ориентированную осуществляется в процессе организационно-подготовительного и преобразующего этапов на основе принципов: концентризма, центрации, аккомодативности, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности. На организационно-подготовительном этапе создается творческое сообщество «преподаватель-студент-учитель» и определяется стратегия формирования развив ающе-ориентированной дидактической среды. На преобразующем этапе реализуются стратегические цели и задачи, направленные на разработку комплекса организационно-дидактических условий: обогащение учебной и учебно-методической базы содержанием теории и методики развивающего обучения; изменение субъект-объектного характера взаимодействия преподавателя и студента на субъект-субъектное и формирование у них субъектно-деятельностной, гуманистической позиции и рефлексивно-мыслительной культуры; организация профессионального обучения в контексте развивающей деятельности всех его участников - преподавателя, учителя, школьника, студента. Готовность студентов к РО определяется уровнем овладения ими соответствующих теоретических и методических знаний; характером отношения к теории и практике развивающих технологий, готовностью использовать их в своей педагогической деятельности; сформированностью умений организовать обучение младших школьников с позиций деятельностного и субъект-субъектного подходов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: на основе анализа ведущих концепций развивающего обучения выявлены его сущностно-ценностные ориентиры, которые составляют основу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя; теоретически обоснована и экспериментально проверена концепция подготовки студентов педагогического колледжа к организации процесса развивающего обучения в начальной школе; определены этапы, принципы и направления работы по формированию раз-вивающе-ориентированной дидактической среды; раскрыто содержание развивающе-ориентированной дидактической среды педколледжа как комплекса организационно-дидактических условий профессиональной подготовки студентов к РО; на основе личностно-деятельностных характеристик учителя РО установлены компоненты, критерии, показатели и уровни готовности студентов к организации развивающего обучения младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения исследования докладывались и обсуждались на педагогических чтениях (Великий Новгород - 1999 -2002, Тверь, Москва -2000-2003), семинарах в городе Суолахти (Финляндия - 1999), на региональных научно-практических конференциях и семинарах учреждений среднего профессионального образования (2000-2001 гг.); на научных конференциях преподавателей и аспирантов НовГУ им. Ярослава Мудрого (2001-2003 гг.). Методические материалы автора используются в практической работе преподавателей Боро-вичского педколледжа. Результаты исследования представлены в 5 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенная нами экспериментальная работа по формированию разви-вающе-ориентированной дидактической среды как совокупности организационно дидактических условий подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников позволила сделать следующие выводы.

• Создание организационно-дидактических условий, направленных на повышение уровня готовности студентов к развивающему обучению, осуществлялось на основе системного, личностно-деятельностного, субъект-субъектного и развивающего научных подходов и с учетом принципов: концентр изма, центрации, аккомодативности, паритетности педагогического взаимодействия, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности.

• В результате экспериментального исследования разработана система преобразования дидактической среды педагогического колледжа, процесс структурирования которой осуществлялся по следующим направлениям: организационно-подготовительный и преобразующий этап; поиск наиболее эффективных организационно-дидактических условий и их апробация; внедрение разработанных дидактических условий в образовательную практику колледжа.

• В ходе экспериментального исследования подтвердилась значимость последовательного и постепенного обновления содержания и учебно-методического обеспечения подготовки студентов к развивающему обучению. Дополнение содержания учебных дисциплин, частных методик; введение спецкурсов, предметов по выбору; открытие педмастерской; подготовка методического пособия для студентов, разработка методических рекомендаций и дидактических материалов к развивающему уроку способствовали качественной трансформации дидактической среды колледжа и усвоению студентами теоретико-методических основ развивающего обучения. Обновленное содержание повлекло за собой изменение в способах профессионального обучения.

• В ходе экспериментального исследования высветилась значимость теоретико-методической работы и дидактического сопровождения в подготовке преподавателей и студентов в различных формах: консультирование, организация курсов и семинаров, круглых столов, рефлексий и др. Разнообразные формы дидактического сопровождения снимали возникающие проблемы в освоении теории и практики РО.

• Важным условием в подготовке преподавателей к обучению студентов развивающей методике является единый взаимосвязанный процесс теоретического и практического освоения педагогами сущности РО и развивающей технологии, что позволяло им вносить коррективы в работу со студентами.

