Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников

Гришанова, Ирина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Гришанова, Ирина Алексеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников"

004Ы

На правах рукописи

Ь/^ишГ-

ГРИШАНОВА Ирина Алексеевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 1 ОПТ

Ижевск 2010

004611006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Веретенникова Людмила Кузьминична ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Голованова Надежда Филипповна ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Машарова Татьяна Викторовна ГОУ ВПО «Вятский государственный 17манитарный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «29» октября 2010 г. в 13.30 на заседании диссертационного совета ДМ 212. 275.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «27» сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние годы особую остроту приобретает задача повышения качества образования, поиски решения которой имеют характер национальной проблемы. Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что существует прямая зависимость между качеством образования и устойчивым, динамичным развитием общества. Достижение высокого качества образования, в том числе в общеобразовательной школе, рассматривается как главная цель всех преобразований в этой сфере. Одно из важнейших направлений изучения проблемы повышения качества образования - интенсивный поиск педагогических моделей, способствующих достижению развивающего эффекта образовательного процесса в школе.

Среди многообразных педагогических моделей в настоящее время получила распространение личностно-ориентированная модель образования в школе, обладающая наибольшим развивающим потенциалом, то есть, ориентированная на создание гуманного социума, способного обеспечить гармонию отношений личности и общества, преодолеть кризисные и конфликтные явления, обеспечить развитие способностей человека, осуществить приобщение к истинно человеческим видам деятельности, важнейшим из которых является коммуникация. Это обостряет научный интерес к коммуникативной сущности образования как основополагающей идее при разработке моделей образовательного процесса, адекватных социальному заказу общества и потребностям личности.

Важнейшим звеном в системе непрерывного образования является начальная школа, так как от успешности этого периода во многом зависит судьба человека, его личностное становление. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования рассматривается создание оптимальных условий для формирования мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. Эта установка зачастую является декларативной, не имея достаточного научного обоснования и условий реализации; проблема школьной адаптации остаётся одной из самых актуальных в современной педагогике. По данным ряда исследователей, от 15 до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, коммуникативного характера (А.Ф. Ануфриев, B.C. Казанская, Е.В. Коротаева, С.Н. Костромина, O.A. Яшнова и др.).

Теоретическими предпосылками решения указанной проблемы выступают исследования, связанные с современным пониманием многоаспектной природы общения, коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин,

A.A. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев,

B.А. Кан-Калик, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, Г.С. Трофимова и др.); педагогики развития школьника в образовательной среде учебного заведения (Л.К. Веретенникова, Т.В. Машарова, Т.В. Поштарева, И.Н. Розина, Е.А. Ходырева и др.). Ведущей во многих исследованиях выступает идея

адаптации дидактического процесса к особенностям развития учащихся. Изучением особенностей развития детей младшего школьного возраста занимались Л.И. Божович, В.В. Давыдов, С.Д. Забрамная, JI.B. Занков, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина и др. Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р,В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой, A.B. Ястребовой и др. В литературе описаны и теоретически обоснованы способы преодоления трудностей учения младших школьников, к которым относят стимулирование познавательной активности учащихся, коррекцию школьной тревожности, создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников, организацию их самостоятельной работы в процессе обучения (А.Ф. Ануфриев, A.C. Белкин, A.A. Востриков, В.В. Зайцев, С.Н. Костромина, Е.В. Коротаева, O.A. Яшнова и др.). В числе способов преодоления трудностей учения исследователи называют организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я. Л. Коломинский, A.B. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др. Проблема организации общения младших школьников остаётся актуальной и на сегодняшний день, об этом свидетельствуют работы Л.Ю. Александровой, А.Б. Венецкой, В.Н. Коновальчук, Е.В. Коротаевой, Л.Я. Лозован, О.Н. Мостовой, H.A. Песняевой, Е.А. Хамраевой, Ф.В. Чарковой и ряда других исследователей, которые едины во мнении о том, что через межличностное взаимодействие формируется активное отношение младших школьников к учебной деятельности, реализуется личностный потенциал учащихся.

Анализ научной литературы показал, что, если вопросы общей подготовки младших школьников к общению, вопросы формирования отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения рассмотрены в педагогической науке достаточно детально, то проблема формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде остаётся открытой для решения: не разработана теория целенаправленного взаимодействия школьников с другими субъектами коммуникативной деятельности. Проблема успешности коммуникативной деятельности изучается педагогической психологией. Вместе с тем собственно дидактический процесс обладает малореализованным потенциалом, что свидетельствует о возможном решении проблемы формирования коммуникативной успешности средствами дидактики. Общая научная концепция формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики обоснована Г.С.Трофимовой, исследование которой посвящено проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов в условиях образовательной среды вуза. Характеризуя состояние изученности вопроса применительно к младшему школьному возрасту, отметим, что проблема организации общения младших школьников традиционно решается путём проведения специальных занятий, непосредственно учебный процесс в педагогических публикациях редко обсуждается с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей для приобретения уча-

щимися опыта коммуникативной деятельности, обеспечивающего, в результате, коммуникативную успешность младших школьников. Отсутствуют теоретические исследования, направленные на разработку дидактических основ формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы.

Таким образом, изучение научно-педагогических публикаций позволило выявить противоречия:

• между ростом числа младших школьников, испытывающих трудности общения, и отсутствием научно-обоснованной концепции формирования коммуникативной успешности, которая бы охватывала систему начального образования;

• между необходимостью выявления комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативной успешности младших школьников, и недостаточным использованием возможностей дидактического процесса, обладающего значительным потенциалом в силу своей коммуникативной природы.

Названные противоречия определяют проблему исследования: каковы концептуальные основы формирования коммуникативной успешности младших школьников?

В качестве объекта исследования выступает образовательный процесс в современной начальной школе.

Предметом исследования является дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников.

Цель исследования заключается в разработке дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников как совокупности теоретико-методологических положений, лежащих в основе образовательной практики начальной школы.

Гипотеза исследования основана на том, что формирование коммуникативной успешности младших школьников будет осуществляться эффективно в условиях обучения в начальной школе, если:

• коммуникативная успешность рассматривается как многоаспектное личностное образование, являющееся результатом положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, формирование которого осуществляется на основе концептуальной идеи о связи между обучением и общением;

• механизм формирования коммуникативной успешности младших школьников функционирует благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха, стимулированию их коммуникативной деятельности и активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей в контексте дидактического процесса;

• разработана модель, отражающая влияние коммуникативной образовательной среды на процесс формирования коммуникативной успешности младших школьников;

• выявлены организационно-дидактические условия, способствующие переходу ребёнка с низкого на более высокий уровень коммуникативной успешности;

• определены критерии и способ диагностики, позволяющие адекватно оценить коммуникативную успешность младших школьников и, на этой основе, совершенствовать процесс её формирования.

Задачи исследования.

1. Обосновать совокупность теоретических положений о формировании коммуникативной успешности младших школьников.

2. Определить сущность коммуникативной успешности младших школьников как многоаспектного личностного образования.

3. Выявить и обосновать дидактический механизм формирования коммуникативной успешности младших школьников.

4. Разработать модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников.

5. Выявить организационно-дидактические условия формирования коммуникативной успешности младших школьников.

6. Обосновать совокупность критериев сформированное™ и способ диагностики коммуникативной успешности младших школьников в условиях дидактического процесса.

Методологическая основа исследования определяет подход к обучению как общению, ориентирующий на понимание дидактического процесса как процесса коммуникативного. Исследование базируется на системном подходе, обеспечивающем рассмотрение процесса формирования коммуникативной успешности как многоаспектного системного образования с выделением параметров, критериев, уровней; деятельностном подходе, предполагающем организацию коммуникативной деятельности вокруг предметной деятельности школьника; личностно-ориентированном подходе, обеспечивающем создание оптимальных условий, при которых обучающиеся реализуют свои способности к общению. Научно-аргументированная идея гуманизации, связанная с возможностью реализации в сфере дидактики идеалов развития коммуникативного потенциала школьника; субъектности, -отражающая объективную зависимость процесса и результатов формирования коммуникативной успешности школьника от его собственной активности в образовательной среде; интеграции, - обусловливающая включение школьника в рамках образовательной среды во взаимодействие с группой, учителем, учебной информацией, способствуя приобретению опыта коммуникативной деятельности; принципы самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей, - являются общими положениями, взаимосвязь которых обеспечивает эффективность данного процесса, так как создаёт благоприятные условия для коммуникативного развития личности младшего школьника.

A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, J1.A. Петровская и др.) теория функционирования педагогических систем Н.В. Кузьминой, В.А. Якунина; концепция ин-тегративной системы формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики Г.С. Трофимовой; теория деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентиро-ванного образования (Ш.А. Амонашвили, Л.К. Веретенникова, И.А. Зимняя,

B.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); положения теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.); теория коррекционно-разви-вающего обучения (Г.Ф. Кумарина, Р.В. Овчарова, С.Г. Шевченко и др.); исследования в области образовательных технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); теория мотивации (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.); теория развития младшего школьника как субъекта учебной и социальной деятельности (Г.И. Вергелес, Н.Ф. Голованова, В.Г. Казанская, Г.А. Цукерман, М.Г. Яновская и др.); концепция успешного обучения школьников (A.C. Белкин, C.B. Данилов, Е.И. Казакова, Е.К. Коротаева, Н.Е. Щуркова, O.A. Яшнова и др.); положения социальной педагогики о взаимодействии личности и среды (B.C. Кукушин, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Машарова, Л.В. Филиппова, Е.А. Ходырева, В.А. Ясвин и др.); положения концепции раннего языкового образования (М.З. Биболетова, М.К. Колкова, Е.И. Негневицкая, Н.В. Рыбакова, А.Н. Утехина и др.).

Общая концептуальная идея исследования заключается в том, что на основе понимания обучения как общения создаётся коммуникативная образовательная среда начальной школы, обеспечивающая функционирование дидактического механизма, благодаря которому обучающиеся на основе собственного положительного опыта учебной коммуникативной деятельности поднимаются на более высокий уровень своего коммуникативного развития.

Данная концепция базируется на следующих концептуальных положениях, определяющих содержание исследования.

Первое концептуальное положение - о выявлении и реализации коммуникативного потенциала дидактического процесса в начальной школе для приобретения младшими школьниками положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, результатом которого становится их коммуникативная успешность.

Второе концептуальное положение — о создании коммуникативной образовательной среды в начальной школе как совокупности условий обучения, обеспечивающих выполнение младшими школьниками учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации, признания ведущей роли общения в развитии личности, а также связи между общением, обучением и воспитанием.

Третье концептуальное положение — о выявлении дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников, функционирующего благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха средствами дидактики; стимулированию учебной коммуникативной деятельности учащихся путём включения в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам; активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия учащихся речевых моделей иностранного языка в игровой форме.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы: социально-педагогический анализ применялся для выявления закономерностей в коммуникативном развитии ребёнка; логико-исторический анализ, - в процессе определения тенденций в развитии современной начальной школы; понятийно-терминологический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, - входе разработки и систематизации понятийного аппарата концепции; теоретико-методологический анализ, - при изучении и представлении научных фактов, а также обосновании собственной точки зрения на сущность, структуру и содержание формирования коммуникативной успешности младших школьников; системный метод, - как основа целостного рассмотрения проблемы исследования; метод моделирования, - при построении модели формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде; обобщение, -в процессе обоснования и представления результатов исследования.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, педагогический эксперимент.

Математические: статистические методы обработки эмпирических данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах №№49, 81 г. Ижевска. Отдельные положения проверялись в ряде образовательных учреждений Удмуртской Республики, Республики Татарстан, Пермской, Кировской, Тюменской и Челябинской областей.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2003 гг.) - концептуальный. На данном этапе определялись методологические подходы к изучению проблемы исследования, констатировалась коммуникативная природа дидактического

процесса, разрабатывалась модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

Второй этап (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялась апробация авторской концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников, её внедрение в педагогический процесс, а также разработка диагностических средств измерения коммуникативной успешности.

Третий этап (2006-2010 гг.) - аналитический. На этом этапе проводилась систематизация полученных данных исследования и их классификация, публиковались результаты исследования в изданиях, включённых в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ, готовились и издавались монографии, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

1. Впервые на научно-методологическом уровне определена сущность коммуникативной успешности младших школьников как многоаспектного личностного образования, являющегося результатом положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, предложено решение проблемы формирования коммуникативной успешности младших школьников дидактическими средствами, явившейся предметом самостоятельного изучения в педагогике.

