Формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде

Писарева, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде

Автореферат

Автор научной работы: Писарева, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде"

На правах рукописи

Писарева Ольга Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАР 20і2

Москва-2012

005015107

Работа выполнена на кафедре управления образования Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования

Научный руководитель: Ярулов Александр Анатольевич,

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Литвиненко Элеонора Владимировна, доктор педагогических наук, профессор Миняйло Ирина Николаевна,

кандидат педагогических наук

Ведущая организация: Федеральное государственное

образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тамбовский государственный

университет имени Г.Р. Державина

Зашита состоится 20 марта 2012 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д.8.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ДПО «Педагогическая академия последипломного образования» 19 февраля 2012 года. Режим доступа:1Шр//\*™т.раса<1.ги

Автореферат разослан 19 февраля 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент

Г.П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В третьем тысячелетии особенно обострились отношения между Природой, Обществом и Человеком. Происходящие в мире катаклизмы природно-техногенного и антропогенного характера привели к тому, что в научном и общественном мнении сформировалось стойкое убеждение, что никакие технические средства сами по себе не могут улучшить состояние Природы, если государственные, социальные институты и люди не будут сознательно стремиться соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении экологических проблем (В.И. Вернадский, О.И. Генисаретский, Г.В. Добровольский, Ю.А. Израэль, H.H. Моисеев, А.П. Назаретян, Н.Ф. Реймерс, B.C. Степан, А.Д. Урсул и др.).

Отмечается, что качественные изменения возможны только в рамках гуманистически-гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса через формирование общественного экологически ориентированного сознания и поведения (М.А. Басилаиа, H.A. Бердяев, A.A. Гусейнов, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М. Мамардашвили, В.В. Налимов, В.И. Панов, B.C. Поликарпов, Г.Ю. Ризниченко, B.C. Соловьев и др.)

Подчеркивается, что проникновение экологических идей, знаний и императивов в жизнь общества, государства и каждого человека во многом зависит от конкретных программных действий, предпринимаемых образовательными системами, призванными содействовать образованию личности экоцентрического типа (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.).

С этой целью предлагается разработать стратегию экологизации образования и продуктивную тактику её осуществления (C.B. Алексеев, Н.С. Дежншсов, А.Н. Захлебяый, И.Д. Зверев, И.С. Суровегина, Г.А. Ягодин и др.), определить конкретные пути разрешения ряда противоречий, существующих:

- между стремлением общественных сил и государства к воспитанию человека, обладающего системой ключевых компетентностей продуктивного и гармоничного взаимодействия с миром Природы и применяемыми в системах образования фрагментарными, часто несогласованными, формами и методами экологического просвещения, обучения и воспитания;

- между необходимостью развития полноценной личности экоцентрического типа и господствующим в образовательных системах мероприятийным, ресурсно-затратным подходом к достижению данной цели;

- между предлагаемым современным психолого-педагогическим знанием множеством принципов, подходов и технологий экологизации образовательного процесса в школе и неготовностью самого образовательного учреждения к синтезу и воплощению данных знаний на основе метода интеграции.

Поиск путей разрешения обозначенных противоречий определил проблему исследования - каковы теоретико-методологические основы разрешения проблем экологизации образования, каким образом, с помощью каких педагогически целесообразных технологий и программ становится возможным обеспечить формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, направленного на содействие полноценному развитию личности эгоцентрического типа.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом и праксиологическом обосновании системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

На основании проблемы и цели исследования определяется тема исследования - «Формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде».

Объект исследования - среда образовательного учреждения.

Предмет исследования - система формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

Гипотеза исследования: разработанная и апробированная система формирования экологически ориентированного пространства в школьной среде позволит качественно изменить характер образовательного взаимодействия между всеми его участниками, обеспечить действенную реализацию принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий, если:

- будут определены теоретические и методологические основания формирования экологически ориентированного образовательного пространства;

- будет разработана и экспериментально апробирована система формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде;

- в качестве средств оценивания качественных изменений в процессах формирования экологически ориентированного пространства будут применяться индикаторы субъектной активности и удовлетворенности;

- будут осуществлены подбор и разработка согласованного по целям и задачам кейса технологий и программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать теоретические и методологические основания разрешения проблем формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

2. Смоделировать интегративную концептуально-инструментальную систему формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

3. Определить подходы, принципы, механизмы и критерии организации совместной деятельности по формированию экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

4. Осуществить подбор и разработку согласованного по целям и задачам кейса технологий и программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

Методологическая н теоретическая база исследования. В качестве основных направлений исследования выступают:

на философском уровне - метапарадигма экологизации взаимоотношений общества, государства и человека с миром Природы, интегративная сущность которой представлена в учениях: о биосфере и ноосфере (В.И. Вернадский, Э. Зюсс, Ламарк, Ле Руа, Тейяр де Шарден и др.); русского космизма (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский, Н.Ф. Федоров и др.); в этике ненасилия (М. Ганди, М.Л. Кинг, Л.Н. Толстой, А. Швейцер и др.); в философской антропологии (М.Б. Бим-Бад, А. Гелен, В.И. Моисеев, Э. Ротхаккер, Г. Плеснер, М. Шелер и др.); в отечественной философии образования (B.C. Гершунский, В.А. Ермоленко, Г.Ф. Кумарина, Б.Т. Лихачев, A.M. Новиков, С.Н. Чистякова, Г.А. Ягодин и

др-);

на общенаучном уровне - идея коэволюционного синтеза методологических подходов: аксиологического (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, П.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); структурно-функционального (Ю.Г. Марков,

A.M. Новиков, Е.Д. Новиков, Ю.М. Самохин, А.П. Савченко, Ю.А. Тихомиров, Л.И. Уманский и др.); инновационного (В.А. Болотов, М.А. Данилов,

B.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, A.A. Макареня, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.А. Поляков, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов и др.); программно-целевого (Ю.А. Конаржевский, Э.В. Литвиненко, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов,

B.А. Ермоленко, B.C. Ильин, М.В. Кларин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); компетентностного (A.B. Баранников, В.А. Болотов, A.C. Запесоцкий, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.); синергетического (В.Г Буданов, E.H. Князев,

C.П. Курдюмов, И.В. Меньшиков, И.Р. Пригожин, О.В. Санникова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, A.A. Ярулов и др.); акмеологического (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) и т.д.;

на теоретическом уровне - совокупность теоретических концепций и моделей: экологического просвещения (Е.В. Бондаревская, И.Д. Зверев,

A.Н. Захлебный, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); экологизации образовательного процесса (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Л.В. Романенко и Н.М. Романенко, И.Т. Суравегина); развития культуры личности экоцентрического типа (C.B. Алексеев, С.Н. Глазачев, М.С. Каган,

B.Б. Калинин, B.C. Леднев, Н.М. Мамедов, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин и др.),

экологизации образовательной среды (С.Д. Дерябо, Б.Т. Лихачев, В.И. Панов, Д.А. Ясвин и др.).