• Одним из наиболее эффективных дидактических условий подготовки студентов к РО оказались построенные с позиций концептуальных подходов развивающего обучения учебные занятия со студентами. Проектирование деятельности, организация исследовательской работы на занятии, моделирование уроков РО, активное участие в создании поисковых ситуаций, решение студентами методических задач, организация рефлексий и другие адекватные РО формы деятельности формировали у будущего учителя необходимые для педагога развивающего обучения знания и технологические умения.

• Экспериментальное исследование убедительно показало большое значение подготовленности преподавателей колледжа к работе со студентами по подготовке их к развивающей педагогической деятельности. В процессе нашего исследования определены показатели, а на их основе уровни готовности преподавателей колледжа к обучению студентов развивающей методики работы с детьми: низкий уровень — "ситуативно-интуитивный"; средний уровень — "час-тично-развивающий"; высокий уровень — "развивающий". Экспериментальное исследование показало положительную динамику в изменениях уровней подготовленности преподавателей педколледжа к обучению студентов организации развивающей работы с младшими школьниками на уроках.

• Существенным компонентом в структуре подготовки студентов к РО является педагогическая практика. Создание базы практики, обновление ее содержания и изменение приоритетных задач, вовлечение учителей школ и руководителей в процесс практики развивающего обучения способствовали освоению студентами технологических основ РО.

• В результате формирующего эксперимента нами разработаны организационно-дидактические условия:

- обучение студентов организуется на основе подходов, принципов и ценностных ориентиров РО;

- дидактический процесс протекает как субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и школьников в едином педагогическом пространстве "школа-педколледж";

- организация учебного процесса и его содержание подчинено цели формирования у студентов субъектно-деятельностной, гуманистически-ориентированной и развивающей педагогической позиции, знаний РО, ценностного к нему отношения и соответствующих операционально-технологических умений.

• В ходе экспериментального исследования разработана оценка готовности студентов к развивающему обучению, в которой определены компоненты — мотивационно-ценностный, теоретический (знаниевый), операционально-технологический; критерии — принятие сущности РО как ценности и желание выполнять развивающие функции; знание теоретических и методических основ РО; умения в организации урока в начальной школе с позиции РО: аналитико-прогностические; организационно-коммуникативные, рефлексивные; показатели - положительное отношение к РО; знание основ РО; умение организовать урок с позиций требований РО; субъект-субъектный тип взаимодействия; организация диалога со школьниками; поисково-проектировочная деятельность учащихся; реализация развивающих задач урока; рефлексия;

На основе данных показателей определены уровни готовности: низкий, средний, высокий. Низкий уровень: негативное отношение к развивающим технологиям; нет потребности в РО; общие представления об основах развивающего обучения. Средний уровень: абвивалентное отношение к развивающим отношениям; ситуативная потребность в РО; знания по теории развивающего обучения бессистемны. Высокий уровень: устойчивая мотивация к изучению РО; активное использование приемов развивающего обучения в практике; умение организовать урок с позиций требований РО. В результате экспериментальной работы произошли существенные изменения в уровнях готовности студентов к развивающему обучению.

• В результате проведенной преобразующей экспериментальной работы нами создана модель подготовки студентов педколледжа к организации развивающего обучения младших школьников, структура которой представлена тремя компонентами: ценностно-целевым, содержательно-технологическим и результативно-оценочным.

118

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги научно-экспериментального исследования, можно констатировать ряд полученных научных и практических результатов.

1. На основе анализа и обобщения теоретического материала определены сущностно-ценностные ориентиры развивающего обучения как основа профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа: ориентированность на развитие субъектно-деятельностной позиции и формирование профес-сионалыю-педагогических качеств учителя РО; направленность на субъект-субъектное взаимодействие в зоне ближайшего развития, организация самостоятельной и совместно-разделенной поисково-проектировочной деятельности.

2. В результате теоретического анализа установлены сущностные характеристики личности и деятельности педагога развивающего обучения, которые в обобщенном виде представлены тремя блоками: содержательно-личностным (мотивационно-ценностным) - гуманистическая направленность, децентрация, способность к субъект-субъектному типу взаимодействия к творчеству и рефлексивно-мыслительная культура; теоретическим (знаниевым) - знание теории развивающего обучения, теории деятельности, теории психического развития и научного познания и содержательно-предметные знания; операционально-технологическим - аналитико-прогностические, организационно-коммуникативные и рефлексивные умения.