2. Разработана целостная дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников, которая определяется совокупностью теоретических положений, связанных с коммуникативным потенциалом дидактического процесса в начальной школе, созданием коммуникативной образовательной среды, обеспечивающей функционирование дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников, и основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, а также подхода к обучению как к общению.

3. Выявлен дидактический механизм формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде, который функционирует благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха (механизм ситуации успеха); стимулированию учебной коммуникативной деятельности учащихся путём включения в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам (механизм мотивации); активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия учащихся речевых моделей иностранного языка в игровой форме (механизм компенсации).

никами учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации, признания ведущей роли общения в развитии личности, а также связи между общением, обучением и воспитанием.

5. Выявлены организационно-дидактические условия формирования коммуникативной успешности младших школьников, включающие многоаспектную представленность коммуникативной успешности с выделением параметров, критериев, уровней; комплексное использование элементов дидактического процесса; освоение учащимся позиции активного субъекта учебной коммуникативной деятельности; реализацию программно-методического обеспечения дидактического процесса в начальной школе.

6. Определена совокупность критериев сформированное™ коммуникативной успешности младших школьников по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам; установлен способ диагностики, позволяющий оценить коммуникативную успешность младших школьников и способствующий совершенствованию процесса её формирования.

Теоретическая значимость исследования.

Разработанная дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде вносит вклад в развитие педагогической науки, дополняет и конкретизирует существующую теорию обучения и воспитания детей в начальной школе.

Дополнены научные представления о коммуникативном развитии школьников в условиях обучения в начальной школе.

Раскрыто сущностное содержание понятия «коммуникативная успешность младшего школьника», которая рассматривается в дидактическом аспекте, - как результат положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащегося включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.

Разработан комплекс принципов, обеспечивающих эффективность процесса формирования коммуникативной'успешности младших школьников (самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей).

Категориальный аппарат педагогики расширен за счёт введения и обоснования в дидактическом аспекте понятия «коммуникативные трудности» как препятствия, возникающие у учащихся при взаимодействии с другими участниками учебного общения, разработана классификация коммуникативных трудностей младших школьников (трудности овладения знанием о собственных коммуникативных проблемах, трудности волевого и эмоционального управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности), позволяющая всесторонне их анализировать.

В научный оборот введены понятия: «коммуникативно-педагогическая коррекция», понимаемая как совокупность различных педагогических аспектов коррекционной работы, в число которых входит устранение коммуникативных трудностей обучающихся; «коммуникативная образовательная среда», - как совокупность условий обучения, обеспечивающих выполнение школьниками учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации.

Результаты исследования позволяют расширить научные представления о педагогических механизмах коммуникативного развития младших школьников.

Дана научно-обоснованная трактовка процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников, которая создаёт теоретические предпосылки качественно новой организации образования в начальной школе, позволяющей использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.

Практическая значимость исследования.

Сформулированные концептуальные положения исследования подтверждены практикой и позволяют руководителям и коллективам начального звена общеобразовательных школ осуществить возможность прогнозирования и управления процессом формирования коммуникативной успешности учащихся за счёт создания коммуникативной образовательной среды в начальной школе.

В процессе исследования создан комплекс дидактических материалов, способствующий включению младших школьников в коммуникативную деятельность, а также - оценочно-диагностический инструмент, позволяющий выявлять и своевременно корректировать коммуникативные трудности школьников.

Созданные автором учебно-методические пособия внедрены в образовательный процесс начальных школ и способствуют коммуникативному развитию младших школьников дидактическими средствами: «Инструментальная диагностика уровня сформированности коммуникативной успешности младших школьников», «Реализация средств физической культуры в устранении коммуникативных трудностей детей», «Занятия изобразительной деятельностью и коммуникативное развитие детей», «Пальчиковый тренинг и развитие речи детей», «Игра в коммуникативном развитии ребёнка», «Развитие коммуникативных способностей детей средствами музыкальной деятельности», «Устранение коммуникативных трудностей детей средствами театрализованной деятельности», «Формирование средств общения детей на занятиях ритмикой», «Сказкотерапия и коммуникативное развитие ребёнка», «Трудности общения младших школьников и пути их преодоления».

Материалы исследования представляют собой ориентиры в поиске путей, средств совершенствования, качественного обновления начального образования, в моделировании процесса формирования коммуникативной успешности школьников в начальном образовательном учреждении.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования достигается непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополнением научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватностью научных идей, концепций и теоретических построений решаемым исследовательским задачам, продолжительностью исследования, разнообразием источников научной информации, соответствием методов объекту, задачам и основным этапам исследования, репрезентативностью выборочных совокупностей, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная успешность младших школьников, определяемая как многоаспектное личностное образование, результат приобретения учащимися положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, проявляется в стремлении детей включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.

2. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников, определяющаяся совокупностью теоретических положений, связанных с коммуникативным потенциалом дидактического процесса в начальной школе и созданием коммуникативной образовательной среды, обеспечивающей функционирование дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников, - основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, а также подхода к обучению как к общению, принципов самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей.

3. Дидактический механизм, обеспечивающий формирование коммуникативной успешности младших школьников, функционирует благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулированию учебной коммуникативной деятельности учащихся путём включения в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам; активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия учащихся речевых моделей иностранного языка в игровой форме.

4. Модель, характеризующая процесс формирования коммуникативной успешности младших школьников, отражает влияние коммуникативной образовательной среды как совокупности условий обучения, обеспечивающих интеграцию специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации, связь между общением, обучением и воспитанием, включение в структуру урока в начальных классах специально спроектированных ситуаций учебного общения, способствующих приобретению школьниками положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, результатом которого становится их коммуникативная успешность.

6. Теоретически обоснованный способ диагностики и выявленные критерии коммуникативной успешности младших школьников позволяют определить уровень её сформированности по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам и, на этой основе, способствуют совершенствованию процесса её формирования.

Апробация работы.

Содержание и результаты диссертационного исследования докладывались и были одобрены на теоретических и научно-практических конференциях международного и республиканского уровней, проводимых в г.г.Москве (2002, 2007 гг.), Санкт-Петербурге (1999 г.), Глазове (2002 -2008 гг.), Ижевске (2005 - 2009 гг.), Пензе (2006 г.), Стерлитамаке (2006 г.), Днепропетровске (2006, 2007, 2010 гг.), Воткинске (2007 г.), Тобольске (2007 г.); материалы исследования были представлены в сборниках научных статей по проблемам педагогического образования в г.г. Ижевске (2003, 2005 - 2009 гг.), Петропавловске-Камчатском (2003 г.), в периодической печати (г.г. Москва, Екатеринбург, Ижевск, Кострома, Набережные Челны, Новосибирск, Саранск, Уфа, Ярославль).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, на кафедре педагогики и методики начального образования Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко, на кафедре педагогики филиала Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко в г. Ижевске.

«Основы логопедической работы в начальной школе» для студентов специальностей: «Педагогика и методика начального образования», «Логопедия», «Иностранный язык» в Ижевском филиале Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко, Удмуртском республиканском социально-педагогическом колледже.

Монография «Коммуникативная успешность младших школьников: теоретический и практический аспекты» заняла второе место в конкурсе «Лучшая книга по коммуникативным наукам и образованию», организованном Российской коммуникативной ассоциацией (2007-2008 академический год).

Исследование получило поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект №07-06-00069а).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (553 источника), приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, формулируются цель, объект, предмет изучения, выдвигается гипотеза, определяются задачи, перечисляются методы исследования, представляется теоретико-методологическая база, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются его этапы, представляются данные по апробации и внедрению основных результатов работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема коммуникативной успешности младших школьников в педагогической науке» раскрываются теоретические подходы к коммуникативной успешности личности как междисциплинарному понятию; определяется генезис коммуникативного развития ребёнка, обосновывается необходимость введения понятия «коммуникативная успешность младшего школьника» в педагогическую науку, рассматривается обоснование понятия «формирование коммуникативной успешности учащихся», анализируются социально-педагогические факторы, определяющие основные направления формирования коммуникативной успешности младших школьников.

Во второй главе «Гуманизация образовательной среды начальной школы как фактора коммуникативной успешности учащихся» осуществляется обоснование ведущих тенденций в решении проблемы формирования коммуникативной успешности в образовательной среде начальной школы. На основе анализа категории «образовательная среда» рассматриваются существенные показатели, которые могут характеризовать образовательную среду начальной школы как коммуникативную, даётся анализ развития личности младшего школьника, рассматриваются особенности коммуникативной образовательной среды начальной школы в контексте процесса её гуманизации, формулируются ключевые позиции.

В третьей главе «Особенности формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде» рассматриваются концептуальные положения формирования коммуникативной успешности

детей младшего школьного возраста в образовательной среде; даётся обоснование модели процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников, описываются организационно-дидактические условия её реализации, обосновываются цели, задачи, содержание программы экспериментального обучения.

В четвертой главе «Содержание и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной успешности младших школьников» представляются результаты практической реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников, выявляется эффективность процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде, апробируется инструмент по определению уровня коммуникативной успешности учащихся, обсуждаются результаты экспериментального исследования.

В заключении обобщаются результаты проведённого диссертационного исследования, формулируются теоретически и методологически обоснованные положения, раскрывающие дидактическую концепцию формирования коммуникативной успешности младших школьников, излагаются основные выводы.

В приложениях приводятся материалы эмпирического исследования.

Основное содержание диссертации

Проблема коммуникативной успешности, её формирования в современной образовательной среде является одной из актуальных, так как существует острая необходимость разработки таких подходов, концепций, которые бы обеспечивали возможность реализации качественно-новой личностно-ориентированной развивающей модели начальной школы, связанной с обеспечением речевого и коммуникативного развития учащихся.

Как свидетельствует предпринятый в исследовании анализ научной литературы, понятие коммуникативного развития является более продуктивным и всеобъемлющим, чем понятие речевого развития. Коммуникативное развитие с позиций психологии и педагогики - это, прежде всего, становление как речемыслительной, так и коммуникативной деятельности, т.е. формирование процессов мышления, речи, общения, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены (И.А. Зимняя, A.M. Леушина, М.И. Лисина, A.A. Люблинская, А.К. Маркова, И.В. Шаповаленко, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретический обзор научной литературы показал, что в коммуникативном развитии ведущую роль играет обучение, поэтому управляемой коммуникативная деятельность становится только в период школьного обучения, которое может существенно ускорить этот процесс, если учитель создаёт условия для развития коммуникативной деятельности (В.В. Давыдов, В.Г. Казанская, A.B. Мудрик, H.A. Песняева, Г.А. Цукерман и др.).

Анализ понятия коммуникативной деятельности как психолого-педагогической категории свидетельствует о том, что исследователи акцентируют внимание на её целостности, а также обосновывают значимость социальных связей и отношений для её развития. Существенным для данного исследования представляется рассмотрение учебной коммуникативной деятельности:

• как целенаправленного взаимодействия всех участников обучения, общения и развития, которое выражается в переходе объективного коммуникативного опыта в субъективный практический коммуникативный опыт обучающихся (Ш.А. Амонашвили, Б.Ф. Ломов, JI.P. Мунирова, В.А. Ситаров и др.);

• через создание целенаправленного, организованного сочетания дидактических условий, которые обеспечивают её успех (A.C. Белкин, Е.В. Коротаева, ГЛО. Ксензова, Н.Е. Щуркова, O.A. Яшнова и др.).

Обучающиеся, участвуя в коммуникативной деятельности, приобретают опыт, лежащий в основе коммуникативной успешности, которая определяется автором исследования как результат положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащихся включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.

На основании анализа учебной коммуникативной деятельности младших школьников в процессе исследования установлено, что в качестве параметров коммуникативной успешности выступают: когнитивный -способность определять собственные коммуникативные проблемы; поведенческий - способность управлять поведением; эмотивный -способность владеть эмоциями.

Сформированность коммуникативной успешности по каждому параметру определяется следующими критериями.

Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.

Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников; умение шутить, улыбаться в общении; самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху; способность мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему; осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.

Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно; управлять своим эмоциональным состоянием; регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения; сдерживаться в ситуациях конфликта.

Выделенные критерии выступают основанием для оценивания уровней сформированное™ коммуникативной успешности младших школьников.

Высокий уровень коммуникативной успешности характеризуется тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения: ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и другим, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания учителя; способен управлять своим эмоциональным состоянием; старается соблюдать правила поведения в школе.

Учащимся со средним уровнем сформированное™ коммуникативной успешности свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, невладение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.

Учащиеся, находящиеся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, переживают те же трудности в общении, что и учащиеся среднего уровня, но в понимании ситуации общения и реагировании на неё испытывают более сильные затруднения.