В качестве конкретно-научного уровня исследования выступают: интегративный (Ю.В. Васильев, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, B.C. Ильин,

A.M. Новиков, Т.В. Орлова, A.A. Остапенко, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, A.A. Ярулов и др.) и средовый (Е.В. Бондаревская, В.А. Зебзеева, C.B. Зенкина, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов,

B.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова, A.A. Ярулов и др.) подходы к организации образовательных взаимодействий в школьной среде.

Методы исследования:

- метод теоретического анализа и синтеза философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- методы моделирования и педагогического эксперимента;

- диагностические методы и методы статистической обработки результатов эксперимента;

- метод рефлексивного анализа полученных результатов и дальнейшей коррекции и совершенствования форм и методов экологизации образовательных взаимодействий.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе кафедры управления образованием Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии постдипломного образования. Экспериментальный этап системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства осуществлялся на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №7» г. Одинцово Московской области, апробирующий этап - на базе муниципальных образовательных учреждений Гимназия №3 (г. Балашиха), гимназии №4 (г. Одинцово Московской обл.), средней общеобразовательной школы №8 (г. Одинцово Московской обл.), государственного образовательного учреждения «Центр образования №1432» (г. Москва).

Этапы исследования включают в себя:

I этап - поисково-разрабатывающий этап (2007-2008гг) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме экологизации образования; отбор и моделирование форм и методов исследования, его критериальной базы; подбор и разработка кейса форм и методов проведения эксперимента;

II этап - экспериментально-апробирующий этап (2009-2011гг) -деятельность по проведению развивающего эксперимента, апробации модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства;

III этап - обобщающе-рефлексивный этап (2011г) - деятельность по сбору, анализу, интерпретации и обобщению полученных в ходе эксперимента данных, по оформлению диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что с позиций целостности обоснована интегративная концептуально-инструментальная система формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, комплексно обеспечивающая и решающая цели и задачи экологического просвещения, воспитания, образования и развития личности экоцентрического типа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной концептуально-инструментальной системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде:

а) обоснованы и раскрыты интегративные основания разрешения множества проблем экологизации образования:

- теоретические - смысловое объединение множества теоретических положений, содержащихся в межпредметном научном знании посредством расширения и обогащения концепции полноценного развития личности экоцентрического тип;

- методологические - синтез методологических подходов, действующих на основе парадигмы экологизации;

- праксиологические - ценностно-целевая организация образовательной деятельности, позволяющей осуществить переход с формирования личности с заданными свойствами, на формирование специально организованного пространства, как системы условий, обеспечивающих содействие полноценному самостоятельному развитию личности экоцентрического типа.

б) уточнено и содержательно определено понятие «экологически ориентированное образовательное пространство» - специально спрогнозированная, смоделированная и организованная педагогическая система условий целенаправленного содействия развитию личности экоцентрического типа;

в) определен интегративный механизм организации совместной и самостоятельной деятельности по формированию экологически ориентированного образовательного пространства - создание системы условий для идентификации с культурными образцами взаимодействия личности с миром Природы, обособления данных образцов в индивидуальных программах саморазвития и самосовершенствования и отчуждения от неконструктивных образцов взаимодействия с внешней и внутренней Природой.

Практическая значимость исследования - разработанная и апробированная в ходе эксперимента модель системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства может быть использована: при разработке и реализации программ развития образовательных учреждений различных типов и видов; при подготовке управленческих кадров системы образования; на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих и педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, единством общенаучных концептуальных методов исследования, репрезентативностью источниковой базы, сравнением результатов, полученных в ходе экспериментальной апробации системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства и возможностью повторения форм и методов организации экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту.

Проведенный анализ теоретических и методологических предпосылок и оснований разрешения проблем экологизации образования, содержащихся в межпредметном научном знании, позволил выделить в качестве сквозных оснований исследования следующие положения:

1. Методологической основой формирования экологически ориентированного образовательного пространства является синтез идей, концепций и методологических подходов к экологизации образовательных взаимодействий, содержащихся в межпредметном научном знании.

2. Рассмотренные методологические основания нацеливают на признание того факта, что образование по своей сути призвано содействовать процессам полноценного развития личности эксцентрического типа специально отобранными и смоделированными формами и методами экологического просвещения, обучения и воспитания.

3. Для достижения целей действенной экологизации образовательных взаимодействий необходимо смоделировать в школьной среде специально организованное образовательное пространство, позволяющее осуществить переход с позиций формирования личности с заданными свойствами на формирование специально спроектированной, смоделированной и побуждающей системы условий, нацеливающей на педагогическое содействие полноценному развитию личности экоцентрического типа.

4. В качестве сквозного, пронизывающего все аспекты формирования экологически ориентированного образовательного пространства следует рассматривать принцип экосообразной организации образовательных взаимодействий, интегративно вбирающий в себя традиционно постулируемые в психолого-педагогическом знании принципы природосообразности, культуросообразности, гуманизации, целосообразности, законосообразности организации образовательных взаимодействий и включающий в себя в качестве взаимно увязанных по целям и задачам направления его реализации: ценностно-целевое, нормативно-регулирующее, программно-содержательное, технологическое и мониторинговое.

5. В качестве критериев формирования экологически ориентированного образовательного пространства избираются критерии качества достижения результатов. Индикаторами качества формирования экологически ориентированного образовательного пространства являются:

- субъектная активность участников образовательного процесса в формировании и освоении экологически ориентированного образовательного пространства. В качестве показателей данного индикатора выступают: а) познавательная активность обучающихся; б) профессиональная активность педагогов; в) социально-коммуникативная активность; г) личностно-развивающая активность;

- удовлетворённость участников образовательного взаимодействия процессами формирования и освоения экологически ориентированного образовательного пространства, оценивающаяся через показатели: а) удовлетворенности трудом (учебным, педагогическим и т.д.): б) удовлетворенности от процессов оздоровления с экологической точки зрения психологического климата детского и взрослого коллективов.