3. Выделенные существенные характеристики учителя РО легли в основу разработанных компонентов, критериев и показателей готовности студентов, способных к реализации задач развития младшего школьника. Экспериментальное исследование показало, что выпускника педагогического колледжа можно считать готовым к развивающему обучению, если он позитивно относится к развивающей парадигме образования, знает ее основы, умеет организовать урок с позиций требований развивающего обучения, характеристиками которого являются: субъект-субъектный тип взаимодействия; организация диалога со школьниками; поисково-проектировочная деятельность учащихся; реализация развивающих задач урока; рефлексия. На основе данных показателей разработаны уровни готовности: низкий, средний, высокий. Разработанные показатели готовности студентов можно использовать на разных этапах их подготовки в качестве критериальных основ педагогического мониторинга овладения будущим учителем развивающим обучением.

4. В результате апробации концепции и проведенного формирующего эксперимента разработана модель подготовки студентов к РО, состоящая из ценностно-целевого, содержательно-технологического и результативно-оценочного компонентов.

• Ценностно-целевой компонент составляют:

- цель: формирование будущего учителя как субъекта деятельности, способного к организации развивающего обучения младших школьников;

- подходы: личностно-деятельностный, субъект-субъектный, развивающий, системный;

- принципы: концентризма, центрации, аккомодативности и паритетности педагогического взаимодействия, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности.

• Содержательно-технологический компонент включает характеристику развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий, этапы и содержание работы по ее формированию. В основании работы по преобразованию традиционной дидактической среды в развивающе-ориентированную лежал организационно-подготовительный этап, основными задачами которого являлись создание творческой группы, организация сообщества "преподаватель-студент-учитель" и разработка стратегии формирования развивающе-ориентированной дидактической среды. Целью преобразующего этапа являлась реализация данной стратегии и апробация комплекса организационно-дидактических условий.

Комплекс органюационно-дидактических условий составляют:

- обучение студентов организуется на основе подходов, принципов и ценностных ориентиров РО, что предполагает необходимую методическую подготовленность преподавателей;

• Результативно-оценочный компонент содержит критерии и показатели готовности студентов к РО, на основе которых определялась эффективность разработанных организационно-дидактических условий: уровень овладения студентами соответствующих теоретических и методических знаний, характер отношений к теории и практике развивающего обучения, сформированность операционально-технологических умений в организации развивающего урока.

5. В результате апробации комплекса организационно-дидактических условий обнаружено его положительное влияние на динамику изменений в уровнях готовности студентов экспериментальных потоков по сравнению с контрольными группами. Так, если в экспериментальных группах число студентов, находящихся на низком уровне, уменьшилось, а на высоком — увеличилось, то в контрольных группах распределение студентов по уровням готовности к РО осталось практически без изменений.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что выдвинутая нами гипотеза о том, что подготовка студентов к РО младших школьников будет успешной, если разработан комплекс организационно-дидактических условий, преобразующих обучающую среду педколледжа, нашла свое экспериментальное подтверждение.

Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс организационно-дидактических условий подготовки студентов педколледжа к РО обогащает содержание теории современного профессионального педагогического образования способами формирования развивающе-ориентированной среды.

Разработанные в процессе экспериментального исследования различные формы подготовки студентов к развивающему обучению и организационно-дидактические условия могут быть основой преобразования учебно-воспитательного процесса в колледже, нацеленного на изменение существующей системы профессиональной подготовки, недостаточно отвечающей требованиям современного этапа образования. Для более успешного применения системы организационно-дидактических условий в подготовке учителя развивающего обучения в колледже важно рассмотреть, как влияют на процесс обучения студентов другие общепедагогические условия: психологические, социокультурные, однако это не входило в задачи нашего эксперимента и должно стать предметом дальнейших научных исследований.

122

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Татьяна Степановна, Великий Новгород

1. Абдулкаримова A.M. Социально-экологические основы подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации (на примере Северного Кавказа): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Москва 2002 - 22с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач 2-е изд.; доп. - Новосибирск: Наука, 1991. - 225 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. -184 с.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1974. — с.3-7.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избр. психол. труды. М., 1980. - Т.2. - с.2-127.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛГУ, 1968 - 338с.

8. Анискевич С.А. Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно ориентированного образования (на примере педагогического колледжа): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Новосибирск 2002 -24с.