Низкий уровень сформированности коммуникативной успешности отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия; для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения; ученик не способен свободно общаться с окружающими; полностью теряется в ситуациях конфликта.

В диссертационном исследовании проблема формирования коммуникативной успешности базируется на идеях Б.Г. Ананьева о связи между обучением и общением и на идеях Л.С. Выготского о связи коммуникативного развития личности и социально-культурной среды. В работе анализируются:

• концепция Б.Г. Ананьева, в которой обучение не есть только передача и усвоение информации - знаний и правил деятельности; обучение есть вместе с тем общение, коммуникация, соответствующая структуре общества и господствующему в нём типу взаимоотношений; подход к обучению как общению ориентирует на признание ведущей роли общения в развитии личности, на существование связи между обучением и воспитанием, на понимание дидактического процесса как процесса коммуникативного;

• позиция Л.С. Выготского, отмечавшего, что ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, но включается в нее не -сразу; включение в культурные условия сопряжено с глубокими трансформациями в поведении, с образованием новых, основных и

специфических механизмов; включаясь в соответствующую среду, ребенок быстро начинает изменяться и переделываться. Проведённый анализ научной литературы позволил установить, что для младших школьников социально-культурными условиями является образовательная среда. В данном исследовании образовательная среда рассматривается в качестве значимого фактора формирования коммуникативной успешности младшего школьника.

Характеризуя образовательную среду школы как единство общего, особенного и единичного, мы принимаем, в качестве общего, сложившиеся в педагогической науке исходные представления об образовательном процессе как сложной педагогической системе, отличающейся целенаправленностью, последовательностью, целостностью, единством структурных и функциональных характеристик. Особенным представляются специфические черты, свойственные образовательному процессу начальной школы с ее направленностью на развитие личностных качеств младших школьников, опирающееся на приобретение ими опыта разнообразной деятельности. Единичное - то, что свойственно конкретной образовательной среде, в частности, рассматриваемой в настоящем исследовании коммуникативной образовательной среде начальной школы, обеспечивающей формирование коммуникативной успешности обучающихся.

В диссертации представлено структурное оформление коммуникативной образовательной среды начальной школы, компоненты которой классифицированы в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся.

Первый структурный компонент коммуникативной образовательной среды связан с целью педагогической системы. В данном исследовании целью является собственно создание коммуникативной образовательной среды начальной школы. Правильность поставленной цели обусловлена ориентацией на формирование коммуникативной компетентности учащихся как одним из направлений реформирования начального образования. Второй структурный компонент коммуникативной образовательной среды относится к учебной информации и включает наполнение образовательной среды коммуникативным содержанием. Третий, - связан со средствами педагогической коммуникации, представлен игровыми методами и групповыми формами организации коммуникативной образовательной среды начальной школы. Четвёртый, - характеризует младшего школьника как субъекта коммуникативной образовательной среды и включает умения, навыки, способы, связанные с его коммуникативной деятельностью. Пятый, — относится к педагогу и связан с созданием специально организованных ситуаций учебного общения, т. е. таких условий обучения, которые обеспечивают школьникам положительный опыт учебной коммуникативной деятельности, результатом которого становится их коммуникативная успешность. Шестой структурный компонент коммуникативной образовательной среды соотносится с критерием её эффективности и

соизмерим с уровнем коммуникативной успешности младшего школьника, отражающим все аспекты личности обучающегося: интеллектуальную (когнитивный параметр коммуникативной успешности), волевую (поведенческий параметр коммуникативной успешности), эмоциональную (эмотивный параметр коммуникативной успешности). Обосновано, что предлагаемая классификация позволяет полно и всесторонне анализировать то или иное явление, влияющее на коммуникативную образовательную среду, рассматривая его воздействие с точки зрения каждого структурного компонента, а также в свете взаимодействия компонентов друг с другом.

Далее выделены существенные признаки, которые могут характеризовать образовательную среду начальной школы как коммуникативную.

Коммуникативная образовательная среда трактуется как совокупность условий обучения, обеспечивающих младшим школьникам выполнение учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации. Она рассматривается как форма бытия младшего школьника в разнообразных ситуациях учебного общения, которые преднамеренно создаются преподавателем; вместе с тем, очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться, как главные.

Важнейшей характеристикой коммуникативной образовательной среды, которая создаётся в начальной школе, являются идеи гуманизации, субъектности, интеграции. Идея гуманизации связана с возможностью реализации в сфере дидактики идеалов развития коммуникативного потенциала школьника; субъектности, - отражает объективную зависимость процесса и результатов формирования коммуникативной успешности школьника от его собственной активности в образовательной среде, от ориентации на развитие обучающегося в школе как личности и субъекта деятельности; интеграции, - обусловливает включение школьника в рамках образовательной среды во взаимодействие с группой, учителем, учебной информацией, способствуя, тем самым, приобретению опыта коммуникативной деятельности.

На основе рассмотренных существенных признаков коммуникативной образовательной среды начальной школы в диссертации представлена и обоснована модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде (см. рис. 1). Модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников базируется на принципе целостности модели, который служит для выбора общего подхода к формированию коммуникативного опыта как целостного явления, подчинённого задаче создания условий, при которых младшие школьники, испытывающие коммуникативные трудности, реализуют имеющиеся у них способности к общению.

В связи с этим, определены взаимосвязанные между собой компоненты модели, которые объединены в четыре блока: целевой, программно-содержательный, технологический и результативный.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

ПРОГРАММНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

Рис.1. Модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде

Целевой блок включает совокупность ориентации начального образования, которые могут быть значимы в коммуникативном аспекте; в нём отражены цель, методологическая основа, особенности коммуникативной успешности учащихся, предполагающие результат её формирования в виде положительного опыта учебной коммуникативной деятельности школьника, проявляющегося в его стремлении включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.

Технологический блок отражает последовательность приёмов формирования коммуникативной успешности младшего школьника как критерия действия коммуникативной образовательной среды, предусматривает осуществление процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников посредством функционирования дидактического механизма и через создание организационно-дидактических условий, обеспечивающих формирование коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

Программно-содержательный блок характеризует наполнение процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде посредством создания программы экспериментального обучения, иллюстрирующей способ реализации представленной модели; в частности, он содержит всю необходимую информацию относительно комплекса взаимосвязанных обстоятельств процесса обучения: возможных форм, методов, средств, а также содержания коммуникативно-направленных заданий в специально организованных ситуациях учебного общения.

Результативный блок модели определяет критерии проявления коммуникативной успешности учащегося в образовательной среде начальной школы, реализует диагностические методы, дающие возможность определить уровень сформированное™ коммуникативной успешности младших школьников.

Обосновывая процесс формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде, мы в качестве его методологической основы определяем единство системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, а также подхода к обучению как к общению. Системный подход обеспечивает рассмотрение процесса формирования коммуникативной успешности как многоаспектной системы с выделением параметров, критериев и уровней. В нашем исследовании он осуществляется в трёх направлениях: через развёртывание содержания концепции как системы, через представление результатов использования подхода к обучению как к общению, а также деятельностного и личностно-ориентированного подходов, через системную характеристику процесса формирования коммуникативной успешности как деятельности и общения в образовательной среде. Подход к обучению как общению ориентирует на признание ведущей роли общения в развитии личности, на существование связи между обучением и воспитанием, на понимание дидактического процесса как процесса коммуникативного. Деятельностный подход

предполагает организацию коммуникативной деятельности вокруг предметной деятельности школьника. В контексте данного исследования коммуникативная деятельность рассматривается как общение, представляющее собой самостоятельный процесс межличностного взаимодействия субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает её в своих партнёрах. Личностно-ориентированный подход обеспечивает создание оптимальных условий, при которых обучающиеся реализуют имеющиеся у них способности к общению, повышая уровень коммуникативной успешности.

В исследовании подчёркивается, что принципы самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей являются общими положениями, которыми необходимо руководствоваться педагогам при решении задач формирования коммуникативной успешности школьника; их взаимосвязь обеспечивает эффективность данного процесса, так как создаёт благоприятные условия для коммуникативного развития личности младшего школьника. Принцип самоорганизации ориентирует на развитие у школьника мотивации самостоятельной актуализации и совершенствования коммуникативной деятельности в условиях образовательной среды; сотрудничества, - обосновывает такое состояние образовательной среды, при котором субъекты учебного общения объединяются в общей коммуникативной деятельности отношениями взаимопомощи, поддержки, доверия; успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей, - предполагает создание преднамеренных коммуникативных ситуаций, в которых гарантирован успех учащихся.

Дидактический механизм формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде сводится к актуализации способов:

• включения учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха;

• стимулирования коммуникативной деятельности учащихся через включение в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам;

• активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия речевых моделей иностранного языка в игровой форме.

Ситуация успеха, создаваемая коммуникативной образовательной средой, переживается обучаемым и способствует приобретению положительного опыта коммуникативной деятельности. Положительный опыт коммуникативной деятельности младших школьников в результате обусловливает формирование их коммуникативной успешности. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Коммуникативная образовательная среда является совокупностью условий, обеспечивающих коммуникативное развитие учащихся.

Мотивация младших школьников на общение в условиях коммуникативной образовательной среды осуществляется путём их ориентации на предметно-практическую деятельность, отвечающую возрасту, потребностям и интересам, представленную дидактическими коммуникативными играми, пением, хоровой декламацией, занятиями изобразительной деятельностью с комментированием, упражнениями на ритмизацию моторных процессов. Все виды работы адаптируются к потребностям детей, испытывающих коммуникативные трудности.

Основная область коммуникативных трудностей - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации и их расхождение, совмещённость или различение когнитивных и, в целом, индивидуальных стилей деятельности общения (И.А. Зимняя).

Анализ данных наблюдений за учебной деятельностью младших школьников позволил выделить их коммуникативные трудности. В качестве основных коммуникативных трудностей выступают: когнитивные -трудности овладения знанием о собственных коммуникативных проблемах; поведенческие - трудности волевого управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности; эмотивные - трудности эмоционального управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности.

Перечисленные коммуникативные трудности отличаются набором характеристик.

Когнитивные трудности определяют: пассивность в условиях учебного общения, неспособность критически относиться к результатам общения, чрезмерная обидчивость из-за незначительных поводов, категоричность утверждений, неспособность понять смысл шуток.

Поведенческие: сложность в установке контактов со сверстниками при организации коммуникативной деятельности на уроке, нарушение произносительной стороны речи, невладение невербальными средствами общения, отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе и следовать адекватным формам поведения.......

Эмотивные: специфическое волнение в устных выступлениях перед одноклассниками, невыразительность используемых средств общения, неумение владеть голосом, неумение регулировать темп речи, неспособность сдерживать эмоции в ситуациях конфликта.

В ходе исследования установлено, что учащиеся с коммуникативными трудностями имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни, их работоспособность снижена. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к состояниям тревожности. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является осознание несформированности отношений со сверстниками.

Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими коммуникативные трудности, строится на основе воздействия словом родного языка. В данном исследовании предпринята попытка воспитания и обучения младших школьников через слово иностранное в игровой форме. Слово из чужого для ученика языка обеспечивает компенсаторное воздействие, являясь для учащихся, имеющих коммуникативные трудности, защитой - способом, которым индивид защищает себя от внутренних и внешних напряжений, что помогает избежать реальности (Д.Я. Райгородский). Игровая коммуникативная деятельность на занятиях иностранным языком выступает компенсацией неудачного речевого опыта на родном языке; ребенок с коммуникативными трудностями выводится за пределы негативной речевой практики, успешнее проявляет себя в общении. Использование иностранного слова воспринимается школьниками, имеющими коммуникативные трудности, как игра, с помощью которой можно спрятаться от реальных проблем со словом родного языка.

Таким образом, механизм ситуации успеха, мотивации, компенсации обеспечивает реализацию дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде. Преимущество представленного подхода состоит в том, что он даёт возможность школьникам на основе положительного опыта коммуникативной деятельности подняться на более высокий уровень своего коммуникативного развития, достичь коммуникативной успешности. Деятельность педагога должна быть связана с созданием коммуникативных ситуаций на уроке, поощрением учебного общения, осуществлением коммуникативно-педагогической коррекции.

Современные исследователи рассматривают педагогическую коррекцию не в традиционном аспекте изменения учащегося, а в создании условий для его саморазвития (Г.Ф. Кумарина, Р.В. Овчарова, С.Г. Шевченко и др.). В этой связи с учётом нового понимания педагогической коррекции считаем необходимым обосновать термин «коммуникативно-педагогическая коррекция». Являясь по сути интегральной деятельностью, процесс коммуникативно-педагогической коррекции вбирает в себя всю совокупность различных педагогических аспектов коррекционной работы, в том числе процесс коммуникативного развития личности, и ведет к конечной цели — устранению трудностей коммуникативного характера. Процесс педагогической коррекции и процесс коммуникативно-педагогической коррекции рассматриваются как общее и частное.

