автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач"

Направахрукописи

КАРПОВА Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ХОДЕ РЕШЕНИЯ ЭКОЛОГО-ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Защита состоится 29 апреля 2005 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 027. 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ¿И>" марта 2005 г.

профессор Петрунева Раиса Морадовна;

кандидат педагогических наук, доцент Романенко Лариса Викторовна.

Ведущая организация

Воронежский государственный университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Мировым сообществом давно признана приоритетность экологических проблем (Декларация Рио-де-Жанейро, 1992 г.), от решения которых зависит дальнейшая судьба цивилизации. Решить их невозможно без обращения к современной педагогической науке, обладающей мощным образовательным и воспитательным потенциалом, к идеям гуманизации, т. е. обращения к человеку, личности, признания его значимости и ценности, его роли в биосферном пространстве. Это приводит к необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смещения акцентов в экологическом образовании.

Современное экологическое образование, по определению академика РАО И. Д. Зверева (1995), представляет собой непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды.

Экологическая ответственность, определяя поведение и жизнедеятельность современного человека, тем самым сможет обеспечивать устойчивое развитие человеческого общества и природы, их дальнейшую коэволюцию.

Важной и существенной в связи с этим нам видится проблема формирования экологической ответственности личности, выявления ее сущности, средства и закономерностей развития в рамках общеобразовательного (массового) процесса. Вместе с тем следует отметить ее недостаточную разработанность в педагогической теории и практике, что, несомненно, является барьером на пути формирования экологической ответственности граждан и решения экологических проблем в целом.

Анализ школьной практики показывает отсутствие позитивного опыта формирования экологической ответственности старшеклассников. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что более 40% старшеклассников, обучающихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях обладают формально-ответственным уровнем сформированности экологической ответственности. Работа педагогов естественнонаучного профиля в аспекте формирования экологической ответственности учащихся в большинстве случаев осуществляется стихийно, вне целенаправленно организуемого процес-

са. Лишь 7% педагогов реализуют систематическую целенаправленную работу в данном направлении.

На современном этапе в педагогической науке накоплен богатый теоретический материал по изучению ответственности как качества личности с позиций философского (Ю. Д. Железнов, Л. С. Мамут, А Г. Спиркин, В. П. Тугаринов и др.), социального (А. Ф. Плахот-ный, Г. С. Яковлев и др.), психолого-педагогического (К. А. Абуль-ханова-Славская, К. Муздыбаев, Г. В. Платонов, К. К. Платонов и др.) знаний. Трудами А. Н. Леонтьева, Л. С. Рубинштейна, Д. И. Фельд-штейна и др. раскрыты механизмы формирования личности, присущих ей нравственных качеств, в основе которых лежит деятельность. Исследованиями А. Г. Ковалева, А. Г. Пашкова, Н. Б. Скорбилиной и др. обоснована сензитивность старшего школьного возраста, для которого характерны наличие сознательного выбора форм поведения, направленность в формировании нравственных представлений и установок, формирование ответственности как качества личности.

Ряд ученых (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, B. В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в учебно-воспитательном процессе ориентируют педагогов на личностный подход, направленный на создание условий индивидуального проявления и самореализации личности, обеспечение свободы выбора и актуализацию личностного опыта. А. В. Зеленцова, исследуя условия развития личности, указывает на важность предоставления учащимся некоторого пространства свободы, где они могут делать свободный выбор, основанный на личных представлениях о моральных нормах и ценностях, востребованы и ответственны. Она же определяет необходимость преобразования способов организации познания и избрания в качестве форм реализации процесса формирования ответственной личности практико-ориентированную деятельность и коммуникативно-деятельностную форму конструирования учебного материала.

В работах С. Н. Глазачева, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Н. Н. Моисеева и др. раскрыты цели и направления экологизации образования, определена роль и значение экологической ответственности личности. Исследованиями Л. М. Горбунова, Н. Г. Каропа, И. Т. Суравеги-ной идентифицирована экологическая ответственность как особое качество личности, определены ее сущностные характеристики; выявлен потенциал дисциплин естественнонаучного цикла (биологии, экологии, химии, физики и др.), объектом, изучения которых являются природа, человек и аспекты их взаимодействия, в процессе формирования экологической ответственности личности.

Вместе с тем анализ показывает, что вопросы, связанные с формированием экологической ответственности учащихся средствами практико-ориентированной деятельности, в большей степени находят свое отражение в научных исследованиях (Л. М. Горбунов, И. Д. Зверев, Г. Н. Каропа, Н. Н. Моисеев) и неоправданно мало представлены в педагогической практике с позиции коммуникативно-дея-тельностной формы конструирования учебного материала (И. Т. Су-равегина), особенно задачной, в то время как эффективность использования и разработанность задачного подхода в рамках формирования многих качеств личности (познавательного интереса, творческой активности, эмоционально-ценностного отношения к природе, толерантности и др.) подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями и педагогической практикой (Г. А. Балл, В. И. Данильчук, В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. М. Симонов, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов и др.).

Актуальность избранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате констатирующего эксперимента, какими являются:

— общепризнанная необходимость общего экологического образования с целью формирования экологической ответственности личности и отсутствие широкого признания и применения идей и принципов экологического образования;

— необходимость представления экологической ответственности как целостного, личностного образования, играющего важную роль в формировании жизненной позиции и поведения учащегося, и рассмотрение ее с позиций покомпонентного анализа;

— многообразие попыток формирования экологической ответственности школьников через информированность, включение обучаемых в отдельные виды деятельности и недостаточное научно-методическое обеспечение, отсутствие конкретных технологий формирования экологической ответственности старшеклассников;

— эффективность использования задачной технологии в аспекте формирования личностных качеств школьников и отсутствие эффективных разработок формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач.

Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую проблему, которая заключается в научном обосновании процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

Учитывая важность и социальную значимость направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали темой исследования «Формированиеэкологической от -ветственности старшеклассников входерешенияэколого-прикладных задач».

Объект исследования—экологическое образование старшеклассников.

Предмет исследования — процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-приклад-ных задач (на предметах естественнонаучного цикла).

Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить знание о сущности экологической ответственности как важном качестве личности.

2. Выявить сущностные характеристики экологической ответственности старшеклассников.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

4. Выявить педагогический потенциал эколого-прикладных задач как средства формирования экологической ответственности старшеклассников.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что учебно-воспитательный процесс будет более эффективно обеспечивать формирование экологической ответственности старшеклассников, если:

— в качестве значимой цели общего образования на старшей ступени рассматривать экологическую ответственность как внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек — биосфера»;

— процесс формирования экологической ответственности будет носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов и отражать логику восхождения к целостности данного новообразования;

— он строится на диагностической основе в виде системной последовательности ситуаций «экоответственности», продвигающих старшеклассников в формировании экологической ответственности на более высокий уровень;

— в качестве ведущего средства формирования экологической ответственности старшеклассников выступят эколого-прикладные задачи, актуализирующие ответственное экологическое поведение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев); концепция гуманитаризации естественнонаучного образования с позиций личностного подхода (В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.); психологические теории личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-жович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.); философские (Ю. Д. Железнов, Л. С. Мамут, А. Г. Спиркин, В. П. Тугаринов), социальные (А. Ф. Плахотный, Г. С. Яковлев), психологические (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, К. Муздыбаев, К. К. Платонов), педагогические (А. Д. Алферов, Г. В. Платонов, В. А. Сухомлинский) основы теории ответственности; концепции экологизации образования (С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, Н. Г. Каропа, И. Т. Суравегина); деятельностный подход к развитию и обучению школьников (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн); ведущие идеи теории задач (Г. А. Балл, В. И. Данильчук, В. А. Петровский, В. М. Симонов, Л. М. Фридман).