9. Антология мировой философии. М.: Мысль, 1971.- Т. 4. - С. 160, Т. 2.- С. 7.

10. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1989. - 190 с.

11. Байденко В.И.Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние.-М., 1998.-249 с.

12. Балабанова Л.И. Организационно-педагогические условия реализации развивающего обучения в УНПО: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва -2002-22с.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., Просвещение, 1983. -143с.

14. Бездетко О.В. Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск - 2002 - 20с.

15. Берсенева JI.C. Этнопедагогическая подготовка студентов педагогического колледжа к работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль - 2002 - 19с.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997. -204 с.

17. Библер B.C. Программа школы диалога культур: Материалы для учителя, желающего думать и работать. — JL: Экспериментальное пед. изд-во, 1991. — 40 с.

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. пед. -1991. -№ 9-С.123-128.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991.-80 с.

20. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Курск -1999 21 с.

21. Ботинова Е.Г. Формирование профессионального мастерства будущего специалиста в условиях педагогического училища: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кемерово - 2003 - 18с.

22. Будаева J1.H. Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Новосибирск — 2003-23с.

23. Вариативность подходов в экспериментальном моделировании системы профессионального образования: Сборник научных статей. — Выпуск 1 / Сост. и науч. ред. Т.А. Каплунович, P.M. Шерайзина. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 256 с.

24. Великий Новгород: школьное и педагогическое образование: Статьи и очерки / Шерайзина P.M., Лукашенко И.В., Макейкина Р.П. и др. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 224 с.

25. Вилововская А.В. Теоретические основы формирования содержания образования при личностно-ориентированном подходе к образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 18 с.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ способности, 1999. - 538 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. 538с.

28. Волков И.П. Школа творчества. -М.: Педагогика, 1987, 420 с.

29. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001.-23 с.

30. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998.-360 с.

31. Выготский JI.C. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. -М.:Педагогика-пресс, 1996. 536 с.

32. Высоцкая С.В., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика. 1986. № 1 - С. 36-39.

33. Вышкина А.Р. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к работе на селе. Автореф. дис. канд. пед. наук. В. Новгород, 2002. -18 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в современной психологии. М., 1996.

35. Гоголева И.И. Становление субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре - 2003 — 23с.

36. Горбунова М.В., Городинская В.Ю. Учитель развивающего обучения глазами психолога труда // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. — С. 69.

37. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 124 с.

38. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования // Психологическая наука и образование. 2000. №2.-С. 5-17.

39. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. - С.29-39

40. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности, 1995. 227 с.

41. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развивающего обучения: Материалы конф. (Абакан, 1988). Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1990.-103 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 541 с.

43. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. -1992. № 1-2.-С.85-89

44. Дворянкина Е.Н. Развитие субъектной позиции будущих учителей педагогического вуза как гуманистическая основа их профессионального обучения (на материале преподавания спецдисциплин). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Хабаровск - 1999 - 24с.

45. Дусавицкий А.К. Личность и деятельность учителя в системе развивающего обучения // Феникс 1996. - №5 - с.20-36.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.-213 с.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие.-М., 1989.-190 с.

48. Евдокимова М.В. Развитие педагогической культуры студентов колледжа в процессе обучения музыкальным дисциплинам.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. 18 с.

49. Загвязинский В.И. О современной трактовке принципов обучения // Сов. педагогика, 1978. № 10- С. 66-72.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

51. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. — М.: Знание, 1986. 40 с.

52. Зайченко О.М. Профессиональная деятельность педагога: развитие и современное состояние/ Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Выпуск 3: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - Кн. 1. - с. 100-109.

53. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М., 1968. 175 с.

54. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 424с.

55. Зинченко В.П. Живое знание. Самара., 2000. - 348 с.

56. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992, - 150с.

57. Иванова Е.Н. Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий как инструментов познания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск — 2002 -19 с.

58. Иванцевская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999,-23сг

59. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. О.С. Орлова. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 68 с.

60. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -Вып.З М.: Знание, 1973. - 26 с.

61. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996. № 3 - С. 138.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

63. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 1999. - 180 с.

64. Исаева Е.И., Косаревский С.Г., Слободчикова В.И. Становление и развитие сознания будущего педагога // Вопросы психологии 2000 г. № 3. — С. 57.