В ходе исследования определены организационно-дидактические условия формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде. К ним относятся:

• многоаспектная представленность коммуникативной успешности младших школьников с выделением параметров, критериев, уровней;

• комплексное использование элементов дидактического процесса;

• освоение учащимся позиции активного субъекта учебной деятельности;

• реализация программно-методического обеспечения дидактического процесса в начальной школе.

Основным организационно-дидактическим условием формирования коммуникативной успешности учащихся определено комплексное использование элементов дидактического процесса, к которым относится интеграция средств педагогической коммуникации и учебной информации. Показано, что обоснованным средством экспериментального обучения выступает интеграция игровых методов, групповых форм организации учебного общения и содержания коммуникативно-направленных заданий на занятиях в начальной школе.

В исследовании отмечается, что основной целью для педагога, организующего учебное общение обучающихся, является создание успеха их коммуникативной деятельности. Испытывая состояние успеха в коммуникативной деятельности на занятии, обучаемый переживает чувство радости, эмоционального подъема. Переживание успеха в учебном общении внушает ему уверенность в собственных силах; повышается самооценка, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов в учебной коммуникативной деятельности, чтобы еще раз пережить радость успеха. Таким образом, ситуация успеха является условием активизации коммуникативной деятельности; из пассивного объекта обучающийся становится субъектом коммуникативной деятельности.

Методическим воплощением актуализации процесса формирования коммуникативной успешности младшего школьника в образовательной среде выступает обучающая программа, предполагающая использование комплекса заданий коррекционной направленности, учитывающих коммуникативные трудности школьников.

Далее представлены результаты практической реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

Для осуществления целей исследования автором был разработан диагностический инструмент, позволяющий оценить коммуникативную успешность младших школьников.

Валидность авторского варианта диагностической методики подтверждена показателями, снятыми у экспериментальной выборки учащихся с помощью параллельных методик (тест Дж. Бака "Дом, дерево, человек" в интерпретации Р.Ф. Беляускайте, тест школьной тревожности Филлипса, тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена).

Прошедшая проверку на надёжность и валидность авторская методика измерения коммуникативной успешности младших школьников опубликована и внедрена в практику.

Диагностика коммуникативной успешности была проведена на выборке из 768 младших школьников. Диагностический этап эксперимента показал, что традиционное обучение в начальной школе мало способствует

формированию коммуникативной успешности учащихся, так как прослеживается недостаточный уровень её сформированности.

Для проведения формирующего этапа эксперимента, реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников были сформированы две выборочные совокупности учащихся: экспериментальная и контрольная. В эксперименте, проходившем в течение трех лет, приняли участие 360 младших школьников. Усредненные за три года результаты формирующего этапа эксперимента приведены в табл. 1, 2. Статистическая достоверность данных установлена для связанных выборок на основании парного критерия Т— Вилкоксона, для независимых выборок - и - критерия Манна-Уитни.

Экспертное оценивание и самооценка коммуникативной успешности проводились до и после экспериментального обучения. Результаты экспертной оценки представлены в табл. 1 и на рис. 2, 3.

Таблица 1

Показатели экспертной оценки коммуникативной успешности учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) выборок до и после обучения

Выборка Параметры

Когнитивный Поведенческий Эмотивный

ЭГ (до обучения) 4,5 5,0 4,5

ЭГ (после обучения) 5,1 5,8 5,3

Г-критерий 2,7** 3,2** 2,9**

КГ (до обучения) 4,7 4,7 4,8

КГ (после обучения) 5,0 5,2 5,1

7- критерий 1,97* 2,14* 2,06*

и - критерий (ЭГ и КГ до обучения) 1610 1597 1549

и - критерий (ЭГ и КГ после обучения) 1492 1361* 1415*

* - уровень значимости 0,05; ** - уровень значимости 0,01

Сравнение показателей экспертной оценки в экспериментальной выборке до и после экспериментального обучения, показало, что различия достоверны по всем параметрам на уровне значимости 0,01.

Эксперты, которые могли наблюдать учащихся в течение всего времени, пока длилось экспериментальное обучение, отметили повышение показателей сформированности коммуникативной успешности по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам.

Анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной выборках на выходе из экспериментального обучения, свидетельствует о том, что экспертная оценка по когнитивному параметру коммуникативной успешности в экспериментальной выборке выше, чем в контрольной, но различия недостоверны.

Младшие школьники неспособны к анализу составляющих когнитивного компонента, они не могут понять другого человека посредством включения в данное состояние и данные обстоятельства другой личности.

когнитивный поведенческий эмотивный

Параметры

□ до обучения И после обучения

Рис. 2. Показатели экспертной оценки коммуникативной успешности учащихся экспериментальной выборки до и после обучения

когнитивный поведенческий эмотивный Параметры

□ дообучения И после обучения

Рис. 3. Показатели экспертной оценки коммуникативной успешности учащихся контрольной выборки до и после обучения

Показатели экспертной оценки по поведенческому и эмотивному параметрам коммуникативной успешности в экспериментальной выборке достоверно на уровне значимости 0,05 отличаются от показателей экспертной оценки по данным параметрам в контрольной выборке. Сознательный контроль собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда учащиеся уже могут управлять своим поведением и владеть эмоциями.

Далее представлены результаты самооценки коммуникативной успешности в экспериментальной и контрольной выборках до и после обучения (табл. 2).

Таблица 2

Показатели самооценки коммуникативной успешности учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) выборок до и после обучения

Выборка Параметры

Когнитивный Поведенческий Эмотивный

ЭГ (до обучения) 5,3 * 5,2 5,8

ЭГ (после обучения) 6,0 5,9 6,8

Т — критерий 1,99* 2,03* 2,47*

КГ (до обучения) 5,5 5,3 5,7

КГ (после обучения) 5,9 5,5 6,2

Т- критерий 1,76 1,64 1,52

и - критерий (ЭГ и КГ до обучения) 1529 1608 1587

и - критерий (ЭГ и КГ после обучения) 1475* 1383* 1378*

* - уровень значимости 0,05

Самооценка коммуникативной успешности учащихся экспериментальной выборки после экспериментального обучения также достоверно отличается от самооценки в этой же выборке до него по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам на уровне значимости 0,05. Это значит, что обучаемые стали чувствовать себя увереннее; они выше оценивают свои возможности. Кроме того, итоговая самооценка учащихся по всем параметрам выше, чем итоговая экспертная оценка. Любые изменения, которые происходят в обучаемой, он сам замечает гораздо раньше, чем окружающие. Для того чтобы какое-то качество проявилось в виде поведенческих особенностей и социального успеха, необходимо время, поэтому обучаемый подсознательно чувствует изменение к лучшему.

Как свидетельствуют данные табл. 2, эмотивный параметр до и после обучения , был оценен учащимися выше, чем две другие характеристики, то есть они понимают, что трудности в общении пока есть, и поведение бывает нарушенным, но при этом считают, что после экспериментального обучения умеют управлять своими эмоциями.

Специфика полученных данных укладывается в возрастные особенности самооценки учащихся. В младшем школьном возрасте самооценка еще не устоявшаяся, во многом она зависит от оценки взрослого, но при этом в начальной школе учителя стремятся не снижать самооценку ребенка, поощряя его активность. Кроме того, в этом возрасте ведущая деятельность смещается с социальных факторов на предметные, в частности, на учебную деятельность, поэтому можно констатировать некоторое отставание в развитии

социальной рефлексии. Однако высокая самооценка в сравнении с более низкой экспертной оценкой по эмотивному параметру свидетельствует о том, что педагоги недооценивают эмоциональную сферу ребенка, недостаточно придают значения интенсивности его эмоциональных состояний, а такое же сравнение когнитивной составляющей, в которой расхождение наибольшее, является подтверждением того, что ребенок обращает внимание на другие критерии и параметры общения, чем взрослый.

Таким образом, экспертная оценка коммуникативной успешности и самооценка учащихся отличаются по структуре. В структуре экспертной оценки ведущую роль играет поведенческий параметр - способность управлять поведением, далее выделен эмотивный параметр - способность владеть эмоциями, а когнитивный параметр - способность определять собственные коммуникативные трудности - стоит на последнем месте. В самооценке на первом месте стоит эмотивный параметр, на втором - когнитивный, а поведенческий - на третьем. Результат экспертной оценки объясняется тем, что учителя, выступавшие в качестве экспертов, больше внимания уделяли поведенческому параметру, оценивая остальные параметры на его основе. А дети оценивали себя по эмоциональной реакции, так как эмоции в младшем школьном возрасте легче всего поддаются рефлексии, поэтому самооценка имеет эмотивный параметр как содержательную основу.

Сравнение экспериментальной выборки с контрольной на констатирующем этапе экспериментального исследования показало, что контрольная выборка имеет более высокий уровень самооценки по когнитивному параметру и, как следствие, более высокий уровень самооценки в целом. На контрольном этапе экспериментального исследования по самооценке выборки различаются в пользу экспериментальной по всем параметрам, включая когнитивный.

Таким образом, результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента показали положительную динамику показателей коммуникативной успешности младших школьников. Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности проведённой работы.

Данные статистической обработки материалов совпали с показателями уровневого анализа, полученными в экспериментальной и контрольной выборках (см. табл. 3, 4).

Оценка уровня сформированности коммуникативной успешности младших школьников была проведена с помощью шкалы, разработанной методом групповых экспертных оценок (ГЭО) (B.C. Черепанов). С учетом большого разброса балльных оценок, выставленных экспертами, были установлены четыре уровня сформированности коммуникативной успешности учащихся; высокий уровень: 8 < X < 10; средний: 6 < X < 8; ниже среднего: 4 < X < 6; низкий: 0 < X < 4; где X - средний балл экспертной оценки.

В табл. 3, 4 представлено распределение учащихся по уровням сфомированности коммуникативной успешности для экспериментальной и контрольной выборок.

Таблица 3

Распределение учащихся экспериментальной выборки по уровням сформированности коммуникативной успешности (в %)

Параметры Уровни

до обучения после обучения

низ кий ниже среднего средний высокий низ КИЙ ниже среднего средний высокий

когнитивный 6,7 70 23,3 - - 21,7 46,7 31,6

поведенческий 3,3 73,3 21,7 1,7 - 8,3 33,4 58,3

эмотивный 3,3 70 23,4 3,3 - 5,0 35,0 60,0

Таблица 4

Распределение учащихся контрольной выборки по уровням сформированности коммуникативной успешности (в %)

Параметры Уровни

до обучения после обучения

НИЗ кий ниже среднего средний высокий НИЗ кий ниже среднего средний высокий

когнитивный 3,3 68,3 26,7 1,7 3,3 46,7 28,3 21,7

поведенческий 4,1 69,2 23,4 3,3 - 35,0 26,7 38,3

эмотивный 5,0 66,7 25,0 3,3 1,7 40,0 21,7 36,6

Выявлено, что в экспериментальной выборке все школьники, находившиеся на низком уровне сформированности коммуникативной успешности, перешли на более высокий итоговый уровень. Число школьников, находившихся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, уменьшилось на 59,4% по всем параметрам. Количество младших школьников, находившихся на среднем уровне, увеличилось в экспериментальной выборке на 15,6%, однако, необходимо отметить, что наибольшее повышение среднего уровня произошло по когнитивному параметру. Количество школьников, находившихся на высоком уровне, увеличилось на 48,2%. Наибольший прирост показателей высокого уровня произошёл за счёт эмотивного параметра.

В контрольной выборке наибольшее уменьшение количества школьников, находившихся на низком уровне сформированности коммуникативной успешности, произошло по поведенческому параметру; число школьников, находившихся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, уменьшилось на 27,5%. Количество младших школьников, находившихся на высоком уровне, увеличилось в контрольной выборке на 29,4%, на среднем уровне - на 0,6%; наибольший прирост произошёл по поведенческому параметру коммуникативной успешности, показатель которого увеличился в контрольной выборке на 3,3%.

Результаты диагностики в экспериментальной и контрольной выборках свидетельствуют о том, что количество младших школьников, находящихся на различных уровнях сформированное™ коммуникативной успешности, не совпадает в обеих выборках. Наибольшие различия наблюдаются на высоком, среднем, и ниже среднего уровнях сформированное™ коммуникативной успешности. На среднем уровне максимальной точки достигает показатель когнитивного параметра в экспериментальной группе (46,7%), на уровне ниже среднего максимальным оказался этот же показатель в контрольной выборке (46,7%), на высоком уровне сформированное™ коммуникативной успешности максимальным явился показатель эмотивного параметра в экспериментальной выборке (60%).