6. Определены особенности действия структурно-содержательной модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства:

- модель позволяет сочетать стратегические, тактические, ситуативные и оперативные виды управления процессами формирования экологически ориентированного образовательного пространства;

- она многомерна, так как содержит в себе:

а) примерную идеальную модель личности экоцентрического типа, которая является своеобразным руководством к организации собственной жизнедеятельности, неким кодексом, сводом правил, необходимых к соблюдению и исполнению каждой развивающейся личностью, формулирует миссию, цель и нормы поведения, представляет ее особенности на уровне управления образовательным учреждением, на уровне педагогического управления образовательным процессом, на уровне самостоятельного управления процессами собственного развития;

б) кейс согласованных по целям и задачам форм, методов, проектов и программ, в совокупности представляющих собой технологию экологизации образовательных взаимодействий в школьной среде: создание эколого-ориентированной образовательной вертикали, пронизывающей все содержание образования, введение единой структуры учебных занятий, предусматривающей обязательность групповых форм обучения на каждом уроке, введение единых для всех участников образовательного процесса правил взаимодействия, плана-программы самосовершенствования профессиональной деятельности педагога, единой системы контроля;

в) модель создания единого распределенного экоресурсного центра как технологии формирования экологически ориентированного образовательного пространства, позволяющую совокупным образом решать задачу педагогического содействия процессам развития личности экоцентрического типа посредством организации на базе предметных кабинетов мини-ресурсных центров;

г) программу мониторинга эффективности экспериментальной деятельности по осуществлению программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, основанной на критериально-ориентированной диагностике.

Объём и структура: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения (156 стр.), библиографического списка, приложений. Текст содержит иллюстрации в виде таблиц, схем, диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база и методы исследования; обоснованы этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражена достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое состояние изучения проблемы экологизации образования в межпредметном научном знании», содержащей в себе три параграфа, выявлены и раскрыты теоретические и методологические предпосылки и основания разрешения проблемы экологизации образования в философии, педагогике, психологии и управлении образовательными системами, представлен анализ философских взглядов на исследуемую проблему. Установлено, что в современном философском мировоззрении экологию все чаще определяют как интегративную область знаний о природе, которая включает в себя естественнонаучные, социогуманитарные и технические сведения о взаимодействии сложных живых систем, включая человека и общество, с окружающей средой. Помимо классической экологии в предмет экологического знания в качестве составных компонентов включаются: экология человека, социальная экология, экологическая культура, экологическая психология, экологическая педагогика. Такое широкоупотребительное применение понятия «экология» для исследования будет иметь интегративное значение, позволяющее не только осуществить обзор и анализ научной литературы по проблеме, но и определить в дальнейшем синтез идей, подходов и положений для разрешения множества проблем, имеющихся в теории и практике экологического образования. Определяющими значениями для исследования выступают: - учение о биосфере и ноосфере (В.И. Вернадский, Э. Зюсс, Ламарк, Ле Руа, Тейяр де Шарден и др.), в котором подчёркивается значимость системы образования как одного из условий перехода биосферы в состояние ноосферы. Именно в ходе образования человека, как отмечает В.И. Вернадский, необходимо научить его разумному преобразованию первичной природы Земли, для того чтобы сделать ее способной удовлетворить все материальные, эстетические и духовные потребности возрастающего населения;

- русский космизм (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, К.Э. Циолковский,

A.JL Чижевский, Н.Ф. Федоров и др.). В данном философском учении сформулировано представление о духовной ценности Природы, о возвращении человека к его нравственным истокам. Отмечается, что на природу нельзя смотреть только как на материал или сырье, как на «окружающую среду», как на объект, то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки. Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект.

- этика ненасилия (М. Ганди, M.JI. Кинг, H.H. Толстой, А. Швейцер и др.), в которой были развиты идеи преображающего добра, гуманного, бережного отношения к миру природы и человека. Формируя самоуважение и уважение к другим, идеи этики ненасилия ориентируют образовательные институты на гармонизацию отношений между людьми, обучение детей грамотному взаимодействию с окружающим миром, а в качестве высшей ценности рассматривают личность ребенка;

- концепция устойчивого развития общества, в которой выработана позиция мирового сообщества - объединить усилия во имя выживания человечества и непрерывного развития и сохранения биосферы и ноосферы.

Далее проанализированы предлагаемые отечественной философской мыслью подходы к реализации концепции устойчивого развития: гуманистический, экософский и философской антропологии.

Особое внимание отведено анализу точек зрения на проблему экологизации образования, имеющихся в отечественной философии образования. Рассматривая вопросы воспитания нравственности, духовных приоритетов, многие философы отмечают, что образование по своей сути является основой экологии человека, и считают, что нужно разрабатывать современную философию образования, формировать духовные приоритеты в цепочке ценностей цивилизации совсем в другой, обратной последовательности, то есть начинать надо с нравственно-экологической ответственности человека.

В качестве действенного средства экологизации образования в философском мировоззрении предлагается рассматривать культуру (В.А. Артемов, М.М. Бахтин, С.Н. Глазачев, Э. Дюркгейм, JI.M. Коган,

B.М. Шепель, К. Ясперс и др.). Как подчеркивает Н.М. Мамедов, существование человека и общества предполагает знание и соблюдение хотя бы минимума экологической культуры.

В логике исследования анализируются имеющиеся в психолого-педагогической науке теоретические модели, ориентирующие учёных и практиков на разрешение проблем экологизации образования: экологического просвещения (Е.В. Бондаревская, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); развития экологической культуры личности (C.B. Алексеев, С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, Г.А. Ягодин и др.); гуманистическая модель экологического

образования (В.Б. Калинин); деятельностная модель экологизации образования (JI.B. Занков, М.С. Каган, B.C. Леднев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); экопсихологическая модель экологизации образования (В .И. Панов); модель экологизации образовательной среды (В.А. Ясвин); ноосферная модель экологизации образования (Н.В. Антоненко, А.Н. Ануашвшш, Б.А. Астафьев, Ю.Н. Иванов, Н.В. Маслова, Л.Н. Немировский, И.В. Прангишвили, М.В. Ульянова, Ю.А. Урманцев, И.Н. Шванёва, Е.В. Юркевич и др.).

Рассматривается структура социального здоровья школьника, включающая в себя следующие компоненты: духовно-нравственный; социально-поведенческий; социально-психологический; социокультурный.

Проанализированы имеющиеся в теории и практике управления образовательными системами подходы к осуществлению идей экологизации образования: нормативный подход, который в своей основе содержит принятые на уровне государства и общества официальные позиции, которыми необходимо руководствоваться при осуществлении идей модернизации отечественного образования и, прежде всего, при разрешении совокупного множества проблем экологизации образования; структурно-функциональный подход (Ю.Г. Марков, A.M. Новиков, Е.Д. Новиков, Ю.М. Самохин, А.П. Савченко, Ю.А. Тихомиров, Л.И. Уманский и др.). В нём подчеркивается, что должны быть востребованы в первую очередь функции организаторской деятельности, смысловая суть которых состоит в функциях интеграции личностей и коммуникации. Но что особенно важно, в качестве третьей и четвертой функции организаторской деятельности Л.И. Уманским называются обучение и воспитание (в самом широком токовании этих понятий).