В исследовании использовались две группы методов:

— теоретические — сравнительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; причинно-следственный анализ данных педагогического опыта, диагностирующего и формирующего экспериментов; теоретическое моделирование;

—эмпирические—диагностические (анкетирование, беседы с учащимися и учителями, тестовые задания), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения), экспериментальные (диагностирующий и формирующий эксперименты), математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; разнообразием источ-

ников информации; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач; конкретизированы структурные компоненты экологической ответственности; уточнены уровни формирования данного личностного качества у старшего школьника; разработана и адаптирована система критериев и методов диагностики сформированности экологической ответственности старшеклассников.

Теоретическаязначимостьрезультатовисследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач; расширяет сферу применения лично-стно-развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения ситуаций экоответственности, предъявляемых и реализуемых в форме эколого-прикладных задач; дополняет теории экологизации и гуманитаризации образования знанием об экологической ответственности как важном качестве современной личности. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования экологической ответственности личности, специфики ее развития у школьников различных возрастных групп в рамках непрерывного экологического образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать разработанную модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения с целью подготовки выпускников школ к ответственному, безопасному для цивилизации взаимодействию с природой и ее богатствами; способствовать повышению качества образования и самостоятельности учащихся посредством применения эколого-прикладных задач; осуществлять диагностику уровней сформированности экологической ответственности старшеклассников на основе выделенных критериев и соответствующих им диагностических методик.

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, VI международной научно-практической конференции «Эколого-биологические проблемы бассейна Каспийского моря» (Естественный институт Астраханского государственного университета, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004 г.), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002 г.), IV региональной научно-практической конференции «Проблемы устойчивого развития и эколого-экономической безопасности региона» (Волжский, 2004 г.), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (Волжский гуманитарный институт (филиал) Волгоградского государственного университета, 2003 г.), IX межвузовской конференции молодых ученых, аспирантов и студентов г. Волжского Волгоградской области (Волжский, 2003 г.). Материалы диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя и педагогов МОУ лицея № 1, МОУ школ № 9,14 г. Волжского Волгоградской области; МОУ гимназии № 4 г. Волгограда. Материалы исследования использовались на занятиях кафедры экологии и природопользования Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета, при разработке и реализации программ учебных курсов «Эколого-валеологические проблемы человека» и «Методика преподавания экологии», при подготовке учебно-методического пособия «Неорганическая химия» для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая ответственность — это нравственно-волевое качество личности, внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек — биосфера», ориентированный на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанный на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществления экологически ответственной деятельности.

♦ При этом экологическая ответственность предполагает не просто умение личности предвидеть результаты своих действий и осознавать ответственность за них, но и осознание личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам.

2. Основными структурными компонентами экологической ответственности старшеклассников являются мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательныйирефлексивно-смысловой.

Система уровней сформированности экологической ответственности представлена формально-ответственным, исполнительно-добросовестным и инициативно-ответственным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев:

— ведущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности, осознание природы как субъекта взаимодействия, ееуниверсальной ценности {мотивационно-ценностныйкомпонент);

— полнота и системность экологических знаний, изменения в мотивации и направлении познавательной активности {когнитивно-содержательный компонент);

— степень проявления рефлексии, характер проявления экологически ответственной деятельности, умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращения (рефлексивно-смысловой компонент).

3. Модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач представляет собой последовательность трех этапов: ценностно-ори-ентирующего, интеллектуально-развивающего ирефлексивно-преобра-зующего, на каждом из которых доминирует один из компонентов экологической ответственности, продвигающий старшеклассников на более высокий уровень сформированности экологической ответственности.

При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности ситуаций «экоответственности» (ценностной, познавательной и смыслотворческой), различающихся по характеру и степени активности учащихся, направленных на присвоение личностью экологической ответственности, осмысливание ее значимости на личностном уровне.

4. Системообразующую роль в процессе формирования экологической ответственности старшеклассников (через создание последовательно сменяющихся ситуаций «экоответственности») играют эко-лого-прикладные задачи, ориентированные на осуществление нравственного выбора, оценочного суждения, анализа поведения и поступка, размышление над действием и взятие на себя ответственности, переосмысление явления и ситуации, актуализации ответственного экологического решения.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись МОУ лицей № 1, МОУ общеобразовательные школы № 9,14 г. Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в период с 1999-го по 2005 г. и включало три этапа.

На первом этапе (1999—2002 гг.) изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, рассматривались основные тенденции гуманитаризации и экологизации образования, аспекты формирования экологической ответственности человека и специфики их проявления в системе образования Волгоградского региона. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учителя МОУ лицея № 1 г. Волжского Волгоградской области. На данном этапе осуществлялись разработка теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников, построение исследовательской гипотезы, разрабатывался диагностический инструментарий и проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2002—2004 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы в условиях общеобразовательных учреждений, обобщением и систематизацией полученных при этом материалов. На данном этапе проводились уточнение разработанной теоретической модели, формирующий эксперимент с использованием эко-лого-прикладных задач; полученные результаты представлялись на конференциях и публиковались в печати.

Третийэтап (2004—2005 гг.), обобщающий, был посвящен систематизации материалов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования и их обобщению в виде текста диссертации.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает введение (11 с), две главы (41 с, 84 с), заключение (5 с), список использованной литературы (205 наименований) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования экологической ответственности старшеклассников» осуществляется теоретический анализ отечественных и зарубежных исследова-

ний по проблеме ответственности, определяется сущность и содержание феномена «экологическая ответственность», выявляется ее структура, уровни и критерии сформированности в старшем школьном возрасте.

Выявление сущности феномена «экологическая ответственность» осуществлялось на основе интеграции знаний, накопленных в различных областях науки (философии, социологии, психологии, педагогики, этики), выяснения смысла, вкладываемого в понятие «ответственность» в процессе длительного пути его исторического развития.

Сложность изучаемой категории, широта ее применения в различных сферах жизнедеятельности обуславливает неоднозначность ее трактования и наличие различных подходов к определению ее сущностных характеристик.

С позиции философского знания ответственность трактуется через категории «свобода», «мораль», «долг» (Л.. В- Коган, М. Хайдег-гер, К. Ясперс и др.); рассматривается как проблема меры, т. е. способности и возможности человека выступать в качестве носителя этой ответственности (Ю. Д. Железнов, А. Г. Мысливченко, В. П. Тугаринов и др.); определяется как один из первичных фундаментальных принципов человеческого бытия (Л. С. Мамут); одна из форм взаимодействия людей в общественном целом, ориентированная на сохранение жизнедеятельности и развитие этого целого, а также его членов (А. Г. Спиркин); понимается как признание человеком своих обязанностей перед обществом, способность принимать правильные решения и предвидеть результаты своей деятельности (В. П. Тугаринов). В то же время в работах, относящихся к концепции психоанализа (Дж. Хосперс, Э. Фромм), личная ответственность отрицается как не имеющая объективных предпосылок, а поведение человека считается полностью детерминированным обществом (извне) и наследственностью (изнутри).

Ответственность, с точки зрения социологии (А. Ф. Плахотный, Г. С. Яковлев и др.), понимается как осознание личностью ответственности перед собой, другими людьми, обществом, возникающей на основе социальных норм и понимания своего места в системе общественных отношений; как определенные ожидания окружающей социальной среды по отношению к субъектам и осознание ими своего долга перед обществом, коллективом и пр.; как форма общественной регуляции взаимодействий в социуме.