Качественный анализ содержания программы экспериментального обучения и наблюдение за учебной коммуникативной деятельностью младших школьников показали, что максимальное воздействие на степень сформированное™ коммуникативной успешности оказал комплекс коммуникативно-направленных заданий и упражнений, внедрённых в учебный процесс, позволяющих устранить коммуникативные трудности учащихся и способствующих осуществлению их учебного общения в условиях ситуации успеха. Ориентируя учащихся на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту и интересам, учитель адаптировал виды работы к потребностям детей, испытывающих коммуникативные трудности. В частности, игровые упражнения были направлены на развитие фонематического, речевого слуха, восприятия, внимания, памяти, их организация предполагала повышение учебной мотивации, самооценки обучаемых. Пение, хоровая декламация были направлены на овладение учащимися навыками правильной артикуляции, формирование у них чувства ритма и темпа. Занятия изобразительной деятельностью с комментированием были представлены рисованием, лепкой, работой с мозаикой, упражнениями с использованием трафаретов; данная деятельность способствовала преодолению умственной и ' рёчевой пассивности, повышению мотивации учебной деятельности. Упражнения на ритмизацию моторных процессов включали задания на развитие координации рук и ног, мелкой моторики; выполнение данных упражнений выступало в качестве двигательной динамической паузы, способствовало формированию пространственных представлений, осознанности собственных движений, навыков невербального общения. Учителем создавалась ситуация успеха для учащегося, предвосхищался позитивный результат его деятельности, определявший необходимость общения. Именно этим объясняется положительная динамика показателей, связанных с коммуникативной успешностью младших школьников. Таким образом, погружение учащихся в коммуникативную образовательную среду, обеспечивающую выполнение ими учебной коммуникативной деятельности, привело в итоге к повышению уровня коммуникативной успешности младших школьников, участников экспериментального обучения.

Педагогический эксперимент свидетельствует об эффективности реализации разработанной концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

Обобщение результатов проведённого исследования позволяет резюмировать следующее: формирование коммуникативной успешности учащихся в образовательной среде необходимо рассматривать как одну из актуальных проблем современного начального образования, а её разработка должна осуществляться на основе идеи о связи между обучением и общением в контексте самоценности человеческой личности.

Выводы, полученные в ходе проведения исследования, заключаются в следующем:

1. Коммуникативная успешность младшего школьника есть результат положительного опыта коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащегося включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности; её формирование занимает важное место в педагогической науке, актуальность проблемы определена поиском средств гуманизации школьного образования, вызванным сокращением форм домашнего и возрастанием роли коммуникационного общения, отсутствием в системе образования специальных дисциплин, формирующих коммуникативные навыки, ориентацией на самоценность человеческой личности, её внутренние ресурсы и саморазвитие. В этой связи наиболее перспективной образовательной стратегией является использование потенциала дидактического процесса.

2. Процесс формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде актуализируется на основе дидактической концепции, которая определяется совокупностью теоретических положений, связанных с коммуникативным потенциалом дидактического процесса в начальной школе, созданием коммуникативной образовательной среды, обеспечивающей функционирование дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников, основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системного, личностно-ориентирован-ного, деятельностного подходов, а также подхода к обучению как к общению, принципов самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей, и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.

3. Обеспечивающий формирование коммуникативной успешности младших школьников дидактический механизм функционирует благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха, стимулированию коммуникативной деятельности учащихся путём включения в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам,

активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия речевых моделей иностранного языка в игровой форме.

4. Содержательно-смысловое наполнение концепции реализовано в модели процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников, отражающей влияние коммуникативной образовательной среды как совокупности условий обучения, обеспечивающих выполнение младшими школьниками учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации, и являющейся способом теоретического обоснования и практической организации начального образования.

5. Организационно-дидактические условия формирования коммуникативной успешности младших школьников, включающие многоаспектную представленность коммуникативной успешности младших школьников; комплексное использование элементов дидактического процесса; освоение учащимся позиции активного субъекта учебной коммуникативной деятельности; реализацию программно-методического обеспечения дидактического процесса, - обеспечивают эффективное функционирование процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

6. Эффективность процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде определяется с помощью обоснованного способа диагностики и совокупности критериев коммуникативной успешности младших школьников по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам, позволяющих определить уровень её сформированности (высокий, средний, ниже среднего, низкий) и способствующих совершенствованию процесса её формирования. В результате опьггно-экспериментальной работы по всем параметрам выявлены положительные показатели сформированности коммуникативной успешности в экспериментальной выборке. Максимальное воздействие на уровень сформированности коммуникативной успешности младших школьников произошло по поведенческому и эмотивному параметрам, что проявилось в возросшем интересе обучающихся к общению с одноклассниками, к совместной деятельности, в их активности, самостоятельности в процессе учебного общения, умении следовать нормам поведения в коллективе сверстников, выразительности используемых средств общения, стремлении к успеху.

Настоящее исследование носит завершённый характер, но в то же время имеет прогностическое значение, так как создаёт реальные предпосылки для дальнейшего научного поиска оптимальных способов и средств достижения коммуникативной успешности как обучающихся, так и обучающих.

Автором опубликовано более 60 работ, связанных с темой исследования, общим объёмом 86,3 п. л.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Монографии

1. Гришанова, И.А. Коммуникативная успешность младших школьников: теоретический и практический аспекты [Текст]: монография / И.А. Гришанова. - Москва - Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2006. - 136 с. (8,5 п. л.).

2. Гришанова, И.А. Достижение коммуникативной успешности младшими школьниками как организационно-педагогическая проблема [Текст]: монография / И.А. Гришанова. - Москва - Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2007. - 232 с. (14,5 п. л.).

Публикации в изданиях, включённых в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ

3. Гришанова, И.А. Изучение компенсаторных форм саморегуляции на примере исследования динамики коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями [Текст] / И.А. Гришанова, С.Л. Белых // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 4. - С. 14-26. (0,8 п. л.).

4. Гришанова, И.А. Дидактический аспект проблемы формирования коммуникативной успешности у младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Наука и школа. - 2006. - № 12. - С. 36-39. (0,3 п. л.).

5. Гришанова, И.А. Основные проблемы диагностики и формирования коммуникативной успешности у детей младшего школьного возраста [Текст] / И.А. Гришанова // Интеграция образования. - 2007. - № 1. -С. 99-101. (0,2 п. л.).

6. Гришанова, И.А. Организационно-педагогическое обеспечение достижения коммуникативной успешности младшими школьниками [Текст] / И.А. Гришанова // Образование и наука. - 2007. - № 6. - С. 23-29. (0,4 п. л.).

7. Гришанова, И.А. Актуализация ситуации успеха при обучении иностранному языку младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Иностранные языки в школе. - 2007. -№ 8. - С. 28-30. (0,2 п. л.).

8. Гришанова, И.А. Модель достижения коммуникативной успешности младшими школьниками с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 14. - С. 342-346. (0,3 п. л.).

9. Гришанова, И.А. Состояние коммуникативной успешности младших школьников с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова И Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2008. - № 1. - С. 198— 203. (0,4 п. л.).

10. Гришанова, И.А. Механизмы формирования коммуникативной успешности младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - № 4. - С. 44-47. (0,3 п. л.).

11. Гришанова, И.А. Успешная коммуникативная деятельность младшего школьника: результаты формирования, анализ, перспективы [Текст] / И.А. Гришанова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 10. -С. 182-189. (0,5 п. л.).

Учебные и методические издания

12. Гришанова, И.А. Программа формирования коммуникативной успешности младших школьников [Текст]: учеб.-метод, пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Удм. ун-т, 2000. - 48 с. (3 п. л.).

13. Гришанова, И.А. Инструментальная диагностика уровня сформированное™ коммуникативной успешности младших школьников [Текст]: учеб.-метод, пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2003. - 57 с. (3,6 п. л.).

14. Гришанова, И.А. Реализация средств физической культуры в устранении коммуникативных трудностей детей [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 102 с. (6,4 п. л.).

15. Гришанова, И.А. Занятия изобразительной деятельностью и коммуникативное развитие детей [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 59 с. (3,7 п. л.).

16. Гришанова, И.А. Пальчиковый тренинг и развитие речи детей [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 46 с. (2,9 п. л.).

17. 16. Гришанова, И.А. Игра в коммуникативном развитии ребёнка [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 72 с. (4,5 п. л.).

18. Гришанова, И.А. Развитие коммуникативных способностей детей средствами музыкальной деятельности [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 70 с. (4,4 п. л.).

19. Гришанова, И.А. Устранение коммуникативных трудностей детей средствами театрализованной деятельности [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 84 с. (5,3 п. л.).

20. Гришанова, И.А. Формирование средств общения на" занятиях ритмикой [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 66 с. (4,1 п. л.).

21. Гришанова, И.А. Сказкотерапия и коммуникативное развитие ребёнка [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. -49 с. (3,1 п. л.).

22. Гришанова, И.А. Трудности общения младших школьников и пути их преодоления [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Москва -Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2007. - 156 с. (9,8 п. л.).

Статьи в научно-методических журналах и сборниках

23. Гришанова, И.А. Организация коррекционно-развивающего обучеия детей с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Экология личности: материалы Российской науч. конф. (Санкт-Петербург, 6-7 апреля 1999 г.). - М.; СПб., 1999. - С. 110-112. (0,2 п. л.).

24. Гришанова, И.А. Влияние системной организации коммуникативной деятельности младших школьников на занятиях по иностранному языку на успешность коррекционно-развивающего обучения [Текст] / И.А. Гришанова // Язык. Культура. Деятельность.- Восток-Запад: сб. докл. 2-й междунар. науч. конф.. (24-26 августа 1999 г). - 1.2. -Набережные Челны: Изд-во Института управления, 1999. - С. 300-302. (0,2 п. л.).

25. Гришанова, И.А. Взаимосвязь коммуникативной деятельности и коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Образование в Удмуртии. Защита ребенка: науч.-метод, разработки и опыт. - Ижевск: Респуб. центр развития образования, 1999. - С. 93-99. (0,4 п. л.).

26. Гришанова, И.А. Исследование текста как интегративной единицы в системе дидактических условий формирования коммуникативной успешности у младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Текст: восприятие, информация, интерпретация: сб. докл. 1 междунар. науч. конф. Российского Нового ун-та (27-28 мая 2002 г.). - М.: РосНОУ, 2002.-С. 175-177. (0,2 п. л.).

27. Гришанова, И.А Повышение квалификации специалистов коррекционно-образовательных учреждений как основа непрерывного образования [Текст] / И.А. Гришанова // Современные методы обучения и формы организации учебного процесса в вузе: межвузов, науч.-метод. сб. - Петропавловск - Камчатский: Камчатский филиал МУПК, 2003. - С. 89-91. (0,2 п. л.).

28. Гришанова, И.А Оценка коммуникативной успешности учащихся в условиях учебного общения [Текст] / И.А. Гришанова // Потенциал кооперации. Наука и практика: межвузов, сб. науч. трудов. Вып. 2. -Ижевск: Ижевский филиал МУПК, 2003. - С. 424-429. (0,4 п. д.).

29. Гришанова, И.А. Структурно-содержательные компоненты коммуникативной успешности младшего школьника [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в педагогическом образовании и проблемы повышения качества образования: материалы респуб. науч.-практ. конф. (20 декабря 2005 г.). - Ижевск: Буква, 2006. - С. 34-38. (0,3 п. л.).

30. Гришанова, И.А. Методика измерения уровня коммуникативной успешности младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Педагогическая диагностика. - 2006. - № 1. - С. 80-90. (0,7 п. л.).

31. Гришанова, И.А. Регулятивная деятельность обучаемого как показатель уровня сформированное™ его коммуникативной успешности [Текст] / И.А. Гришанова // Интеллектуальные системы в производстве. - 2006. -№> 1(7).-С. 151-158.(0,5 п. л.).

32. Гришанова, И.А. Формирование коммуникативной успешности у младших школьников как педагогическая система [Текст] / И.А. Гришанова // Современные технологии в российской системе образования: сб. статей IV всерос. науч.-практ. конф. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 43-45. (0,2 п. л.).

33.' Гришанова, И.А. Коммуникативное развитие младшего школьника в аспекте компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Гришанова // Компетентностный подход в образовании: материалы регион, науч.-практ. конф. (9 февраля 2006 г.). - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 9-11. (0,2 п. л.).