С позиции экологизации в качестве интегративной функции управления образованием в современных условиях многими исследователями (В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова, A.A. Ярудов и др.) рассматривается защитная, т.е. охранительная функция деятельности организационных структур. Отмечается, что при осуществлении процессов экологизации образования необходимо в каждом образовательном учреждении обеспечить условия для соблюдения: важнейших требований общества и государства к школе, законодательно-нормативных актов, охраняющих права и обязанности участников образовательного процесса; выработанных психолого-педагогической наукой закономерностей, принципов, норм и правил организации образовательного процесса; потребностей всех участников образовательного процесса в безопасности и защите и т.д.

С позиции определения стратегии и тактики управления процессами реализации совокупного множества идей экологизации образования анализируется методология следующих подходов: инновационный подход (В.А. Болотов, М.А. Данилов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, A.A. Макареня, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.А. Поляков, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов и др.) нацеливает организаторов экологически ориентированной образовательной деятельности на процессы гуманизации и демократизации

системы образования, достижения нового качества образования; программно-целевой подход (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.), в котором предполагается способ выработки и осуществления плановых управленческих решений, основанных на комплексном анализе проблемы и построении совокупности мер и действий (в форме программы, проекта), направленных на достижение поставленной цели; средовьш подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Зебзеева, C.B. Зенкина, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова, A.A. Ярулов и др.), выступающий как способ опосредованного управления процессами развития личности экоцентрического типа.

С позиции критериально-содержательного наполнения программ экологизации образовательного процесса в качестве ключевых ориентиров анализируется применение следующих подходов: аксиологического (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, П.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.Е. Ермоленко, B.C. Ильин, М.В. Кларин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); компетентностного (A.B. Баранников, В.А. Болотов, A.C. Запесоцкий, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, O.E. Лебедев, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.); синергетического (В.Г Буданов, E.H. Князев, С.П. Курдюмов, И.В. Меньшиков, И.Р. Пригожин, О.В. Санникова, И.Б. Сенновский, Н.М. Таланчук, П.И. Третьяков, A.A. Ярулов и др.); акмеояогического (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, A.C. Гусева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). В завершение первой главы приводятся выводы.

Во второй главе «Интегративнын подход в формировании экологически ориентированного образовательного пространства» выявляются и обосновываются закономерные связи, принципы, механизмы и критерии формирования экологически ориентированного образовательного пространства. Подчёркивается, что для моделирования системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства в качестве основной методологической опоры избирается методология интегративного подхода, активно разрабатываемого в современном научном знании многими исследователями (Ю.В. Васильев, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, B.C. Ильин, A.M. Новиков, Т.В. Орлова, A.A. Остапенко, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, A.A. Ярулов и др.). Обосновываются преимущества интегративного подхода при конструировании системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства.

Доказано, что осуществление действенной экологизации образовательного процесса в школьной среде требует поиска смысловых ориентиров организации деятельности педагогических коллективов. В качестве таких целевых ориентиров формирования экологического образовательного пространства избираются ценности, которые призваны придавать смысловую значимость и определённость планируемых или проводимых в сфере

образования изменений. В связи с этим, экологические ценности рассматриваются как смысловое поле организации ценностно-ориентировочной образовательной деятельности, как определяющий элемент при формировании пространства развития экологической культуры личности. Отсюда, в систему инструментальных ценностей (ценностей-средств) включаются ценности организационной культуры, которая являясь динамическим системным явлением, влияет практически на все происходящие в школе события. И что особенно важно, организационная культура может целенаправленно создаваться как специально спрогнозированное, смоделированное, организуемое и, следовательно, управляемое, пространство образовательного взаимодействия.

В исследовании обосновывается, что выдвижение на первый план термина «культура» в организации экологически ориентированного образовательного пространства не случайно, так как основная ставка делается на развитие: внутренней культуры личности экоцентрического типа; внутренней культуры школы как организации. Подчёркивается, что уровень развитости внутренней культуры личности экоцентрического типа зависит от уровня организации в школьной среде системы условий, обеспечивающих: трансляцию высоких образцов культурного взаимодействия личности с Природой, как внутренней, так и внешней - уровень культурной идентификации; перевод данных высоких внешних образцов взаимодействия с Природой в программы собственной жизнедеятельности - уровень культурного обособления; самостоятельного отказа от неконструктивных образцов взаимодействия с внутренней и внешней Природой - уровень культурного отчуждения.

Определено, что в педагогических исследованиях, рассматривающих различные проблемы, напрямую или косвенно связанные с экологизацией образовательных взаимодействий, постулируется множество принципов организации процессов руководства, обучения и воспитания, что послужило основанием для анализа принципа природосообразости, в котором особое внимание уделяется учету, сбережению и сохранению природы (натуры) ребенка, и принципа культурообразности, который базируется на сущностных характеристиках человека как существа не только природного, но и социального. При этом отмечается, что образование все более приобретает культуросообразный характер: культура для образования выступает в качестве модели-образа, в соответствии с которым образование самоорганизуется, в то же время образование выступает в качестве модели культуры, как та автономная область, в которой концентрируются и воспроизводятся в малом масштабе основные процессы, происходящие, происходившие и ожидаемые в культуре. Также анализируются: принцип гуманизации, который основан на нормах и требованиях уважения к человеку, к его достоинству, к его интересам и потребностям; принцип целесообразности организации управления образованием, основанный на учёте основных законов социального управления,

выражающих важные внутренние устойчивые черты, особенности целостного процесса управления образованием.

Подчёркивается, что при разрешении множества проблем экологизации образования анализируемые принципы в основном рассматриваются как изолированные и не зависимые друг от друга. В результате складывается ситуация, когда в условиях существующей поливариативности и дифференциации принципов практическим работникам образовательных учреждений трудно определиться с конкретным перечнем норм и требований организации образовательного процесса и, особенно, при решении задач формирования экологически ориентированного образовательного пространства. Для разрешения данной проблемы избирается путь формулирования универсального принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий, рассматриваемого в качестве сквозного, пронизывающего все аспекты формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде. Также отмечается, что в русле проводимого исследования будет вестись речь о соответствии, сообразуемости специально организуемого образовательного пространства, как системы условий, содействующих процессам развития личности экоцентрического типа.