Важные для нашей работы аспекты ответственности раскрыты в трудах психологов. Волевой, сознательный характер ответственно-

сти как регулятора поведения обоснован в работах К. Муздыбаева, А. В. Петровского; ее роль в самоопределении относительно системы «человек — мир» определена С. П. Ивановым; на возможность существования ответственности за будущее как результата способности субъекта осознавать личную ответственность указывает Ж. Пиаже.

Механизмы формирования ответственности как психического образования раскрыты в работах отечественных ученых — Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. С. Рубинштейна. Роль моральных знаний в этом процессе раскрывают работы Т. Г. Гаевой, Н. М. Тен; уровень осмысленности отношений субъекта к выполняемому действию обосновывают В. М. Пискун, А. Л. Слободский.

Ответственное отношение к природе выступает объектом психологических трудов С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина и подразумевает отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по его охране, которая соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали.

В педагогической литературе ответственность понимается как способность личности контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми в обществе или коллективе социальными, нравственными и правовыми нормами и правилами, чувством долга. При этом ответственность рассматривается как результат зависимости между людьми (А. С. Макаренко); проявление гражданственности (Е. Г. Грабаренко, В. А. Сухомлинский); основа воспитания долга (А. В. Зосимовский, Л. Б. Ительсон); категория, неразрывно связанная с организованностью (Е. И. Сахарчук), и показатель моральной зрелости личности (В. Н. Дьяконова).

Современной педагогической науке свойствен гуманистический взгляд на определение ответственности (Г. В. Платонов), выражающийся в понимании ее как свободного, осознанного выбора поведения, базы для развития критичности, способности изменять освоенные стереотипы и способы деятельности, на которой основывается и готовность к самообразованию, самосовершенствованию.

С позиции экологического образования категория ответственности является объектом исследования лишь отдельных работ, при этом она рассматривается как:

— способность и возможность человека выступать в качестве субъекта (автора своих действий), сознательно (намеренно, добровольно) выполнять свои социальные функции; чувство сопричастности человека к глобальным, общественным, экологическим процессам (С. Н. Глазачев);

— многостороннее отношение к природе, включающее в себя отношение к человеку как природному существу, природе как объекту и предмету труда и окружающей человека среде, деятельности по охране природы, в понимании обязанности и права действовать в конкретных экологических ситуациях в соответствии с моральным долгом и законами общества (И. Т. Суравегина);

— стержневое качество личности, связанное с такими качествами, как самоконтроль, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе, другим (Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев);

— внутренняя основа взаимоотношений человека и природы, регулятором которых служит способность личности осуществлять нравственное самосознание (Л. М. Горбунов);

— качество, выполняющее важнейшую функцию, связанную с регулированием сложных и неоднозначных отношений человека с окружающей его социоприродной средой (Г. Н. Каропа).

Анализ различных подходов к определению ответственности привел нас к пониманию экологической ответственности как нравственно-волевому качеству личности, являющемуся внутренним регулятором взаимоотношений в системе «человек—биосфера», ориентированному на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанному на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную (адекватную, разумную, правомерную, инициативную, сознательную) деятельность, являющуюся нравственным выражением интересов биосферы. При этом она предусматривает не просто умение личности предвидеть результаты будущих действий и осознавать свою ответственность за них, но и полное осознание «личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам» (С. Н. Глазачев), стремление активно участвовать в сбережении окружающего мира.

Экологическая ответственность связана с такими качествами личности, как отзывчивость, осознанность, бережливость, рачительность (Г. Н. Каропа); умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим (С. Н. Глазачев, Н. М. Мамедов); включает самоконтроль, самооценку, самоуправление (А. Г. Спиркин); предполагает развитую убежденность в необходимости экологически ответственного поведения, а не страх за возможное наказание и осуждение со стороны окружающих (Н. Н. Моисеев). Это качество, закрепленное в ценностях, ориентациях и мотивах личности, включает признаки та-

ких категорий, как экологическая образованность, эмоциональная отзывчивость, готовность и стремление к разумному, ответственному, непрагматическому взаимодействию с окружающей природной средой (С. Д. Дерябо), активной деятельности по ее защите и предотвращению безответственного отношения к ней (Л. М. Горбунов).

Опираясь на материалы, изложенные в психолого-педагогических трудах, собственные исследования и педагогическую практику, мы, как и другие исследователи, занимавшиеся вопросами, связанными с воспитанием ответственности у старшеклассников (Л. М. Горбунов, А. Г. Пашков, Н. Б. Скорбилина и др.), считаем раннюю юность сен-зитивным периодом формирования ответственности вообще и экологической ответственности в частности, т. к. именно для этого возраста характерны наличие сознательного выбора форм поведения и направленность в формировании нравственных представлений и установок, ответственности как качества личности.

Авторами установлено, что именно в ранней юности осуществляется переход к новым способам морального регулирования: от безотчетного подчинения требованиям к внутреннему самоопределению, от безусловного признания авторитета старших к оценочно-критическому отношению к окружающим (Л. М. Архангельский); от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации (И. С. Кон). Доказано, что в юношеском возрасте вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответствующая система ценностей, а самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения (Р. С. Немов).

Как существенная характеристика личности, экологическая ответственность старшеклассника имеет определенную структуру. Ряд авторов (Г. Н. Каропа, И. А. Куренков, Е. И. Сахарчук, В. В. Севостья-нов и др.) считают целесообразным представление структуры ответственности личности, и экологической ответственности в том числе, в соответствии со структурой деятельности. Это позволяет выделять в ней, как и в каждой деятельности человека, трехуровневую структуру: побудительно-мотивационную часть; исполнительскую часть; контроль или самоконтроль.

Наше представление о структуре экологической ответственности, основанное на работах Г. Н. Каропа, В. В. Севостьянова, позволяет выделить в данном личностном образовании следующие компонен-ты:мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательныйиреф-лексивно-смысловой, стержневым среди которых является мотиваци-онно-ценностный.

Мотивационно-ценностный компонент обеспечиваетположитель-ное отношение к экологически ответственной деятельности старшеклассника, основанное на понимании и принятии универсальной ценности природы и своего места в ней. Он представляет собой побуди-тельно-мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимодействии потребностей, мотивов (общественно и личностно значимых) и цели осуществления экологически ответственной деятельности.

Когнитивно-содержательный компонент экологической ответственности реализует исполнительскую часть. Он представлен системой экологических знаний и умений, позитивной эмоциональной направленностью на их овладение, проявлением познавательного интереса к вопросам экологии, современным экологическим проблемам и путям их решения на различных уровнях. Он также включает знания о моральной норме взаимоотношения с природой, нравственном значении экологической ответственности, уверенность в необходимости ее реализации в своей жизнедеятельности.

Рефлексивно-смысловойкомпонент обеспечивает самоконтроль, умение правильно осмысливать цели своей деятельности в отношении социоприродной среды, их общественную ценность и значимость, способность объективно оценивать и контролировать ход и результаты своей деятельности, прогнозировать ее возможные последствия, усилием воли ориентировать свое поведение на сохранение и улучшение социоприродной среды и, таким образом, осуществлять сознательную саморегуляцию. Он также обеспечивает готовность личности отвечать за последствия своих действий и умение наметить перспективы самовоспитания экологической ответственности.