34. Гришанова, И.А. Содержательные характеристики и оценка эффективности программы формирования коммуникативной успешности у учащихся [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в системе образования: материалы I науч.-практ. конф. (20 июня 2006 г.). - Ижевск: Буква, 2006. - С. 21-23. (0,2 п. л.).

35. Гришанова, И.А. Графическое моделирование как средство развития связной речи детей младшего школьного возраста [Текст] / И.А. Гришанова, Т.Е. Леонтьева // Инновационные процессы в системе образования: материалы науч.-практ. конф. (20 июня 2006 г.). — Ижевск: Буква, 2006. - С. 26-28. (0,2 п. л.).

36. Гришанова, И.А. Формирование коммуникативных качеств личности обучающегося средствами педагогики [Текст] / И.А. Гришанова // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: сб. материалов II всерос. науч.-практ. конф. (24-25 ноября 2006 г.). -Стерлитамак: Стерлит. Гос. пед. акад., 2006. - С. 165-168. (0,3 п. л.).

37. Гришанова, И.А. Роль образовательной среды в процессе формирования коммуникативной успешности обучающихся [Текст] / И.А. Гришанова // Профессионально-значимые качества и успешность деятельности будущего специалиста: материалы II регион, науч.-практ. конф. (3 марта 2007 г.) - Ижевск - Воткинск: УдГУ, 2007. - С. 284-286. (0,2 п. л.).

38. Гришанова, И.А. Подготовка будущего учителя к созданию коммуникативной образовательной среды [Текст] / И.А. Гришанова // Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: материалы науч.-метод. сессии (29-30 марта 2007 г.). — Ижевск: УдГУ, 2007. - С. 120-122. (0,2 п. л.).

39. Гришанова, И.А. Идея опоры на учебное общение в обучении младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Педагогические инновации в дошкольном и начальном образовании: материалы регион, науч.-практ. конф. (27 апреля 2007 г.) - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. -С. 73-75.(0,2 п. л.).

40. Гришанова, И.А. Ориентировка младшего школьника на коммуникативную успешность в системе занятий по иностранному языку [Текст] / И.А. Гришанова // 2007 - Год русского языка в Удмуртии: материалы регион, науч.-практ. конф. (15 мая 2007 г.) -Ижевск: УдГУ, 2007. - С. 84-88. (0,3 п. л.).

41. Гришанова, И.А. Влияние детско-родительских отношений на адаптацию ребёнка к условиям новой социальной среды [Текст] / И.А. Гришанова, О.И Троянская // Инновационные процессы в системе образования: материалы II науч.-практ. конф. (16 июня 2007 г.). -Ижевск: Буква, 2007. - С. 15-17. (0,2 п. л.).

42. Гришанова, И.А. Теоретические аспекты формирования коммуникативной успешности у младшего школьника в образовательной среде [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в экономике и образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. (28-29 ноября 2007 г.). Т. 1. - Ижевск: Союз оригинал, 2007. - С. 189-191. (0,2 п. л.).

43. Гришанова, И.А. О структурных компонентах коммуникативной образовательной среды начальной школы [Текст] / И.А. Гришанова // Перспективные технологии начального образования: материалы науч.-практ. конф. (Москва, 17-18 октября 2007 г.). - М.: АПК и ППРО, 2008. -С. 32-34.(0,2 п. л.).

44. Гришанова, И.А. Создание коммуникативной образовательной среды школы как важнейшее направление реформирования начального образования [Текст] / И.А. Гришанова // Россия в современном мировом образовательном пространстве: материалы междунар. науч.-практ. конф. «Седьмые Есиповские чтения». - Глазов: ГГПИ им. В.Г. Короленко, 2008. - С. 95-97. (0,2 п. л.).

45. Гришанова, И.А. О средствах дидактического сопровождения коммуникативной успешности обучающихся [Текст] / И.А. Гришанова // Модели образовательной деятельности в вузе: материалы науч.-методич. сессии (6 февраля 2008 г.). - Ижевск: УдГУ, 2008. - С. 54-58. (0,3 п. л.).

46. Гришанова, И.А. Диагностика коммуникативной успешности ребёнка младшего школьного возраста [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в системе образования: материалы III науч.-практ. конф. (17 июня 2008 г.). - Ижевск: Буква, 2008. - С. 45-^17. (0,2 п. л.).

47. Гришанова, И.А. К вопросу об использовании иностранного языка как компенсаторного механизма решения коммуникативных проблем [Текст] / И.А. Гришанова // Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств: материалы междунар. науч.-практ. конф. (18-20 ноября 2008 г.) - Ижевск: УдГУ, 2008. - С. 146-150. (0,3 п. л.).

48. Гришанова, И.А. Структура коммуникативной успешности младшего школьника [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в

системе образования: материалы IV науч.-гтракт. конф. (18 июня 2009 г.). - Ижевск: Буква, 2009. - С. 38-42. (0,3 п. л.).

49. Гришанова, И.А. Формирование коммуникативной успешности младших школьников в условиях учебной деятельности [Текст] / И.А. Гришанова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2009. -№3.-С. 24-30. (0,4 п. л.).

50. Гришанова, И.А. Дидактическая стратегия создания коммуникативно-развивающей среды в начальной школе [Текст] / И.А. Гришанова // Научный прогресс на рубеже тысячелетий: материал ! VI междунар. науч.-практ. конф. (7-9 июня 2010 г.) - Днепропетровск: Наука и образование, 2010. - С. 64-66. (0,2 п. л.).

Тезисы докладов на научных конференциях и семинарах

51. Гришанова, И.А. К проблеме критериев коммуникативной успешности обучаемых [Текст] / И.А. Гришанова // Парадигмы образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. (25-27 апреля 2006 г.) -Ижевск: УдГУ, 2006. -С. 100-101. (0,1 п. л.).

52. Гришанова, И.А. Успешность общения: компонентный состав и подходы к формированию [Текст] / И.А. Гришанова // Парадигмы образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. (25-27 апреля 2006 г.) - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 101-102. (0,1 п. л.).

53. Гришанова, И.А. Возможности формирования коммуникативной успешности у обучаемых в условиях учебного общения [Текст] / И.А. Гришанова // Образование и наука без границ - 2006: материалы II междунар. науч.-практ. конф. (18-28 декабря 2006 г.) -Днепропетровск: Наука и образование, 2006. - С. 15-16. (0,1 п. л.).

54. Гришанова, И.А. Образовательная среда школы как фактор коммуникативной успешности учащихся [Текст] / И.А. Гришанова // Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практ. конф. (25-26 апреля 2007г.) - Глазов: ГГПИ им. В.Г. Короленко, 2007. -С. 187-188.(0,1 п. л.).

55. Гришанова, И.А. Роль педагога в формировании коммуникативной успешности обучающихся [Текст] / И.А. Гришанова // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: материалы регион, науч.-метод. конф. (25-27 апреля 2007 г.) - Ижевск: ИжГТУ, 2007. -С. 282-283. (0,1 п. л.).

56. Гришанова, И.А. Didactic conditions of the students' communicative success formation [Текст] / И.А. Гришанова // Наукова думка ¡нформацшного BÎtcy - «2007»: MaTepiaui II межнар. науково-практ. конф. (16-31 березня 2007 року). Т. 6. - Педагопчш науга. -Дншропетровськ: Наука та ocBÎTa, 2007. - С. 8-9. (0,1 п. л.).

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 13.09.10. Формат 60x84 '/16. Тираж120 экз. Заказ № 1472.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гришанова, Ирина Алексеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Генезис коммуникативного развития ребенка.

1.2. «Коммуникативная успешность» и смежные понятия в научной литературе.

1.3. Анализ социально-педагогических факторов, влияющих на формирование коммуникативной успешности младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ФАКТОРА КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ : УЧАЩИХСЯ.:.

2.1. Понятие «образовательная среда» в теории отечественной педагогики.

2.2. Младшие школьники в образовательной среде начальной ступени обучения.

2.3. Коммуникативная образовательная среда в контексте гуманизации начального школьного образования.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.

3.1. Концептуальные положения формирования коммуникативной успешности младших школьников.

3.2. Организационно-дидактическое обеспечение процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. СОДЕРЖАНИЕ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

4.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования.

4.2. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников"

Актуальность исследования. В последние годы особую остроту приобретает задача повышения качества образования, поиски решения которой имеют характер национальной проблемы. Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что существует прямая зависимость между качеством образования и устойчивым, динамичным развитием общества. Достижение высокого качества- образования, в том числе в общеобразовательной школе, рассматривается как главная цель всех преобразований в этой сфере. Одно из важнейших направлений изучения проблемы повышения качества образования - интенсивный поиск педагогических моделей, способствующих достижению развивающего эффекта образовательного процесса в школе.

Среди многообразных педагогических моделей в настоящее время получила распространение личностно-ориентированная модель образования в школе; обладающая наибольшим развивающим потенциалом, то есть, ориентированная на создание гуманного социума, способного обеспечить гармонию отношений личности и общества, преодолеть кризисные и конфликтные явления, обеспечить развитие способностей человека, осуществить приобщение к истинно человеческим видам деятельности, важнейшим из которых является коммуникация. Это обостряет научный интерес к коммуникативной сущности образования как основополагающей идее при разработке моделей образовательного процесса, адекватных социальному заказу общества и потребностям личности.

Важнейшим звеном в системе непрерывного образования является начальная школа, так как от успешности этого периода во многом зависит судьба человека, его личностное становление. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования рассматривается создание оптимальных условий для формирования мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. Эта установка зачастую является декларативной, не имея достаточного научного обоснования и условий реализации; проблема школьной адаптации остаётся одной из самых актуальных в современной педагогике. По данным-ряда исследователей, от 15 до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; испытывают трудности в учении, в частности, коммуникативного характера (А.Ф. Ануфриев,

B.C. Казанская, Е.В. Коротаева, С.Ы. Костромина, O.A. Яшнова и др.).

Теоретическими предпосылками решения указанной проблемы выступают исследования, связанные с современным, пониманием многоаспектной природы общения, коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений., коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, A.A. Бодал ев, Ю;Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В;А. Кан-Калик, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, Г.С. Трофимова и др.); педагогики развития школьника в образовательной среде учебного заведения (Л.К. Веретенникова, Т.В; Машарова, Т.В. Поштарева, И.Н. Розина, Е.А. Ходырева и др.). Ведущей во многих исследованиях выступает идея адаптации дидактического процесса к особенностям развития учащихся. Изучением особенностей развития* детей младшего школьного возраста занимались Л.И1 Божович, В:В. Давыдов,

C.Д. Забрамная, Л.В. Занков, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина и др. Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах F.B. Бурменской И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой, А.В.Ястребовой и др. В литературе описаны; и теоретически обоснованы способы преодоления трудностей учения младших школьников, к которым относят стимулирование познавательной активности учащихся, коррекцию школьной тревожности, создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников, организацию их самостоятельной работы в процессе обучения (А.Ф. Ануфриев, A.C. Белкин, A.A. Востриков, В.В.Зайцев, С.Н. Костромина, Е.В. Коротаева, O.A. Яшнова и др.). В числе способов преодоления трудностей учения исследователи называют организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, ЯЛ; Коломинский, A.B. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др. Проблема организации общения младших школьников остаётся актуальной и на сегодняшний! день, об этом- свидетельствуют работы Л.Ю. Александровой, А.Б. Венецкой, В:Н. Коновальчук, Е.В1 Коротаевой, Л.Я. Лозован, О.Н. Мостовой, H.A. Песняевой, Е.А. Хамраевой, Ф.В. Чарковой и ряда других исследователей, которые едины во мнении о том, что через межличностное взаимодействие формируется активное отношение младших школьников к учебной деятельности, реализуется личностный потенциал учащихся.

Анализ научной литературы^ показал, что, если вопросы общей подготовки младших школьников- к общению, вопросы формирования отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения- рассмотрены в педагогической науке достаточно детально, то проблема формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде остаётся открытой для решения: не разработана теория целенаправленного взаимодействия школьников с другими субъектами коммуникативной^ деятельности. Проблема успешности^ коммуникативной деятельности изучается педагогической психологией. Вместе с тем собственно дидактический процесс обладает малореализованным потенциалом, что свидетельствует о возможном решении проблемы формирования коммуникативной- успешности средствами дидактики. Общая научная концепция формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики обоснована Г.С. Трофимовой, исследование которой посвящено проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов в условиях образовательной среды вуза. Характеризуя состояние изученности вопроса применительно к младшему школьному возрасту, отметим, что проблема организации общения младших школьников традиционно решается путём проведения специальных занятий, непосредственно учебный процесс в педагогических публикациях редко обсуждается с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей для приобретения учащимися опыта коммуникативной деятельности, обеспечивающего, в результате, коммуникативную успешность младших школьников. Отсутствуют теоретические исследования, направленные на разработку дидактических основ формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы.