В исследовании обосновывается и предъявляется структурно-содержательная модель принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий, содержащая в себе в качестве взаимно увязанных по целям и задачам направления его реализации:

а) ценностно-целевое, предназначением которого является определение и реализация стратегических решений по формированию экологически ориентированного образовательного пространства;

б) нормативно-регулирующее - определение и соблюдение экологически целесообразных норм и правил организации образовательных взаимодействий;

в) программно-содержательное - вооружение педагогов инновационными технологиями экологизации образовательного процесса;

г) технологическое - обеспечение совместной и самостоятельной включённости в экологически развивающую деятельность;

д) мониторинговое - организация системы отслеживания эффективности влияний сформированного экологически ориентированного образовательного пространства на образовательные взаимодействия участников образовательного процесса.

Особенностью данной модели является то, что принцип экосообразной организации образовательных взаимодействий: основан на методе интеграции, позволяющем с помощью научных методов последовательного анализа и синтеза множества идей, концепций и подходов экологизации образования, существующих в межпредметном научном знании вычленить и согласовать совокупный ряд теоретических, методологических и праксиологических оснований формирования экологически ориентированного образовательного пространства; позволяет учесть требования и нормы экологизации образования,

содержащиеся в традиционно разработанных принципах организации эффективного образовательного процесса; выступает в качестве инструментального средства разработки и реализации целей, задач, программ и технологий формирования целостного экологически ориентированного образовательного пространства; осуществляет переход от традиционной установки на формирование личности с заданными свойствами на более экологически-гуманную модель формирования образовательного пространства, как системы специально организованных условий ценностно-целевого содействия процессам развития личности экоцентрического типа. Только в таких условиях можно раскрыть индивидуальность каждого ученика, помочь ребёнку познать и сотворить себя, учить и воспитывать детей сообразно природе каждого, приспосабливая содержание, технологии и условия обучения к ребенку, а не наоборот.

В соответствии с логикой исследования структурно-содержательная модель принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий наполняется критериями, ориентирующими всех участников образовательного процесса на достижение поставленных целей формирования экологического пространства на индивидуальном и совместном уровнях. На основании того, что в комплексном научном знании существует множество критериальных подходов, ориентирующих организаторов образовательных процессов на построение системы отслеживания эффективности проводимых преобразований, интегративным средством синтеза таких критериев избираются критерии качества достижения результатов, как итога, следствия реализации поставленных целей формирования экологически ориентированного образовательного пространства, обеспечивающего полноценное развитие личности экоцентрического типа.

В соответствии с критерием обеспечения экологической безопасности, поддерживающим экологический баланс в окружающей среде и не приводящим к жизненно важным ущербам (или угрозам таких ущербов), наносимым природной среде и человеку, индикаторами качества достижения результатов формирования экологически ориентированного образовательного пространства избираются и обосновываются: индикатор субъектной активности участников образовательного процесса в формировании и освоении экологически ориентированного образовательного пространства. Показателями действия данного индикатора выступают: познавательная активность обучающихся; профессиональная активность педагогов; социально-коммуникативная активность; личностно-развивающая активность; индикатор удовлетворенности процессами формирования экологически ориентированного образовательного пространства. Показателями удовлетворенности выступают результаты: удовлетворенности трудом (образовательным, педагогическим); оздоровления с экологической точки зрения психологического климата детского и взрослого коллективов. В завершение главы приводятся выводы.

В третьей главе «Экспериментальная модель и технология формирования экологически ориентированного образовательного пространства» обоснована и осуществлена разработка концептуально-инструментальной системы (модели и технологии) формирования экологически ориентированного образовательного пространства и обсуждены результаты её внедрения в образовательный процесс конкретного образовательного учреждения.

С помощью обоснованного принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий определяется переход к проблемно-содержательной модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства (таблица 1).

Таблица 1

Проблемно-содержательная модель формирования экологически ориентированного

образовательного пространства

Направления реализации принципа экоосообразности Проблема Содержательный путь разрешения проблемы

Ценностно-целевое Определение и реализация оптимальных стратегических решений по формированию экологически ориентированного образовательного пространства Внедрение в практику деятельности программно-целевого подхода выработки и принятия стратегических решений

Нормативно-регулирующее Определение и соблюдение экологически целесообразных норм и правил организации образовательных взаимодействий Осуществление перехода на единые для всех участников нормы и правила оптимального образовательного взаимодействия

Программно-содержательное Вооружение педагогов инновационными технологиями экологизации образовательного процесса Апробация кейса форм и методов экологизации образовательного процесса

Технологический Создание системы условий, содействующих обогащению индивидуальной культуры личности экоцентрического типа Практическая разработка и реализация технологии создания распределенного единого ресурсного центра гимназии

Мониторинговое Организация системы отслеживания эффективности влияний сформированного экологически ориентированного образовательного пространства на образовательные взаимодействия участников образовательного процесса. Внедрение в практику мониторинговой деятельности комплекса критериально-ориентированной диагностики (КОД)

Особенность применения проблемно-содержательной модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства заключается в том, что она обладает свойствами: открытости, когда по мере

возникновения той или иной проблемы она вносится в перечень, требующих поиска и принятия управленческих решений по её разрешению; динамичности - если при формировании экологически ориентированного образовательного пространства результаты проводимых изменений показывают позитивную динамику, то предложенные поисковые инструментальные пути разрешения той или иной проблемы переводятся в систему традиционного применения в практике деятельности образовательного учреждения. В случаях нейтрального или негативного влияния проводится коррекция или поиск новых путей разрешения той или иной проблемы.

Проблемно-содержательная модель формирования экологически ориентированного пространства также позволяет сочетать стратегические, тактические, ситуативные и оперативные виды управления процессами формирования экологически ориентированного образовательного пространства. При этом стратегический вид управления осуществляется путём разработки концепции, представляющей собой идеологический компонент модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства.

Учитывая, что проблемы экологии образования не разрешить без устойчивой совокупности идей, взглядов и убеждений, данное направление, реализуя программно-целевую составляющую принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий, позволяет определить исходную систему ценностей, идеалов, стратегических векторов и программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства школы. Помимо этого, идеологическая составляющая принципа экоосообразности выступает инструментом духовного производства в человеке экологически ориентированного самосознания и мировоззрения (индивидуального пространства личности), определяющих его внутреннюю позицию.