Сформированность каждого компонента в структуре личности старшеклассника определяется уровнем проявления характеризующих их критериев. На основании анализа исследований, посвященных изучению сущности экологической ответственности как качества личности (Л. М. Горбунов, С. Д. Дерябо, Г. Н. Каропа и др.), исходя из личных представлений, основанных на опыте работы, а также мнения независимых экспертов, мы выделили следующие критерии экологической ответственности:

— ведущий тип мотивации в отношении природы; наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности; осознание природы как субъекта взаимодействия, ее универсальной ценности—мотивационно-ценностный компонент;

— полнота и системность экологических знаний; изменения в мотивации и направлении познавательной активности — когнитивно-содержательный компонент;

— степень проявления рефлексии; характер проявления экологически ответственной деятельности; умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращен ия —рефлексивно-смысловой.

На основе содержания и структуры экологической ответственности, учета возрастных особенностей старшеклассника, а также сопоставления степени проявления личностью выделенных критериев, наблюдаемых в практике, нами выделены три уровня сформирован-ности экологической ответственности старшеклассников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и инициативно-ответственный.

Инициативно-ответственныйуровень сформированности экологической ответственности старшеклассников предполагает озабоченность их проблемами экологии, осознанное отношение к фактам и явлениям окружающей социоприродной среды, собственному поведению; понимание сущности происходящих в биосфере явлений, причин и последствий их возникновения, личной сопричастности им; осознание универсальной ценности природы как источника существования человека, нуждающегося в сбережении и охране.

Учащиеся данного уровня обладают глубокими и системными знаниями о природе, правовых и моральных нормах взаимоотношения с ней; осознают роль экологических знаний в развитии современного общества и необходимость реализации экологической ответственности для дальнейшего существования и процветания человечества, принимают ее как личностно значимую.

Они умеют аргументировать научные основы охраны биосферы и здоровья человека; обладают высоким уровнем развития познавательного интереса не только к экологическим проблемам, но и путям их решения и предотвращения на личностном уровне; владеют приемами деятельности по изучению и охране природы; стремятся к самостоятельному поиску, получению и переработке информации, реализующей экологическую ответственность.

Для них характерны познавательная и рефлексивная активность и самостоятельность; инициативность и творчество в реализации ответственной деятельности; умение оценивать и прогнозировать последствия собственной деятельности в биосфере; способность отвечать за последствия своих поступков.

Исполнительно-ответственныйуровень сформированности экологической ответственности старшеклассников характеризуется наличием у учащихся данного уровня достаточно полных знаний в рам-

ках изучаемых предметов, осознанием их роли в изучении других дисциплин и повседневной жизни; проявлением интереса к экологическим проблемам и познавательной активностью по отношению к объектам окружающей среды, часто коррелирующей с личностно значимыми мотивами, но не имеющей побуждающей к самостоятельной реализации процесса экологического познания силы.

Учащиеся данного уровня понимают роль экологической ответственности в решении экологических проблем, но слабо осознают значимость личной реализации экологической ответственности. Ведущими мотивами в отношении природы выступают мотивы пользы, красоты, хотя не отрицается и отношение к природе как объекту охраны и получения знаний.

Для них характерно добросовестное выполнение работы природоохранного, сберегающего характера, но без особого энтузиазма — как поручение, которое нельзя не выполнить в силу дисциплины, а также из-за наличия оценки со стороны окружающих, которая, наряду со стремлением проявить себя, занимает важное место в мотива-ционной сфере учащихся.

Рефлексия действий, поступков носит ситуативный характер, чаще проявляется з спорах, игре; прогноз последствий собственной деятельности в биосфере осуществляется в конкретных условиях, для определенных временных промежутков, но чаще недолгосрочных; предлагаемые способы предотвращения неблагоприятных для окружающей природной среды последствий хозяйственной деятельности носят общий, безличностный характер.

Формально-ответственныйуровень сформированности экологической ответственности объединяет старшеклассников, чьи действия в отношении природы, ее сбережения и улучшения пассивны, как правило, выполняются неохотно, по аналогии, носят репродуктивный характер. Экологические знания поверхностные, понимание их роли не выходит за рамки учебного предмета, отсутствуют умения переноса теоретических знаний в практику, повседневную жизнедеятельность. Природа для них выступает объектом пользы, личной выгоды, значительно реже — красоты; мотивом взаимодействия с природой выступает достижение через ее использование благополучия, достатка, престижа.

Характер проявления экологически ответственной деятельности формальный, осуществляется лишь при наличии контроля и оценки со стороны окружающих; умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия реализованных и планируемых действий отсут-

ствует или слабо развито; познавательный интерес проявляется лишь по отношению к ярким, запоминающимся фактам и явлениям, имеющим развлекательную или практическую ценность; познавательная активность может быть организована только по инициативе учителя и происходить при его непосредственном контроле; рефлексия носит ситуативный, непостоянный характер, осуществляется под руководством извне.

Вторая глава «Процесс формированияэкологической ответственности старшеклассников входерешенияэколого-прикладныхзадач» посвящена разработке теоретической модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач, описанию и анализу результатов опытно-экспериментальной работы в условиях общеобразовательного учреждения.

Полученные в ходе аналитической и опытной работы знания о сущностных характеристиках экологической ответственности, особенностях экологического знания как «не принадлежащего изначально познаваемому предмету», во многом зависящего от «искусства вопрошания, способа познания» (С. Н. Глазачев), привели нас к выводу о необходимости построения целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование экологической ответственности старшеклассников.

При этом особое значение было уделено целесообразной организации учебной деятельности старшеклассников, детерминирующей направленность личностного развития учащихся данного возраста (А. Н. Леонтьев), выступающей постоянным основанием формирования личности и ее качеств (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.).

Универсальным средством организации учебной деятельности и важным условием актуализации ее личностного плана выступают задачи (В. В. Сериков). Они, с одной стороны, выполняют функцию подготовки подрастающего поколения к решению многообразных жизненных задач, а с другой стороны, осуществляют формирование и развитие личности в процессе решения задач (Г. А. Балл), изменяют сам действующий субъект через овладение некоторым значением, способами действия, умением развивать свои личные качества (Д. Б. Эльконин).

В качестве основы для построения процесса формирования экологической ответственности старшеклассников нами были выделены эколого-прикладные задачи, позволяющие изучить реальную

экологическую ситуацию, преломить объективное (предметное) знание через свое ценностное, личностное понимание, выработать свою позицию через переживание, осознание материала. В рамках нашего исследования они выступают как определенная познавательная конструкция педагогической ситуации (Е. А. Крюкова), форма ее предъявления (Н. Н. Тулькибаева).

Опираясь на положения теории целостного процесса формирования личности (В. С. Ильин), деятельностного (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и личностно ориентированного (В. В. Сериков) подходов к организации педагогического процесса, мы построили теоретическую модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач, которая представляет собой определенную взаимообусловленную последовательность трех его этапов — ценностно-ориентиру-ющего, интеллектуально-развивающего ирефлексивно-преобразующе-го, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформирован-ности экологической ответственности.

В соответствии с психолого-педагогическими концепциями развития личностных качеств и, прежде всего, теорий интериоризации (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.) и генерализации (С. Л. Рубинштейн), формирование экологической ответственности как нравственно-волевого качества личности следует рассматривать как процесс создания внешних условий для перехода во «внутренний план» личности, преобразования в некоторую ориентировочную основу поведения внешне предоставляемого этического образца (нравственной нормы), позволяющих отобрать и привить надлежащие мотивы поведения путем их генерализации и стереотипизации в черте характера, осознание их учеником и дальнейшее саморазвитие.