Таким образом, изучение научно-педагогических публикаций-позволило выявить противоречия:

В качестве объекта исследования выступает образовательный процесс в современной начальной школе.

Задачи исследования.

3. Выявить и обосновать дидактический механизм формирования коммуникативной успешности младших школьников.

4. Разработать модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников.

5. Выявить организационно-дидактические условия формирования I коммуникативной успешности младших школьников.

6., Обосновать совокупность критериев сформированности и способ диагностики коммуникативной успешности младших школьников в условиях дидактического процесса.

Методологическая ¿основа^ исследования определяет подход к обучению как общению, ориентирующий на понимание дидактического процесса как процесса коммуникативного: Исследование базируется на системном подходе, обеспечивающем' рассмотрение процесса' формирования коммуникативной успешности как многоаспектного системного образования с выделением параметров, критериев, уровней; деятельностном подходе, предполагающем организацию коммуникативной деятельности вокруг предметной, деятельности школьника; личностно-ориентированном подходе, обеспечивающем создание оптимальных условий, при которых обучающиеся реализуют свои способности ю общению. Научно-аргументированная идея гуманизации, связанная с возможностью реализации в сфере дидактики идеалов развития коммуникативного потенциала школьника; субъектности, - отражающая объективную зависимость процесса и результатов формирования коммуникативной успешности школьника от его собт ственной активности в образовательной среде; интеграции, — обусловливающая включение школьника в рамках образовательной среды во взаимодействие с группой, учителем, учебной информацией, способствуя приобретению опыта коммуникативной деятельности; принципы самоорганизации, сотрудничества, г успешности деятельности в условиях преодоления' коммуникативных трудностей, - являются общими положениями, взаимосвязь которых обеспечивает эффективность данного процесса, так как создаёт благоприятные условия для коммуникативного развития личности младшего школьника.

Теоретической основой исследования послужили: идея понимания обучения как общения, предложенная Б.Г. Ананьевым; теория о связи между коммуникативным развитием личности и социально-культурной средой J1.C. Выготского; концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, И.С. Якиманская и др.); теоретические положения об успешном, продуктивном общении (A.A. Бодалёв, A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская и др.) теория функционирования педагогических систем Н.В. Кузьминой, В.А. Якунина; концепция интегра-тивной системы формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики F.C. Трофимовой; теория деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.HI Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н:Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентирован-ного образования (Ш.А. Амонашвили, Л.К. Веретенникова, И1А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); положения теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, Н.Ф. Виноградова, В.В'. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.); теория коррекционно-развивающего обучения- (Г.Ф. Кумарина, Р.В. Овчарова, С.Г. Шевченко и др.); исследования в области образовательных технологий (В .П. Беспалько, Н.В. Бордовская, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); теория мотивации (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.); теория- развития младшего школьника как субъекта учебной- и социальной деятельности (Г.И. Вергелес, Н.Ф. Голованова, В.Г. Казанская, Г.А. Цукерман, М.Г. Яновская и др.); концепция успешного обучения школьников (A.C. Белкин, C.Bf Данилов, Е.И. Казакова, Е.К. Коротаева, Н.Е. Щуркова, O.A. Яшнова и др.); положения социальной педагогики о взаимодействии личности и среды (B.C. Кукушин, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Машарова, Л.В. Филиппова, Е.А. Ходырева, В.А. Ясвин и др.); положения концепции раннего языкового образования (М.З. Биболетова, М.К. Колкова, Е.И. Негневицкая, Н.В. Рыбакова, А.Н. Утехина и др.).

Теоретические методы: социально-педагогический анализ применялся для выявления закономерностей в коммуникативном развитии ребёнка; логико-исторический анализ, - в процессе определения тенденций в развитии современной начальной школы; понятийно-терминологический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, - в ходе разработки и систематизации понятийного аппарата концепции; теоретико-методологический анализ, — при изучении и представлении научных фактов, а также обосновании собственной точки зрения на сущность, структуру и содержание формирования коммуникативной успешности младших школьников; системный метод, — как основа целост п ,.'.'■■ . ' ного рассмотрения проблемы исследования; метод моделирования, — при. построении; модели формирования: коммуникативной успешности' младших школьников в образовательной, средне; обобщение, - в процессе обоснования и представления результатов исследования.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки,.педагогическиеэксперимент.

Математические: статистические методы* обработки эмпирических данных.

База исследования: Опытно-экспериментальная' работа проводилась в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах №№ 49, 81 г. Ижевска. Отдельные положения проверялись в ряде образовательных учреждений Удмуртской Республики, Республики? Татарстан, Пермской, Кировской,Тюменской и Челябинской областей.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2003 гг.) - концептуальный. На данном; этапе определялись методологические подходы к изучению проблемы исследования, констатировалась коммуникативная природа дидактического! процесса, разрабатывалась;модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде. Второй этап (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный, в; ходе которого осуществлялась апробация авторской концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников, её внедрение в педагогический процесс, а также разработка диагностических средств измерения коммуникативной успешности.

Третий этап (2006-2010 гг.) — аналитический. На этом этапе проводилась систематизация полученных данных исследования и их классификация, публиковались результаты исследования в изданиях, включённых в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ, готовились и издавались монографии, осуществлялось оформление диссертации.

Научнаяшовизна исследования: заключается в том, что в<нём:

1. Впервые* на научно-методологическом уровне определена сущность коммуникативной успешности младших школьников как многоаспектного личностного образования, являющегося результатом положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, предложено решение проблемы формирования коммуникативной успешности младших школьников дидактическими средствами, явившейся предметом самостоятельного • изучения в педагогике.

2. Разработана целостная дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников, которая определяется совокупностью теоретических положений, связанных с коммуникативным потенциалом дидактического процесса в начальной школе, созданием коммуникативной образовательной среды, обеспечивающей; функционирование дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников, и основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системного, личностно-ориентированного, деятельно стного подходов, а также подхода к обучению как к общению.

4. Разработана модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в коммуникативной образовательной среде как совокупности условий обучения, обеспечивающих выполнение школьниками. учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации, признания ведущей роли общения в развитии личности, а также связи между общением, обучением и воспитанием.

5. Выявлены организационно-дидактические условия формирования' коммуникативной успешности младших школьников, включающие многоаспектную представленность коммуникативной успешности с выделением параметров, критериев, уровней; комплексное использование элементов дидактического процесса; освоение учащимся позиции активного субъекта учебной коммуникативной деятельности; реализацию программно-методического обеспечения дидактического процесса в начальной школе.

6. Определена совокупность критериев сформированности коммуникативной успешности младших школьников по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам; установлен способ диагностики, позволяющий оценить коммуникативную успешность младших школьников и способствующий совершенствованию процесса её формирования. Теоретическая значимость исследования.

Раскрыто сущностное содержание понятия «коммуникативная успешность младшего школьника», которая рассматривается в дидактическом аспекте, - как результат положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, проявляющегося: в стремлении учащегося, включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.

Разработан комплекс принципов, обеспечивающих эффективность процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников (самоорганизации; сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления-коммуникативных трудностей).

Категориальный аппарат педагогики расширен за счёт введения и обоснования в дидактическом аспекте понятия «коммуникативные трудности» как препятствия, возникающие- у учащихся при взаимодействии с другими участниками учебного общения, разработана классификация коммуникативных трудностей младших школьников (трудности овладения знанием о собственных коммуникативных проблемах, трудности волевого и эмоционального управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности), позволяющая всесторонне их анализировать.

Практическая значимость исследования.

Сформулированные концептуальные положения исследования подтверждены практикой и позволяют руководителям и коллективам начального звена общеобразовательных школ осуществить возможность прогнозирования и управления, процессом формирования коммуникативной успешности учащихся за счёт создания коммуникативной образовательной среды в начальной школе.

В процессе исследования создан комплекс дидактических материалов, способствующий включению: младших школьников в коммуникативную' деятельность, а также — оценочно-диагностический инструмент, позволяющий выявлять и своевременно корректировать коммуникативные трудности школьников.

Созданные автором учебно-методические пособия внедрены в образовательный процесс начальных школ и способствуют коммуникативному развитию младших школьников дидактическими средствами: «Инструментальная диагностика уровня сформированности коммуникативной успешности младших школьников», «Реализация средств физической культуры в, устранении коммуникативных трудностей детей», «Занятия изобразительной деятельностью и коммуникативное развитие детей», «Пальчиковый тренинг и развитие речи детей», «Игра в коммуникативном развитии ребёнка», «Развитие коммуникативных способностей детей средствами музыкальной деятельности», «Устранение коммуникативных трудностей детей средствами театрализованной деятельности», «Формирование средств общения детей на занятиях ритмикой», «Сказкотерапия и коммуникативное развитие ребёнка», «Трудности общения младших школьников и пути их преодоления».

Личный вклад автора состоит в теоретической разработке и научном обосновании концептуальных положений исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве учителя-логопеда, учителя; иностранного» языка начальной;' школы, преподавателя вуза; научном; руководстве выпускными квалификационными работами ¡студентов, атакже: диссертационными работами аспирантов;. Достоверность, и: обоснованность положений и выводов исследования достигается непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций; < взаимодополнением; научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме,', адекватностью научных идей, концепций и теоретических построений -решаемым исследовательским* задачам, продолжительностью исследования, разнообразием источников научной информации, соответствием методов объекту, задачам и основным, этапам исследования, репрезентативностью выборочных совокупностей, сочетанием количественного и качественного анализа;, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная успешность младших школьников, определяемая как многоаспектное личностное образование, результат приобретения учащимися положительного опыта учебной- коммуникативной: деятельности, проявляется в стремлении детей включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.

5. Организационно-дидактические условия, включающие многоаспектную представленность коммуникативной успешности с выделением параметров, критериев, уровней; комплексное использование элементов дидактического процесса; освоение учащимся позиции активного субъекта учебной коммуникативной деятельности; реализацию программно-методического обеспечения дидактического процесса, — обеспечивают формирование коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде. ■ ; . , 18 „■'• . ' ■ 6; Теоретически обоснованный способ диагностики и выявленные критерии коммуникативной; успешности младших. ШКОЛЬНИКОВ;, позволяют определить уровень её сформированное™: по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам и, на; этой основе, способствуют совершенствованию процесса её формирования. Апробация работы.

Содержание и результаты, диссертационного исследования докладывались и были одобрены на теоретических и научно-практических конференциях международного и республиканского уровней^ проводимых в г.г.Москве (2002, 2007 гг.), Санкт-Петербурге (1999 г.), Глазове (20022008 :гг.), Ижевске (2005-2009 гг.), Пензе (2006 г.), Стерлитамаке (2006 г.), Днепропетровске (2006, 2007, 2010 гг.), Воткинске (2007 г.), Тобольске (2007 г.); материалы исследования были представлены в сборниках научных статей по проблемам;педагогического образования в г.г. Ижевске (2003, 2005— 2009 тг.)^ Петропавловске-Камчатском (2003 г.),, в периодической- печати (г.г. Москва, Екатеринбург, Ижевск, Кострома, Набережные Челны, Новосибирск, Саранск, Уфа, Ярославль).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, на кафедре педагогики и методики начального образования Глазовского государственного педагогического института им; В.Г. Короленко, на кафедре педагогики филиала Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко в г. Ижевске.

Результаты исследования использовались автором в практической педагогической деятельности с учащимися начальных классов, в преподавании лекционных курсов «Педагогика», «Педагогические основы коррекции речи», «Основы логопедической работы в начальной школе» для студентов специальностей: «Педагогика и методика начального образования», «Логопедия», «Иностранный язык» в Ижевском филиале Глазовского государственного педагогического института1 им: В .Г. Короленко, Удмуртском республиканском социально-педагогическом колледже.

Монография «Коммуникативная? успешность младших школьников: теоретический! и практический аспекты» заняла: второе место в конкурсе' «Лучшая книга по коммуникативным наукам и образованию», организованном Российской коммуникативной ассоциацией (2007-2008 академический год).

Исследование получило поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект №07-06-00069а).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (5 53 источника); приложений.