Для сочетания целей и задач формирования экологически ориентированного образовательного пространства - внешне задаваемых параметров образовательной деятельности и интересов развития личности -внутренней субъектной активности - в рамках идеологического компонента предпринята попытка разработки примерной идеальной модели жизнедеятельности личности экоцентрического типа. Обосновывается, что введение в идеологический компонент примерной идеальной модели жизнедеятельности личности экоцентрического типа позволяет: на уровне управления образовательным учреждением более чётко и осмысленно определить стратегические цели и задачи формирования экологического ориентированного образовательного пространства и тем самым разработать программу перспективных действий по целенаправленному содействию процессам развития личности экоцентрического типа; на уровне педагогического управления образовательным процессом обеспечить систему условий обучения и воспитания личности экоцентрического типа; на уровне самостоятельного управления процессами собственного развития на основе

системного сравнения «Я-реального» с «Я-идеальным» создаются условия для более осознанного построения развивающейся личностью программы своего саморазвития и самосовершенствования, что в свою очередь позволяет вводить в собственную культуру взаимодействия с миром Природы о-граничивающие нормы и правила, задающие параметры самостоятельной огранки собственной личности эгоцентрического типа. Кроме того, данная примерная идеальная модель жизнедеятельности личности эгоцентрического типа обладает существенными отличиями от традиционно разрабатываемых в образовательных учреждениях «моделей выпускника». Во-первых, примерная идеальная модель описывает не конечный продукт педагогического процесса, а является своеобразным руководством к организации собственной жизнедеятельности, неким кодексом, сводом правил, необходимых к соблюдению и исполнению каждой развивающейся личностью. Во-вторых, она обладает свойствами универсальности, и в отличие от традиционных моделей выпускника, описывающих особенности развития личности только школьника, данный примерный свод норм и правил поведения, ориентирует на развитие личности эгоцентрического типа всех участников образовательного взаимодействия - педагогов, родителей, руководителей, так как в равной степени относится и к ним.

В качестве тактического средства разрешения проблем формирования экологически ориентированного образовательного пространства выступает кейс согласованных по целям и задачам форм, методов, проектов и программ, в совокупности представляющих собой интегративную технологию экологизации образовательных взаимодействий в условиях конкретного образовательного учреждения: создание эколого-ориентированной образовательной вертикали, пронизывающей все содержание образования, введение единой структуры учебных занятий, предусматривающей обязательность групповых форм обучения на каждом уроке, введение единых для всех участников образовательного процесса правил взаимодействия, плана-программы самосовершенствования профессиональной деятельности педагога, единой системы контроля. Для разрешения проблем, обозначенных в нормативно-регулирующем компоненте модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства, в качестве ключевого обосновывается метод совместной выработки, принятия и реализации решений, экологически регламентирующих и ограничивающих деятельность всех участников образовательного взаимодействия. Результатом применения данного метода стало принятие ряда экологически ориентированных локальных нормативных документов.

Для экспериментальной проверки целенаправленной деятельности по апробации модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства было организовано проведение развивающего эксперимента в условиях конкретного образовательного учреждения (на примере гимназии №7 г. Одинцово Московской области). В эксперимент по

формированию экологически ориентированного образовательного пространства, проводимый в течение трёх учебных годов (2008 - 2011гг), был включён весь коллектив гимназии - 42 педагога, 700 школьников, а также родители.

Интегратавным способом реализации целей, задач, программ и проектов формирования экологически ориентированного образовательного пространства стала деятельность по созданию единого распределенного экоресурсного центра как своеобразной формы объединения усилий специально организованной совместной деятельности педагогов, гимназистов и родителей. Тем самым была реализована и продолжает реализовываться модель образовательного пространства гимназии как единого распределенного экоресурсного центра, объединяющего деятельность мини-ресурсных центров, которые инициируют и осуществляют согласованную по целям и задачам экологически ориентированную образовательную, исследовательскую и практическую деятельность, способствуя формированию метапредметных универсальных учебных действий.

В исследовании определены методики отслеживания эффективности экспериментальной деятельности по формированию экологически ориентированного образовательного пространства по индикаторам субъектной активности и удовлетворенности участников образовательного процесса. Модифицированный нами комплекс критериально-ориентированной диагностики был направлен на выявление условий, обеспечивающих сохранение здоровья и успешность деятельности субъектов образовательного процесса; на качества самореализации личности экоцентрического типа (инициативности, уверенности в себе, адекватной самооценке себя в окружающем мире природы и людей, умений сотрудничать, взаимодействовать, рефлексии (осознания внутренних причин и мотивации собственных действий и поступков как по отношению к другим, так и по отношению к самому себе), мотивации достижений экосообразной деятельности, высокой трудоспособности), на выявление тенденций в развитии умений строить свои взаимоотношения с другими, интеллектуальных, творческих, организаторских способностей, как у педагогов, так и у школьников; на выявление степени защищенности и удовлетворенности, степени психологического комфорта и благополучия, чувства собственного достоинства каждого субъекта образовательного процесса.

Дано описание методик, обсуждены результаты реализации экспериментальной модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства в гимназии, показана эффективность представленных нами программ и технологий по созданию в школьной среде системы условий для развития личности экоцентрического типа.

Обобщенный анализ результатов экспертного оценивания эффективности влияний, применяемых в ходе эксперимента технологий и программ

формирования экологически ориентированного образовательного пространства гимназии, представлен в таблице 2.

Таблица 2

Результаты экспертного оценивания участниками образовательного процесса влияний в ходе формирования экологически ориентированного образовательного

Формы и методы экологизации образовательного пространства Оценка Участники образовательного процесса

Школьники Педагоги Родители

Введение интегративной технологии организации учебных занятий Очень эффективно 57% 66% 53%

Достаточно эффективно 36% 24% 40%

Малоэффективно 7% 10% 7%

Организация деятельности единого распределенного экоресурсного центра Очень эффективно 51% 72% 46%

Достаточно эффективно 36% 28% 36%

Малоэффективно 13% 0% 18%

Отказ от непродуктивных форм взаимодействия и соревновательности Очень эффективно 64% 61% 69%

Достаточно эффективно 24% 21% 24%

Малоэффективно 12% 18% 7%

Введение эколого-ориентированной образовательной вертикали Очень эффективно 43% 72% ■ 44%

Достаточно эффективно 33% 22% 40%

Малоэффективно 24% 6% 16%

Проведение экопрактикумов, спецкурсов экологической направленности Очень эффективно 52% 57% 85%

Достаточно эффективно 44% 33% 15%

Малоэффективно 4% 10% 0%

Использование табло "Культура самоорганизации" во внеучебной деятельности Очень эффективно 49% 98% 89%

Достаточно эффективно 31% 0% 11%

Малоэффективно 20% 2% 0%

Проведение Экологиады как творческого отчета экспериментальной, деятельности Очень эффективно 78% 54% 90%

Достаточно эффективно 14% 42% 10%

Малоэффективно 8% 4% 0%

В исследовании проведен анализ и обсуждение результатов эффективности проводимого эксперимента по формированию экологически ориентированного образовательного пространства по показателям субъектной активности и удовлетворенности до и после начала эксперимента (диаграмма !)•

Диаграмма 1

Показатели субъектной активности и удовлетворенности до и после эксперимента.