Таковыми условиями обладают ситуации, требующие проявления экологической ответственности, вовлекающие учащихся в решение нравственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляется нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка, размышление над действием через повторение и закрепление временных психических состояний, формирующих привычку эко -логически ответственного поведения. Этот процесс предполагает опору на реальный уровень, сложившийся ранее, и предусматривает определение дальнейших перспектив развития.

Опираясь на исследования в области личностно ориентированного обучения, создания гуманитарно-ориентированных образовательных технологий (В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. М. Симо-

нов), нами с учетом специфики экологического феномена в познании и образовании единицей процесса формирования экологической ответственности старшеклассников выделена педагогическая ситуация, условно названная ситуация «экоответственности».

Под ситуацией «экоответственности» мы понимаем ситуацию, возникающую в ходе решения эколого-прикладных задач, обеспечивающую эмоционально-положительное отношение к формируемому качеству, дающую возможность целостного усвоения явлений природы, осознания своего места и роли в биосфере, осмысления личной и общественной значимости ответственного поведения.

Это ситуация, способствующая рефлексивно-смысловому отношению к изучаемой природной действительности и позволяющая ученику составить собственное мнение о природном явлении, процессе, результате антропогенной деятельности, оказывающей на нее влияние; самостоятельно ставить цели и искать варианты решения поставленных эколого-прикладных задач; делать свободный выбор на основе научных экологических знаний и собственных ценностных ориентаций; сравнивать собственные действия с действиями других, соотносить их с поставленной целью.

Процесс формирования экологической ответственности старшеклассников представляет собой последовательность сменяющихся во времени ситуаций «экоответственности» (ценностной, познавательной и смыслотворческой), которые можно классифицировать по характеру и степени активности учащихся, их самостоятельности в проявлении ответственности, а также по содержательным аспектам эко-лого-прикладных задач, на основе которых они создаются.

Каждая из выделенных ситуаций «экоответственности» конкретизировалась в опытно-экспериментальной работе. Их содержательное наполнение определялось целями этапов формирования экологической ответственности старшеклассников, которые, в свою очередь, ориентировались на формирование определенного уровня экологической ответственности при доминировании на каждом из них одного из компонентов экологической ответственности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась совместно с учителями биологии и химии в 10—11-х классах (контрольные и экспериментальные) муниципальных общеобразовательных учреждений г. Волжского Волгоградской области: средних школ № 9, 14 и лицея № 1 (2002—2004 гг.) и содержала три этапа, направленных на выявление эффективности формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач. В педагогический процесс были включены 109 старшеклассников.

Ценностно-ориентирующий этап предполагал закрепление формально-ответственного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников через активизацию познавательного интереса школьников к экологическим проблемам и связанными с ними аспектами производственной деятельности; актуализацию мотива познания изучаемого материала (учебного предмета) через раскрытие взаимосвязи между хозяйственной деятельностью человека и состоянием окружающей среды, экологической обстановкой и здоровьем населения, экологическими и экономическими показателями региона, позволяющими осознать универсальную ценность природы и жизненную необходимость экологической ответственности, раскрывающими мотивационно-ценностный компонент экологической ответственности.

На данном этапе были поставлены следующие задачи:

— формирование представлений о взаимосвязи и взаимообусловленности человеческой деятельности и состояния биосферы;

—раскрытие универсальной ценности природы и экологической ответственности как единственной возможности сохранения биосферы;

— осознание и осмысление учебного материала с точки зрения его важности в решении экологических проблем и сохранении биосферы;

— углубление положительного отношения и интереса к экологической ответственности как качеству личности;

— стимулирование учащихся к использованию возможностей изучаемых объектов для реализации своих интересов и способностей.

Для решения поставленных задач на данном этапе опытно-экспериментальной работы разрабатывались и включались в педагогический процесс эколого-прикладные задачи, составляющие основу «ценностной» ситуации экоответственности.

Включение старшеклассников в «ценностные» ситуации экоответственности осуществлялось в ходе решения эколого-прикладных задач, доминирующую роль среди которых выполняют задачи, предполагающие прямой перенос знаний на ситуацию или частичный поиск недостающей информации для получения необходимого результата. Это задачи:

— на выявление экологических проблем, связанных с нарушением равновесия в биосферных процессах вследствие хозяйственной деятельности человека;

— на определение универсальной ценности природы;

— на стимулирование осознания общественного и личного значения экологических проблем, экологической ответственности и основанной на этом деятельности;

— раскрывающие ценностно-смысловой аспект природосберегающих и природозащитных мероприятий;

— выясняющие взаимосвязь и взаимообусловленность производственной деятельности и состояния природной среды, состояния среды и здоровья населения, личного здоровья;

— способствующие осмыслению возможности и необходимости регулирования состояния природной среды на основании разумной, научно обоснованной, ответственной деятельности;

— обеспечивающие накопление опыта решения эколого-приклад-ных задач, применение теоретических знаний на практике;

— предполагающие поверхностное осознание проблемы, но раскрывающие обучающимся дефицит собственных экологических знаний, необходимых для их решения.

Межличностное взаимодействие в ходе решения эколого-приклад-ных задач, понимаемое нами как «обмен... научной информацией,... мыслями, чувствами, отношениями» (И. А. Невский), на данном этапе формирования экологической ответственности старшеклассников, исходя из его целей, представляется как принятие старшеклассниками ценности разумной, научно обоснованной, исходящей от учителя, получаемой в процессе решения задач; ответственной деятельности каждого человека и профессионала в любой области производства; роли и значения экологической ответственности как стержневого качества современной личности, необходимого и обязательного для предотвращения развития экологических проблем, их возможных последствий.

Приобщение учащихся к ценности экологической ответственности и реализующих ее знаний, деятельности может происходить на основе интерпретации решения эколого-прикладных задач педагогом или учащимися в результате коллективного обсуждения.

Интеллектуально-развивающий этап был нацелен на достижение исполнительно-ответственного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников.

Особое внимание на данном этапе экспериментальной работы уделялось формированию когнитивно-содержательного компонента экологической ответственности старшеклассников: освоению основных экологических и нравственно-экологических знаний о структуре и функционировании природных систем, выявлению сущности и при-

чин экологических проблем, формированию у учащихся устойчивого интереса к вопросам экологии и современным экологическим проблемам, становлению личностно значимого отношения к изучаемой действительности, развитию познавательной активности в отношении природы.

Создавались условия для овладения опытом реализации экологически ответственных поступков, рефлексии собственных ценностных установок и мотивов взаимодействия с природой в процессе решения задачи, его коллективном обсуждении, споре.

Задачи этапа были направлены на:

— расширение эколого-прикладных знаний и их углубление через анализ причинно-следственных связей на основании требований задачи;

— осознание и принятие учащимися процесса познания природы как личностно значимого, важного для дальнейшей самореализации и самоопределения;

— овладение опытом реализации экологически ответственных поступков в споре, задаче, игре;

— актуализацию рефлексии собственных действий по решению задачи, ценностных установок и мотивов взаимодействия с природой.