65. Кабанова-Меллер Е.Н Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968 288с.

66. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

67. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

68. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-48 с.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987-190с.

70. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. — С.-Петербург: Образование, 1996. —135 с.

71. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1983. - 76 с.

72. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1998. 159 с.

73. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. -1992. № 5-6.- С.71-78.

74. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПО НПКРО, 1996. -440 с.

75. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы 2002. № 1. - С. 97-126.

76. Концепция общего среднего образования. М., 1988. - С. 4.

77. Коротаева Е. Погружение в общение// Директор школы — 2000. №1. — С.50-57.

78. Корякина Н.И. Методика развивающего образования в клубе натуралистического профиля: Автореф. дисс. канд. пед. наук Санкт Петербург — 2002 -20с.

79. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика. — 1999. № 6 С. 12-18.

80. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3 - С. 27.

81. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук Волгоград, 1997 - 20с.

82. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. -1996. № 6. С. 25-30.

83. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2001. — 270 с.

84. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.-94 с.

85. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -1996. №2, с. 13-14.

86. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тез. докл. гор. научн-практ. конф. Волгоград, 1998 — 180с.

87. Лозинг И.Р. Подготовка учителя в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова//Феникс, 1998, -№3 - с. 16-20.

88. Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Хабаровск - 1999 - 19с.

89. Мальцева С.Ф. Педагогическая организация групповой учебной деятельности студентов педколледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва - 2002 -16с.

90. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. — М., 1990.-192 с.

91. Маркушевская Е.А. Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно-ориентированной педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград - 2003 - 23с.

92. Маслов А.С. Воспитание мотивации самообразования у учащихся педагогии. училища): Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1986. - 19 с.

93. Матолыгина Н.В. Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Кемерово 1990 - 21с.

94. Мерекутова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп, 1994. - 226 с.

95. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.-49 с.

96. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. М.: МПСИ: Флинта, 1998. -180 с.

97. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.

98. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Отв. ред. М.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 1999.-190 с.

99. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

100. Мищенко В.А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. — 21с.

101. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта: Монография / Каплунович Т.А., Гусев А.Г., Федорова Е.А., Филиппова JI.A.-Великий Новгород: НРЦРО, 2001.- 152 с.

102. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебн. пособ. М.: Академия., 1999. - 297 с.

103. Мунгиев А-К.С. Педагогические условия формирования и реализации творческих умений будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Карачаевск 2002 - 23с.

104. Национальный доклад «Система профессионального образования в Российской Федерации». М.: Национальная обсерватория профессионального образования, 1998. - 102 с.

105. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психолог, фак. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1995.-214 с.

106. Осечкина Л.И. Формирование исследовательской направленности студентов педагогических колледжей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Москва — 2002-15с.

107. ИЗ. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996.-27 с.

108. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котов, Е.Н. Шиянов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. М, 1999.

109. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. - 79 с.

110. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя. С.-Пб., 1994. -16 с.

111. Поташник К.М., Загвязинский В. Оптимизация или творчество?// Народное образование. 1990. - №3 - с. 54-59.

112. Примерная программа дисциплины «Педагогика» по специальности 0312 («Преподавание в начальных классах») среднего профессионального образования (базовый уровень). М., 1999 — 21с.

113. Примерная программа по курсу «Психология» для специальности 0312, 0313, 0315.-М, 1998.-18с.

114. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы // Вестник образования 2002. - №2 - с.3-60.

115. Протасова И.А. Социально-педагогические условия формирования готовности учителя к индивидуальной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург- 1999-23с.

116. Пути совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к реализации концепции общеобразовательной школы. Тезисы Всесоюзной научной конференции 27-28 ноября 1990 года. В 2 ч. Красноярск., 1990.-348 с.

117. Развивающее обучение в контексте современного образования: Сборник статей// Научн. ред. и сост. С.Н. Горычева. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, НРЦРО, 2001.-120 с.

118. Развивающее обучение: основы, проблемы, опыт (научно-практический сборник). Самара, 2001. -134 с.

119. Редько JI.JI. Социально-образовательная модель педколледжа как среда саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-27 с.

120. Резвецов Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль - 2000 - 22с.

121. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, 1992. -41 с.

122. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. Томск: Пеленг, 1995. -34 с.

123. Родькина Е.В. Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов - 1999 - 21с.

124. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. — 705 с.

125. Сазонов И.А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя. Челябинск-Курган, 1994. - 109 с.

126. Самойлова Е.Н. Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»: Дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. 146 с.

127. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие, М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

128. Семушина Л.Г. Личностно-ориентированные технологии обучения в ССУЗе // СПО. 2000. № 7. - С. 10.

129. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. — Волгоград: Перемена, 2000. 147 с.

130. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. -150 с.

131. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тезис, докл. гор. научно-практ. конф. Волгоград, 1998. -179 с.

132. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. -М.: Логос, 1999. — 271 с.

133. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. -СПб, 1996.-100 с.

134. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО "Речь", 2001. С. 72-87,323.

135. Система развивающего обучения младших школьников по методике Л.В.Занкова: Учебное пособие для учителей, работающих по методике Л.В.Занкова. 4.1. -М.: Просвещение, 1991. -71 с.

136. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М., 1997. - 31 с.

137. Сластенин В.А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя. -М.: Прогресс, 2000. 150 с.

138. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9. -С.3-9.

139. Сластенин В.А. Учитель советской школы: Межвуз. сб. научн. тр./ Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. — М.: Прометей, 1991. — 157 с.

140. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.• 147. Слободчикова В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996. № 4. С. 72.

141. Словарь современного русского литературного языка: В 4-х. т. — 4 т. Под ред. Евгеньева А.П. - М.: Академия русского языка, 1981.

142. Смирнова Н.Г. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже на основе использования позиционного и контекстного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль -2003-19с.

143. Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников. Тезисы докл. научн.-практ. конф. 23-25 сентября 1992 г. — Волгоград: Перемена, 1992.-216 с.

144. Соколова Г.И. Создание условий для формирования, развития и реализации педагога развивающего обучения/ Развивающее обучение: основы, проблемы, опыт (научно-практический сборник). Самара, 2001. - с. 9-15.

145. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Автореф. докт. пед. наук. М., 2000-42с.

146. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Исследоват. т. разработка для учителя// Управление школой. 2001№8 - С. 8-10.

147. Тарасова А.П. Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Белгород, 2003, 23с.

148. Татаржинская Е.К. Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск -2002 - 20с

149. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. М.: Учпедгиз, 1954. - Т.2. - 734с.

150. Федотова Г.А. Подготовка учителей в ИУУ к реализации гуманистических ♦ функций трудового обучения: Автореф. дисс канд. пед. наук. СПб, 1994

151. Фомичева И.Г. Диагностика личностных качеств учителей, работающих в разных образовательных учреждениях/ Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии. Изд. Тюменского госуниверситета. 1997 - 121с.

152. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение.- 1987.-224 с.

153. Фрумин И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы // Педагогика. № 4. 1997. - С. 97-103

154. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, - 1993. - 253 с.

155. Чекулаев М.А. Организационно-педагогические и дидактические условия использования тестовых способов контроля для обеспечения требований государственных образовательных стандартов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.-22 с.

156. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Уфа 2000 — 17с.

157. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личност-но-ориентированного подхода к обучению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.-20 с.

158. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспектива / Моск. пед. гос. ун-т им.В.И.Ленина, Ставропольский гос. пед. ин-т. М.: Ставрополь: СГПИ, 1991.-205 с.

159. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика. 1991. № 9 - С. 80-83.

160. Шиянов Е.Н. Профессиональная подготовка учителя нач. классов: Меж-вуз. сб. научн. тр. / Ставроп. гос. пед. ин-т, 1986. 173 с.

161. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Рос. акад. образования, Юж. отд-ие. Ростов-на-Дону.: АО Ив. печать, 1995.-310 с.

162. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие. М.: Академия, 1999. - 286 с.

163. Шопина Л.П. Развитие художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования (музыкально-эстетический аспект): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Липецк - 2002 -24с.

164. Щербакова Н.А. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов - 2000 - 23с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии/ Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

166. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. - 78 с.

167. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

168. Якиманская И.С. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. -М.: Ин-т пед. инноваций, 1996. 148 с.

169. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской// Вопросы психологии. 1995. № 3. - С. 79.

170. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

171. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. - С. 31-42.

172. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М„ 2000.-176 с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

174. Якушина О. С. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения // СПО. — 2000. № 7. -с. 15.