! , ; : СТЬ •

■ обучающихся • педагогов \ ая активность ; активность I < | [дозксп"" Г" " 56%" \ 70% ] 70% : 69% 55% \ \ ¡после зксп; 72% I 81% ' 79% I 81% I 79% _| |

Применение системы экосообразных воздействий при формировании экологически ориентированного образовательного пространства приводит к статистически значимым (на уровне 95% по критерию Вилкоксона - Манна -Уитни) отличиям результатов.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы:

1. Выявлены и обоснованы теоретические и методологические основания разрешения проблем формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, представленные как синтез идей, концепций и методологических подходов к экологизации образовательных взаимодействий.

2. Смоделирована концептульно-инструментальная система формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, позволяющая осуществить переход с позиций формирования личности с заданными свойствами на формирование специально спроектированной, смоделированной и побуждающей системы условий, нацеливающей на педагогическое содействие полноценному развитию личности экоцентрического типа.

3. Определены подходы, принципы, механизмы и критерии организации совместной деятельности по формированию экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, действующие на основе сквозного, пронизывающего все аспекты формирования экологически ориентированного образовательного пространства принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий.

4. Осуществлен подбор и разработка согласованного по целям и задачам кейса технологий и программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, основанного на организации интегративного образовательного взаимодействия за счет включения всех участников в различные виды экологически ориентированной деятельности.

Таким образом, проведённый анализ результатов исследования позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что разработанная и апробированная концептуально-инструментальная система формирования экологически ориентированного пространства в школьной среде позволяет качественно изменить характер образовательного взаимодействия между всеми его участниками и обеспечить действенную реализацию принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий, содействуя полноценному развитию личности экоцентрического типа.

Цель исследования достигнута, задачи - решены. Исследование носит теоретико-прикладной характер.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях: Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Писарева, О.Б. Информационно-методические ресурсы формирования экологически ориентированного образовательного пространства // Вестник РУДН. Серия "Информатизация образования". - 2011. - №4. - С. 97-102

2. Писарева, O.E. Формирование экологически ориентированного образовательного пространства в условиях гимназии// Педагогическое образование и наука. -2011. - №10. - С.51-54

3. Писарева, O.E. Мини - ресурсные центры как ключевое средство формирования единого экологического пространства гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2011. - №6. - С.39-46

Статьи, тезисы в журналах, сборниках научных трудов:

4. Писарева, O.E. Такой необходимый предмет // Начальная школа: плюс, минус. - 1999. -№11.- С.72-74.

5. Писарева, O.E. Педагогическое кредо руководителя образовательного учреждения // Управление образованием. - 2009. - №3. - С.68-77.

6. Писарева, O.E. Принцип экосообразности в образовательном процессе // Управление образованием. - 2009. - №6. - С. 12-18.

7. Писарева, O.E. Об опыте построения экологически ориентированного образовательного пространства в условиях гимназии // Управление образованием. - 2010. - №2. - С.105-110.

8. Писарева, O.E. Методолого - теоретические основания формирования экологически ориентированного образовательного пространства современной школы // Управление образованием. - 2010 - №5. - С.30-55.

9. Писарева, O.E. Экономика муниципального образовательного учреждения как ресурс создания «Новой школы» / Сб. материалов IV международной научно-практической конференции «Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики». - Одинцово - т.4. -2010,- С.141-144.

10. Писарева, O.E. Культура формирования экологически ориентированного образовательного пространства в условиях современной школы / Сб. научн. трудов Третьих Всероссийских Шамовских чтений «Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современного образования». В 2-х т. - М.; МПГУ - 2011 г. - т.2.- С.13-16.

КОЛИ-ЦЕНТР св.: 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д. 36. тел.: 8-499-185-79-54,8-906-787-70-86 www.kopirovka.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Писарева, Ольга Евгеньевна, Москва

61 12-13/747

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ МОСКОВСКОЙ

ОБЛАСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

На правах рукописи

ПИСАРЕВА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент A.A. Ярулов

Москва 2012

Содержание

Введение...........................................................................с.З

Глава 1. Теоретико-методологическое состояние изучения проблемы экологизации образования в межпредметном научном знании

.................................................................................................с.15

1.1 .Методологические основания изучения проблемы экологизации образования в философском мировоззрении......................................с.15

1.2.Теоретические модели разрешения проблемы экологизации образования в психолого-педагогическом знании..............................с.27

1.3.Подходы к разрешению проблемы экологизации образования в теории и практике управления образовательными системами.................с.41

Выводы по 1 главе...............................................................с.56

Глава 2. Интегративный подход в формировании экологически ориентированного образовательного пространства.........................с.61

2.1. Ценностно-целевые ориентиры формирования экологически ориентированного образовательного пространства..............................с.62

2.2. Интегративный принцип экосообразной организации образовательных взаимодействий...................................................с.71

2.3. Критерии-ориентиры формирования экологически ориентированного образовательного пространства.............................с.87

Выводы по 2 главе...............................................................с.98

Глава 3. Экспериментальная модель и технология формирования экологически ориентированного образовательного пространства ...............................................................................................с. 104

3.1. Организационно-содержательные компоненты модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.........................................................с. 104

3.2. Тактика разрешения проблем формирования экологически ориентированного образовательного пространства............................с.110

3.3. Обсуждение результатов реализации экспериментальной модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства в условиях конкретного образовательного учреждения (на примере гимназии №7 г. Одинцово Московской области)..................с.119

Выводы по 3 главе..............................................................с. 140

Заключение..........................................................................с. 143

Список литературы............................................................с.157

Приложения.....................................................................с.171

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В третьем тысячелетии особенно обострились отношения между Природой, Обществом и Человеком. Происходящие в мире катаклизмы природно-техногенного и антропогенного характера привели к тому, что в научном и общественном мнении сформировалось стойкое убеждение, что никакие технические средства сами по себе не могут улучшить состояние Природы, если государственные, социальные институты и люди не будут сознательно стремиться соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении экологических проблем (В.И. Вернадский, О. Гамильтон, Г.Д. Гачев, Б.С. Гершунский, О.И. Генисаретский, В.И. Данилов-Данильян, Г.В. Добровольский, Ю.А. Израэль, B.JI. Иноземцев, В.В. Казютинский, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, А.П. Назаретян, Н.Ф. Реймерс, Г.Ю. Ризниченко, М.Д. Розин, Ю.Н. Солонин, B.C. Степан,

A.Д. Урсул, А.Н. Чумаков и др.).