Во.введении обосновывается1 выбор темы исследования, её актуальность, формулируются цель, объект, предмет изучения; выдвигается гипотеза, определяются задачи, перечисляются методы исследования, представляется теоретико-методологическая база, раскрывается научная новизна;., теоретическая: и практическая значимость исследования, указываются его этапы, представляются данные по апробации и внедрению основных результатов работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Во второй главе «Гуманизация образовательной среды начальной школы как фактора коммуникативной успешности учащихся» осуществляется обоснование ведущих тенденций в решении проблемы формирования коммуникативной' успешности в образовательной среде начальной школы. На основе анализа, категории «образовательная Череда» рассматриваются существенные показатели, которые могут характеризовать образовательную среду начальной школы как коммуникативную, даётся анализ, развития; личности младшего школьника, рассматриваются особенности коммуникативной образовательной среды начальной школы в контексте процесса её гуманизации, формулируются ключевые позиции.

В третьей главе «Особенности формирования* коммуникативной успешности младших школьников в образовательной .среде» рассматриваются концептуальные положения формирования, коммуникативной успешности детей младшего школьного возраста в образовательной среде; даётся обоснование модели процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников, описываются организационно-дидактические условия её реализации, обосновываются цели, задачи, содержание программы, экспериментального обучения.

В четвёртой главе «Содержание и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной успешности младших школьников» представляются результаты практической реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников, выявляется эффективность процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде, апробируется инструмент по определению уровня коммуникативной успешности учащихся, обсуждаются результаты экспериментального исследования.

В приложениях приводятся материалы эмпирического исследования.

Глава, 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе

Младшие школьники,с коммуникативными трудностями испытывают незащищенность, , общую . тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, депрессию, переживание социального стресса, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не .соответствовать ожиданиям окружающих, низкую сопротивляемость стрессу, проблемы в отношениях с учителями.

После проведенияе экспериментальных занятий у обучаемых снизились показатели социальной дезадаптации. Сравнение данных экспериментальной и контрольной- выборок свидетельствует о достоверном уменьшении в экспериментальной выборке чувства незащищенности, тревожности, конфликтности, трудностей в общении, недоверия к себе, а также чувства неполноценности и страха самовыражения. '

Повышение уровня сформированное™ коммуникативной успешности учащихся соотносится с улучшением уровня саморегуляции в социальной сфере. Если до экспериментального обучения саморегуляция осуществлялась, в основном, на компенсаторном уровне, то после экспериментального обучения - на более высоком уровне развития, о чем свидетельствует увеличение общего количества корреляционных связей между параметрами психологического неблагополучия личности учащихся экспериментальной выборки. Более адекватное, чем до экспериментального обучения, преодоление коммуникативных трудностей характеризуется . ; I

241 !

I I , 1 1 * уменьшением количества компенсаторных механизмов, регуляции

I ; 1 ' социальных проблем и .'сопровождается- преодолением неуверенности 1 ' ' ! 1 учащихся в себе* снижением тревожности и депрессии, существенным

1 1 1 I снижением уровня-бессознательной глубинной тревожности, выявляемой с помощью проективных методик. В результате экспериментального обучения у учащихся с коммуникативными трудностями повысилась самооценка, произошло повышение экспертной оценки коммуникативной успешности по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам.

Экспертная' оценка коммуникативной успешности и самооценка учащихся отличаются по структуре. В структуре экспертной оценки ведущую роль играет поведенческий параметр — способность управлять поведением, далее выделен эмотивный. параметр - способность владеть эмоциями, а когнитивный параметр - способность определять собственные коммуникативные проблемы - стоит на последнем месте. В самооценке- на первом' месте стоит эмотивный параметр, на втором - когнитивный, а поведенческий - на третьем. Результат экспертной оценки объясняется тем, что учителя, выступавшие в качестве экспертов, больше внимания уделяли поведенческому параметру, оценивая остальные параметры на его основе. А дети оценивали себя по эмоциональной реакции, так как эмоции в младшем школьном возрасте легче всего поддаются рефлексии, поэтому самооценка имеет эмотивный параметр как содержательную основу.

Результаты диагностики свидетельствуют о том, что количество младших школьников, находящихся на различных уровнях сформированности коммуникативной успешности, не совпадает в экспериментальной и контрольной выборках. Наибольшие различия наблюдаются на высоком, среднем, и ниже среднего уровнях сформированности коммуникативной успешности. На среднем уровне максимальной точки достигает показатель когнитивного параметра в экспериментальной выборке, на уровне ниже среднего максимальным оказался этот же показатель в контрольной выборке, на высоком уровне сформированности коммуникативной успешности максимальным явился показатель эмотивного параметра в экспериментальной выборке.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что повышение уровня коммуникативной успешности младших школьников достигнуто благодаря созданию коммуникативной образовательной среды, предполагающей включение в систему уроков специально спроектированных ситуаций, обеспечивающих переживание успеха в учебном общении учащихся.

Результаты ' практической реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников показывают качественную зависимость коммуникативной успешности младших школьников от организации коммуникативной образовательной среды в начальной школе. Эффективность формирования коммуникативной успешности младших школьников достигается благодаря использованию средств дидактического обеспечения, учитывающих коммуникативную природу дидактического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование посвящено разработке дидактической концепции, формирования коммуникативной успешности младших школьников как совокупности теоретических положений, лежащих в основе образовательной практики начальной школы.

В ходе исследования определено, что коммуникативная успешность младшего школьника есть результат положительного коммуникативного опыта, проявляющегося в стремлении учащегося включиться в учебное общение на, своём уровне развития, обученности, воспитанности; её формирование занимает важное место в педагогической науке, актуальность проблемы определена поиском средств гуманизации школьного образования, вызванным сокращением форм домашнего и возрастанием роли коммуникационного общения, отсутствием в системе образования специальных дисциплин, формирующих коммуникативные навыки; ориентацией на самоценность человеческой личности, её внутренние ресурсы и саморазвитие. В этой связи наиболее перспективной образовательной стратегией является использование коммуникативного потенциала дидактического процесса.

Осуществлена разработка дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников, общая идея которой заключается в том, что на основе понимания обучения как общения создаётся коммуникативная образовательная среда начальной школы, обеспечивающая функционирование дидактического механизма, благодаря которому обучающиеся на основе собственного положительного опыта учебной коммуникативной деятельности поднимаются на более высокий уровень своего коммуникативного развития.

Детальное освещение в работе нашли теоретические положения, связанные с выявлением и реализацией коммуникативного потенциала дидактического процесса в начальной школе, созданием коммуникативной образовательной среды, обеспечивающей функционирование дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников. I

Разработанная дидактическая концепция основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, а также подхода к обучению как к общению, принципов самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях , преодоления коммуникативных трудностей, и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.

Системный | подход обеспечивает рассмотрение процесса формирования коммуникативной успешности как многоаспектной системы с выделением параметров, критериев и уровней. В данном исследовании он осуществляется в1 трёх направлениях: через развёртывание содержания концепции5 как системы, через представление результатов использования подхода к обучению как к общению, а также деятельностного и личностно-ориентированного; подходов, через системную характеристику процесса формирования коммуникативной успешности как деятельности и общения в образовательной среде. Деятельностный подход предполагает организацию коммуникативной деятельности вокруг предметной деятельности школьника. В контексте данного исследования коммуникативная деятельность рассматривается как общение, представляющее собой самостоятельный процесс межличностного взаимодействия- субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает её в своих партнёрах. Личностно-ориентированный подход обеспечивает создание оптимальных условий, при которых обучающиеся реализуют имеющиеся у них способности к общению, повышая уровень коммуникативной успешности.

Выявлено, что подход к обучению как общению ориентирует на признание ведущей роли общения в развитии личности, на существование связи между обучением и воспитанием, на понимание дидактического

I I процесса как процесса коммуникативного.^ Установлено, что для- младших школьников социально-культурными условиями являются условия образовательной среды. В данном исследовании образовательная среда рассматривается в качестве значимого фактора формирования I коммуникативной успешности младшего школьника и трактуется как совокупность условий обучения, обеспечивающих выполнение младшими школьниками учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации. Она рассматривается как форма бытия младшего школьника в разнообразных ситуациях. учебного общения, которые преднамеренно создаются преподавателем.

Основными идеями, соответствующими цели создания коммуникативной' учебной среды в начальной школе, являются идеи гуманизации, субъектности, интеграции. Идея гуманизации связана с возможностью реализации в сфере дидактики идеалов развития коммуникативного потенциала школьника. Идея субъектности отражает объективную зависимость процесса и результатов формирования коммуникативной успешности школьника от его собственной активности в образовательной среде, от ориентации на развитие обучающегося в школе как личности и субъекта деятельности. Идея интеграции обусловливает включение школьника в рамках образовательной среды во взаимодействие с группой, учителем, учебной информацией, способствуя, тем самым, приобретению опыта коммуникативной деятельности.

Установлено, что обеспечивающий формирование коммуникативной успешности младших школьников дидактический механизм функционирует благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха, стимулированию коммуникативной деятельности учащихся путём включения в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам, активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия речевых моделей иностранного языка в игровой форме.

Ситуация успеха,' создаваемая коммуникативной образовательной

1 , I средой, переживается обучаемым и способствует приобретению положительного опыта1 коммуникативной; деятельности. Положительный опыт коммуникативной деятельности младших школьников в результате обусловливает формирование их коммуникативной успешности. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Коммуникативная образовательная среда является совокупностью условий, обеспечивающих коммуникативное развитие учащихся.

Мотивация младших школьников на общение в условиях образовательной среды осуществляется путём их ориентации на предметно-практическую деятельность, отвечающую возрасту, потребностям и интересам,, представленную дидактическими коммуникативными играми, пением, хоровой декламацией, занятиями изобразительной деятельностью с комментированием, упражнениями на ритмизацию моторных процессов. Все виды работы адаптируются к потребностям детей, испытывающих коммуникативные .трудности.

В качестве основных коммуникативных трудностей выделены: когнитивные - трудности овладения знанием о собственных коммуникативных проблемах; поведенческие - трудности волевого управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности; эмотивные — трудности эмоционального управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности.

Выявлено, что коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими коммуникативные трудности, строится на основе воздействия словом родного языка. В данном исследовании предпринята попытка воспитания и обучения младших школьников через слово иностранное в игровой форме. Игровая коммуникативная деятельность на занятиях иностранным языком выступает компенсацией неудачного речевого опыта на родном языке. На специально организованных занятиях иностранным языком

I » » ребенок с коммуникативными, трудностями выводится за пределы I негативной речевой практики, успешнее проявляет себя в общении. Использование иностранного слова воспринимается школьниками, имеющими коммуникативные трудности, как игра, с помощью которой можно спрятаться от реальных проблем со словом родного языка. I

Таким образом, механизм ситуации успеха, мотивации, компенсации обеспечивает реализацию дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в- образовательной среде. Преимущество представленного подхода состоит в том, что он даёт возможность школьникам на основе собственного положительного опыта коммуникативной деятельности подняться, на более высокий уровень своего коммуникативного развития, достичь коммуникативной успешности.

Содержательно-смысловое наполнение концепции реализовано - в модели процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников, отражающей влияние коммуникативной образовательной среды как совокупности условий обучения, обеспечивающих выполнение младшими школьниками учебной коммуникативной деятельности, и являющейся- способом теоретического обоснования и практической организации начального образования.

Организационно-дидактические условия формирования коммуникативной успешности младших школьников, включающие многоаспектную представленность коммуникативной успешности младших школьников; комплексное использование элементов дидактического процесса, к которым относится интеграция средств педагогической коммуникации и учебной информации; освоение учащимся позиции активного субъекта учебной коммуникативной деятельности; реализацию программно-методического обеспечения дидактического процесса, - обеспечивают эффективное функционирование процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

I 248

Эффективность процесса формирования коммуникативной успешности > 1 1 младших школьников в образовательной» среде определяется с помощью обоснованного способа диагностики и совокупности критериев коммуникативной успешности младших школьников по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам, позволяющих определить уровень её сформированности (высокий, средний, ниже среднего, низкий) и спо собствующих совершенствованию процесса её формирования. В результате опытно-экспериментальной работы по всем параметрам выявлены положительные показатели сформированности1 коммуникативной успешности в экспериментальной выборке: Максимальное воздействие на уровень сформированности коммуникативной успешности младших школьников произошло по поведенческому и эмотивному параметрам, что проявилось в возросшем интересе обучающихся к общению с одноклассниками, к совместной деятельности, в их активности, самостоятельности в процессе' учебного общения, умении следовать нормам поведения в коллективе сверстников, выразительности используемых средств общения, стремлении к успеху.

Проведённое исследование имеет прогностическое значение, так как создаёт реальные предпосылки для дальнейшего научного поиска оптимальных способов и средств достижения коммуникативной успешности как обучающихся, так и обучающих.

249 j f i