Для решения поставленных задач старшеклассники включались в «познавательные» ситуации «экоответственности», возникающие в ходе решения практико-ориентированных эколого-прикладных задач, представляющих собой реальные жизненные ситуации, выявляющих потребности практики и имеющих общественное значение. Эти задачи:

— предполагают раскрытие знаний о структуре и функционировании природных систем, техносферы, поиск и открытие нового знания;

— направлены на формирование системы знаний о природных объектах и объектах техносферы как источников загрязнения природой среды и экологических проблем, путях и способах разумного регулирования взаимоотношений в системе «человек—биосфера»;

— способствуют становлению личной позиции по отношению к экологическим ситуациям, представленным в эколого-прикладных задачах, и ее реализации в принимаемом решении;

— позволяют реализовать свободный выбор проблемы и пути ее решения в соответствии с индивидуальными потребностями, интересами и склонностями, активизируют инициативу, самостоятельность и творчество в выполнении задания;

— организуют коллективное решение эколого-прикладных задач, связанные с ним обсуждения проблемы и предлагаемых решений, отстаивание личной позиций учащихся;

— обеспечивают овладение старшеклассниками опыта решения эколого-прикладных задач в условиях коллективно-распределительной деятельности.

На данном этапе процесса формирования экологической ответственности старшеклассников предполагалось изменение характера межличностного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. Взаимодействие носило преимущественно диалоговый характер, предполагающий появление общего «информационно-смыслового» поля, построенного вокруг учебного проекта, нацеленного на решение эколого-прикладной задачи, осмысление ее сути, значимости, роли в биосферных процессах рассматриваемых в ней явлений.

Такое взаимодействие предполагало приобщение к познавательным и смысловым реальностям учащихся и учителя, рефлексивное отношение к собственной деятельности, в ходе которой происходит расширение «познавательно-смыслового» поля. Специфика такого взаимодействия делала необходимым использование для его организации практико-ориентированных поисковых задач, проектов, характеризующихся необходимостью извлечения недостающей информации из системы, моделируемой предметом задачи, включения учащихся в исследовательскую и экспериментальную деятельность7Дающую возможность самореализации.

Рефлексивно-преобразующий этап предполагал формирование инициативно-ответственного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников. Его целью являлся вывод учащихся из состояния сомнения в состояние поиска смысла собственных действий, осознание личной сопричастности экологической ситуации.

Особое внимание на данном этапе уделялось активизации рефлексии собственной деятельности и поступков, принимаемых решений, стимулированию осмысления личной позиции, отношений, мотивов, их побуждающих.

Задачи этого этапа:

— обеспечение актуализации ценностного отношения к себе как части природы, способной изменить существующую экологическую ситуацию;

— стимулирование осмысления усваиваемой информации, ее перевод с уровня конкретного значения на уровень созидательного сущностного смысла;

— побуждение рефлексии собственных взаимоотношений с природой, ценностей, мотивов, поступков, решений, личных возможностей в предотвращении и решении экологических проблем, присвое-

нии экологической ответственности как качества полноценной зрелой личности;

— повышение самостоятельности и творчества в учебной деятельности.

Решение поставленных задач осуществлялось на основе создания смыслотворческой ситуации экоответственности в ходе решения эко-лого-прикладных задач личностного характера, представленных проблемными задачами, актуализирующими личностное отношение к экологическим проблемам, вызывающими сопереживание, выражение собственного мнения, проявление личной позиции в принимаемых решениях, в реализации свободного выбора через принятие проблемы как личностно значимой и ее самостоятельное решение (в виде проекта, реализации конкретной природозащитной деятельности и пр.). Это задачи:

— на личностный смысл, самопознание и саморефлексию, вызывающие гуманитарный смысл, актуализирующие проявление индивидуальности, личностных качеств, их самоанализ, соотнесение с общественными нормами, принятой в обществе ценностной «шкалой»;

— предполагающие самостоятельный выбор и принятие решений на основе сложившихся ценностных ориентаций и полученных экологических знаний;

— стимулирующие самостоятельный и инициативный поиск недостающей информации для решения предложенных ситуаций;

— предполагающие планирование оптимальных способов взаимодействия человека и природы в плане хозяйственной деятельности;

— на побуждение школьников к оцениванию фактов взаимодействия человека и общества с природой, привлечение их к контролю и оценке результатов собственной деятельности;

— предполагающие самостоятельную оценку старшеклассниками своего места и роли в биосфере.

Согласно целям данного этапа процесса формирования экологической ответственности, на первый план выступала необходимость организации взаимодействия на основе сложной прогностико-ори-ентированной информации в условиях реализации смыслотворческих ситуаций «экоответственности» и увеличения поля самостоятельности старшеклассника.

На этом этапе применялись задачи на генерирование информации с самостоятельной постановкой задачи, свободным выбором

путей и средств ее решения, принятием на себя полной ответственности, обязательным прогнозированием и анализом полученных результатов; нравственные учебные задачи, представленные в виде жизненных, эколого-производственных ситуаций, содержащие острые, волнующие старшеклассников, ориентированные на будущую профессию проблемы; экологические тропы, направляющие учащихся на осмысление и выполнение конкретных экологических мероприятий.

Диагностическое исследование на старте и финише педагогического процесса, включающее в себя комплекс из трех групп методик, направленных на выявление уровня сформированности мотивацион-но-ценностного, когнитивно-содержательного и рефлексивно-смыслового компонентов экологической ответственности старшеклассников, определяемых уровнем развития критериальных показателей, выявило во всех группах положительную динамику. Однако только в экспериментальной группе был достигнут прирост в формировании инициативно-ответственного уровня сформированности экологической ответственности, что отсутствовало в контрольной группе старшеклассников. Динамика такой сформированности показана в таблице.

Динамика уровней сформированности экологической ответственности старшеклассников в ходе опытно-экспериментальной работы

Уровень сформированности экологической ответственности Экспериментальная группа, % Контрольная группа, %

на начало эксперимента на конец эксперимента прирост на начало эксперимента на конец эксперимента прирост

Формально-ответственный 46,1 28,4 -17,7 42,3 34,7 -7,6

Исполнительно-ответственный 45,1 59,2 +14,1 51,9 59,5 +7,6

Инициативно-ответственный 8,8 12,4 +3,6 5,8 5,8 0

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет говорить об эффективности формирования экологической ответственности старшеклассников экспериментальной группы на основе решения эколого-прикладных задач.

Основные выводы исследования

Полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась.

1. Исследование выявило целесообразность рассмотрения экологической ответственности старшеклассника как нравственно-волевого качества личности, внутреннего регулятора взаимоотношений в системе «человек—биосфера», ориентированного на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанного на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществление экологически ответственной деятельности.

2. Выявлена эффективность поэтапной организации педагогического процесса, ориентированного на формирование экологической ответственности учащихся старших классов, в логике развития сменяющихся во времени учебных ситуаций «экоответственности» (ценностных, познавательных и смыслотворческих), которые можно классифицировать по характеру и степени активности учащихся, их самостоятельности в проявлении ответственности.

3. Доказана целесообразность создания ситуации «экоответственности» на основе эколого-прикладных задач, являющихся системообразующим дидактическим средством формирования экологической ответственности и выполняющих информационную, ценностно-ори-ентирующую и регуляторную функцию.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы формирования экологической ответственности личности и ограничивается выявлением возможностей эколого-прикладных задач в формировании экологической ответственности старшеклассников. Однако в русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать различные аспекты экологической ответственности, иные возрастные периоды ее становления, разработка особенностей реализации построенной модели формирования экологической ответственности в различных дидактических условиях.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

1. Карпова, Н. Н. Система эколого-производственных задач как средство формирования экологической ответственности личности / Н. Н. Карпова//Эколого-экономическая оптимизация природопользования: материалы «круглого стола» ВолГУ. г. Волгоград, 30 марта 2004 г. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004. — С. 225—228 (0,23 п. л.).