Отмечается, что качественные изменения возможны только в рамках гуманистически-гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса через формирование общественного экологически ориентированного сознания и поведения (А.Е. Аствацатуров, М.А. Басилаиа, H.A. Бердяев, Э.В. Гирусов, A.A. Гусейнов, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М. Мамардашвили, JI.A. Микешина, Э. Морен, В.В. Налимов, В.И. Панов,

B.C. Поликарпов, Е.Я. Режабек, Г.Ю. Ризниченко, B.C. Соловьев, ДА. Ясвин и др.).

Подчеркивается, что проникновение экологических идей, знаний и императивов в жизнь общества, государства и каждого человека во многом зависит от конкретных программных действий, предпринимаемых образовательными системами, призванными содействовать образованию личности экоцентрического типа (C.B. Алексеев, С.Н. Глазачев, В.Б. Калинин, Дж. Гибсон, С.Д. Дерябо, B.C. Леднев и М.С. Каган,

Н.М. Мамедов, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин, Б.Т. Лихачев, В.И. Панов, Д.А. Левин и др.).

С этой целью предлагается разработать стратегию экологизации образования и продуктивную тактику её осуществления (H.A. Агаджанян, Г.А. Ягодин, C.B. Алексеев, A.M. Буровский, С.Н. Глазачев, Н.С. Дежников, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.С. Суровегина и др.), определить конкретные пути разрешения ряда противоречий, существующих:

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему исследования - каковы теоретико-методологические основы разрешения проблем экологизации образования, каким образом, с помощью каких педагогически целесообразных технологий и программ становится возможным обеспечить формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, направленного на содействие полноценному развитию личности экоцентрического типа.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом и праксиологическом обосновании системы формирования экологически

ориентированного образовательного пространства в школьной среде.

Объект исследования - среда образовательного учреждения.

Гипотеза исследования - разработанная и апробированная система формирования экологически ориентированного пространства в школьной среде позволит качественно изменить характер образовательного взаимодействия между всеми его участниками, обеспечить действенную реализацию принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий, если:

Задачи исследования:

Методологическая и теоретическая база исследования. В качестве

основных направлений выступают:

на философском уровне - метапарадигма экологизации

взаимоотношений общества, государства и человека с миром Природы,

интегративная сущность которой представлена в учениях: о биосфере и

ноосфере (В .И. Вернадский, Э. Зюсс, Ле Руа, Тейяр де Шарден и др.);

русского космизма (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, К.Э Циолковский,

A.JI. Чижевский, Н.Ф. Федоров и др.); в этике ненасилия (М. Ганди,

M.JI. Кинг, JI.H. Толстой, А. Швейцер и др.); в философской антропологии

(М.Б. Бим-Бад, А. Гелен, В.И. Моисеев, Э. Ротхаккер, Г. Плеснер, М. Шелер

и др.); в отечественной философии образования (Б.С. Гершунский,

Б.Т. Лихачев, Г.А. Ягодин и др.);

на общенаучном уровне - идея коэволюционного синтеза

методологических подходов: аксиологического (М.В. Богуславский,

Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, П.Д. Никандров, В.А. Сластенин,

Г.И. Чижакова и др.); структурно-функционального (Ю.Г Марков,

A.M. Новиков, Е.Д. Новиков, Ю.М. Самохин, А.П. Савченко,

Ю.А. Тихомиров, Л.И. Уманский и др.); инновационного (В.А. Болотов,

М.А. Данилов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, A.A. Макареня,

Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.А. Поляков, В.В. Сериков,

Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов и др.); программно-целевого

(Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.А. Ермоленко, B.C. Ильин, М.В. Кларин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); компетентностного (A.B. Баранников, В.А. Болотов, A.C. Запесоцкий, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.); синергетического (В.Г. Буданов, E.H. Князев, С.П. Курдюмов, И.В. Меньшиков, И.Р. Пригожин, О.В. Санникова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, A.A. Ярулов и др.); акмеологического (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, A.C. Гусева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) и т.д.;

B.C. Леднев и М.С. Каган, Н.М. Мамедов, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин,), экологизации образовательной среды (С.Д. Дерябо, Б.Т. Лихачев, В.И. Панов, Д.А. Левин и др.).

В качестве конкретно-научного уровня исследования выступают: интегративный (Ю.В. Васильев, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, B.C. Ильин, A.M. Новиков, Т.В. Орлова, A.A. Остапенко, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, A.A. Ярулов и др.) и средовый (Е.В. Бондаревская, В.А. Зебзеева, C.B. Зенкина, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова, A.A. Ярулов и др.) подходы к организации образовательных взаимодействий в школьной среде.

Методы исследования:

- методы моделирования и педагогического эксперимента;

- диагностические методы и методы статистической обработки результатов эксперимента;

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе кафедры управления образованием Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии постдипломного образования. Экспериментальный этап системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства осуществлялся на базе муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия №7 г. Одинцово Московской области, а апробирующий этап на базе муниципальных образовательных учреждений Гимназия №3 (г. Балашиха), гимназии №4 (г. Одинцово Московской обл.), средней общеобразовательной школы №8 (г. Одинцово Московской обл.), государственного образовательного учреждения «Центр образования№1432» (г. Москва).

Этапы исследования включают в себя:

I этап — поисково-разрабатывающий этап (2007-2008гг) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме экологизации образования; отбор и моделирование форм и методов исследования, его критериальной базы; подбор и разработка форм и методов проведения эксперимента;

II этап - экспериментально-апробирующий этап (2009-2011гг) -

деятельность по проведению развивающего эксперимента, апробации модели

формирования экологически ориентированного образовательного пространства;

III этап - обобщающе-рефлексивный этап (2011 г) — деятельность по сбору, анализу, интерпретации и обобщению полученных в ходе эксперимента данных, по оформлению диссертационной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной концептуально-инструментальной модели системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде

а) обоснованы и раскрыты интегративные основания разрешения множества проблем экологизации образования:

- методологические - синтез методологических подходов, действующих на основе парадигмы экологизации;

- праксиологические - ценностно-целевая организация образовательной деятельности, позволяющей осуществить переход с формирования личности с заданными свойствами на формирование специально организованного пространства, как системы условий, обеспечивающих содействие полноценному самостоятельному развитию личности экоцентрического типа.

- при разработке и реализации программ развития образовательных учреждений различных типов и видов;

- при подготовке управленческих кадров системы образования;

- на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих и педагогических кадров.