2. Карпова, Н. Н. Экологическая ответственность в рамках экологического образования / Н. Н. Карпова // IX межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов, г. Волжский, 23—25 мая 2003 г.: тез. докл.: в 3 ч. — Волжский: Изд-во ВолгГТУ, 2004. — Ч . 3. — С. 33—35 (0,18 п. л.).

3. Карпова, Н. Н. Экологическая ответственность как цель экологического образования / Н. Н. Карпова // Эколого-биологические проблемы бассейна Каспийского моря: Материалы VI Междунар. науч. конф. 15—16 окт. 2003 г. — Астрахань: Изд-во Астрах, гос. ун-та, 2003. — С. 288—289 (0,15 п. л.).

4. Карпова, Н. Н. Дидактические основы гуманитаризации ЕНО / Н. Н. Карпова // Проблемы гуманитаризации современного образования: тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф. 26—27 марта 2002 г. / под общ. ред. А. М. Кирсановой; Упр. по делам образования. — Рязань, 2002.—С. 79—81 (0,18 п. л.).

5. Карпова, Н. Н. Учет регионального компонента в экологическом образовании школьников / Н. Н. Карпова // Сборник студенческих работ. № 6: материалы науч. студ. конф. 25 апр. 2002 г. — Волгоград: Колледж, 2002. — С. 40—43 (0,2 п. л.).

6. Карпова, Н. Н. Экологизация образовательного процесса средствами краеведческой работы / Н. Н. Карпова // Проблемы современной педагогики и систем образования: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 6—8 окт. 2002 г. / под ред. М. Р. Кудаева. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. — С. 179—181 (0,18 п. л.).

7. Карпова, Н. Н. Формирование экологической ответственности личности в рамках гуманитаризации естественнонаучного образования / Н. Н. Карпова, В. В. Новиков // Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе: материалы межвуз. науч.-практ. конф. г. Волжский, 20 окт. 2003 г. / ВГИ; сост. и науч. ред. В. А. Мейдер; отв. за вып. М. М. Гузев. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2004. — С. 140—143 (0,2 п. л.).

8. Карпова, Н. Н. Задачная технология в рамках оптимизации самостоятельной работы студентов / Н. Н. Карпова // Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования: тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. г. Саратов, 22—24 апр. 2004 г. — Саратов, 2004. — Ч. 2, — С. 49—53 (0,2 п. л.).

9. Карпова, Н. Н. Теоретические основы формирования экологической ответственности старшеклассников / Н. Н. Карпова // Проблемы устойчивого развития и эколого-экономической безопасности региона: тез. IV регион, науч.-практ. конф. г. Волжский, 30 нояб. 2004 г. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2004. — С. 104—107 (0,2 п. л.).

КАРПОВА Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ХОДЕ РЕШЕНИЯ ЭКОЛОГО-ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ

Автореферат

Подписано к печати 18.03.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ

В ГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

5»7

22 ta? 2555

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпова, Наталья Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической ответственности старшеклассников.

1.1 Экологическая ответственность с позиции научного знания.

1.2 Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни и критерии сформированности экологической ответственности старшеклассников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

2.1. Обоснование модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы. 89 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач"

Актуальность исследования. Мировым сообществом давно признана приоритетность экологических проблем (Декларация Рио-де-Жанеро, 1992 г.), от решения которых зависит дальнейшая судьба цивилизации. Решение этих сложнейших проблем невозможно без обращения современной педагогической науки, обладающей мощным образовательным и воспитательным потенциалом, к идеям гуманизации, то есть обращения к человеку, к личности, признание его значимости и ценности, его роли в биосферном пространстве. Это приводит к необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смещения акцентов в экологическом образовании.

Современное экологическое образование, по определению академика РАО И.Д. Зверева, представляет собой «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [65].

Экологическая ответственность, определяя поведение и жизнедеятельность современного человека, тем самым сможет обеспечивать устойчивое развитие человеческого общества и природы, их дальнейшую коэволюцию.

Важной и существенной, в связи с этим, нам видится проблема формирования экологической ответственности личности, выявления её сущности, средства и закономерности развития в рамках общеобразовательного (массового) процесса. Вместе с тем, следует отметить ее недостаточную разработанность в педагогической теории и педагогической практике, что, несомненно, является барьером на пути формирования экологической ответственности граждан и решения экологических проблем в целом.

Анализ школьной практики показывает отсутствие позитивного опыта формирования экологической ответственности старшеклассников. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что более 40% старшеклассников обучающихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях обладают формально-ответственным уровнем сформированности экологической ответственности. Работа педагогов естественно научного профиля в аспекте формирования экологической ответственности учащихся в большинстве случаев осуществляется стихийно, вне целенаправленно организуемого процесса. Лишь 7% педагогов реализуют систематическую целенаправленную работу в данном направлении.

Для решения обозначенной проблемы на современном этапе в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Накоплен богатый теоретический материал по изучению ответственности как качества личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социального (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психолого-педагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов, К.К. Платонов) знания. Трудами А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других раскрыты механизмы формирования личности, присущих ей нравственных качеств, в основе которых лежит деятельность. Исследованиями А.Г. Ковалева, А.Г. Пашкова, Н.Б. Скорбилиной и др., обоснована сензитивность старшего школьного возраста, для которого характерно наличие сознательного выбора форм поведения, направленность в формировании нравственных представлений и установок, формирование ответственности, как качества личности.

Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в учебно-воспитательном процессе предлагают наиболее полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий индивидуального проявления и самореализации личности, обеспечение свободы выбора и актуализацию личностного опыта. А.В. Зеленцова, исследуя условия развития личности, указывает на важность предоставления учащимся некоторого пространства свободы, где они свободны (могут делать свой свободный выбор, основанный на личных представлениях о моральных нормах и ценностях), востребованы и ответственны. А также определяет необходимость преобразования способов организации познания и избрание в качестве форм реализации процесса формирования ответственной личности практико-ориентированную деятельность и коммуникативно-деятельностную форму конструирования учебного материала.

В работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева и др. раскрыты цели и направления экологизации образования, определена роль и значение экологической ответственности личности. Исследованиями JI.M. Горбунова, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегиной идентифицирована экологическая ответственность как особое качество личности, определены её сущностные характеристики; выявлен потенциал дисциплин естественнонаучного цикла (биологии, экологии, химии, физики и др.), объектом изучения которых является природа, человек и аспекты их взаимодействия, в процессе формирования экологической ответственности личности.

Вместе с тем, практика показывает, что вопросы, связанные с формированием экологической ответственности учащихся средствами практико-ориентированной деятельности, в большей степени находят свое отражение в научных исследованиях (JI.M. Горбунов, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Н.Н. Моисеев) и неоправданно мало представлены в педагогической теории и практике с позиции коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного материала (И.Т. Суравегина), особенно задачной. В то время как эффективность использования и разработанность задачного подхода в рамках формиро-% вания многих качеств личности (познавательного интереса и творческой активности, эмоционально-ценностного отношения к природе и толерантности, и др.) подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями и педагогической практикой (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, JI.M. Фридман, А.Ф. Эсаулов и ДР-)

Актуальность избранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате констатирующего эксперимента. Таковыми противоречиями являются:

• общепризнанная необходимость общего экологического образования с целью формирования экологической ответственности личности и отсутствие широкого признания и применения идей и принципов экологического образования;

• необходимость представления экологической ответственности как целостного, личностного образования, играющего важную роль в формировании жизненной позиции и поведения учащегося и рассмотрение её с позиций покомпонентного анализа;

• многообразие попыток формирования экологической ответственности школьников через информированность, включение обучаемых в отдельные виды деятельности и недостаточное научно-методическое обеспечение, отсутствие конкретных технологий формирования экологической ответственности старшеклассников;

• эффективность использования задачной технологии в аспекте формирования личностных качеств школьников и отсутствие эффективных разработок формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач.

Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую проблему, которая заключается в научном обосновании процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

Учитывая важность и социальную значимость направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали темой исследования: «Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач».

Объект исследования: экологическое образование старшеклассников.

Предмет исследования: процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач (на предметах естественно научного цикла).

Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

На основании поставленной цели были выделены следующие задачи:

1. Уточнить знание о сущности экологической ответственности как важном качестве личности.

2. Выявить сущностные характеристики экологической ответственности старшеклассников.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

4. Выявить педагогический потенциал эколого-прикладных задач как средства формирования экологической ответственности старшеклассников.

Поставленная цель исследования и выделенные задачи определили выдвижение гипотезы: учебно-воспитательный процесс будет более эффективно обеспечивать формирование экологической ответственности старшеклассников, если:

- в качестве значимой цели общего образования на старшей ступени рассматривать экологическую ответственность, как внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера»;

- процесс формирования экологической ответственности будет носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов и отражать логику восхождения к целостности данного новообразования;

- он строится на диагностической основе в виде системной последовательности ситуаций «экоответственности», продвигающих старшеклассников в формировании экологической ответственности на более высокий уровень;

- в качестве ведущего средства формирования экологической ответственности старшеклассников выступят эколого-прикладные задачи, актуализирующие ответственное экологическое поведение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); концепция гуманитаризации естественнонаучного образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов и пр.); психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); философские (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут,

A.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социальные (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психологические (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, К. Муздыбаев, К.К. Платонов), педагогические (А.Д. Алферов, Г.В. Платонов, В.А. Сухомлин-ский) основы теории ответственности; концепции экологизации образования (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегина); деятельностный подход к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, В.И. Данильчук,

B.А. Петровский, В.М. Симонов, Л.М. Фридман).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: сравнительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; причинно-следственный анализ данных педагогического опыта, диагностирующего и формирующего экспериментов; теоретическое моделирование;

- эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы с учащимися и учителями, тестовые задания), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения), экспериментальные (диагностирующий и формирующий эксперимент), математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, количественной базой эксперимента; применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации, репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что в нём впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач; конкретизированы структурные компоненты экологической ответственности; уточнены уровни формирования данного личностного качества у старшего школьника; разработана и адаптирована система критериев и методов диагностики сформированности экологической ответственности старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач; расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения ситуаций экоответствен-ности, предъявляемых и реализуемых в форме эколого-прикладных задач; дополняет теории экологизации и гуманитаризации образования знанием об экологической ответственности как важном качестве современной личности. Полученные результаты исследования Moiyr служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования экологической ответственности личности, специфики ее развития у школьников различных возрастных групп в рамках непрерывного экологического образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать разработанную модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения с целью подготовки выпускников школ к ответственному, безопасному для цивилизации взаимодействию с природой и ее богатствами; способствовать повышению качества образования и самостоятельности учащихся посредством применения эколого-прикладных задач; осуществлять диагностику уровней сформированности экологической ответственности старшеклассников на основе выделенных критериев и соответствующих им диагностических методик.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, VI международной научно-практической конференции «Эколого-биологические проблемы бассейна Каспийского моря» (Естественный институт Астраханского государственного университета 2003 г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002), IV Региональной научно-практической конференции «Проблемы устойчивого развития и эколого-экономической безопасности региона» (Волжский, 2004), Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» Волжский гуманитарный институт филиал Волгоградского государственного университета (2003 г.), IX межвузовской конференции молодых ученых, аспирантов и студентов г. Волжского Волгоградской области (Волжский, 2003 г.).

Основные положения исследования и выводы по результатам экспериментальной работы изложены и опубликованы в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках (9).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя и педагогов МОУ лицея № 1, МОУ школ № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области; МОУ гимназии № 4 г. Волгограда. Материалы исследования использовались на занятиях кафедры экологии и природопользования Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета, при разработке и реализации программ учебных курсов «Эколого-валеологические проблемы человека» и «Методика преподавания экологии», при подготовке учебно-методического пособия «Неорганическая химия» для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая ответственность — это нравственно-волевое качество личности, внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера», ориентированный на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанный на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную деятельность.

При этом экологическая ответственность предполагает не просто умение личности предвидеть результаты своих действий и осознавать ответственность за них, но и осознание «личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам».

2. Основными структурными компонентами экологической ответственности старшеклассников являются: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой.

Система уровней сформированности экологической ответственности представлена формально-ответственным, исполнительно-добросовестным и инициативно-ответственным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев:

- ведущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности, осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности (мотивационно-ценностный компонент)',

- полнота и системность экологических знаний, изменения в мотивации и направлении познавательной активности (когнитивно-содержательный компонент);

- степень проявления рефлексии, характер проявления экологически ответственной деятельности, умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращения {рефлексивно-смысловой компонент).

3. Модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач представляет собой последовательность трёх этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-преобразующего, на каждом из которых доминирует один из компонентов экологической ответственности, продвигающий старшеклассников на более высокий уровень сформированности экологической ответственности.

При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности ситуаций «экоответственности» (ценностной, познавательной и смысло-творческой), различающихся по характеру и степени активности учащихся, направленных на присвоение личностью экологической ответственности, осмысливание ее значимости на личностном уровне.

4. Системообразующую роль в процессе формирования экологической ответственности старшеклассников (через создание последовательно сменяющихся ситуаций «экоответственности») играют эколого-прикладные задачи, ориентированные на осуществление нравственного выбора, оценочного суждения, анализа поведения и поступка, размышление над действием и взятие на себя ответственности, переосмысление явления и ситуации, актуализации ответственного экологического решения.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись МОУ лицей № 1, МОУ общеобразовательные школы № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. и включало три этапа исследования.

На первом этапе (1999-2002 гг.) изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, рассматривались основные тенденции гуманитаризации и экологизации образования, аспекты формирования экологической ответственности человека и специфики их проявления в системе образования Волгоградского региона. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учителя МОУ лицея № 1 г. Волжского Волгоградской области. На основе накопления эмпирических данных, теоретического осмысления разрабатывался общий концептуальный замысел исследования, были намечены его теоретико-методологические основания, эмпирическая база и логика, изучены возможности ряда технологий экологизации естественнонаучного образования. На данном этапе осуществлялась разработка теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников, построение исследовательской гипотезы, разрабатывался диагностический инструментарий и проводился констатирующий эксперимент; результаты работы публиковались в печати.

Второй этап (2002-2004 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы в условиях школьных учреждений и обобщением и систематизацией полученных при этом материалов. На данном этапе проводилось уточнение разработанной теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников в соответствии с гипотезой исследования, а также, проводился формирующий эксперимент с использованием эколого-прикладных задач; полученные результаты представлялись на конференциях и публиковались в печати.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, был посвящен систематизации материалов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования и их обобщению в виде текста диссертации.

Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает введение (11 е.), две главы (41 е., 84 е.), заключение (5 е.), список использованной литературы (205 наименований) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности старшеклассников сделаны следующие выводы:

1. Экологическая ответственность, как нравственно-волевое качество личности, формируется в определенной логике и последовательности, в эффективно организуемой системе деятельностей ребёнка. Каждый новый уровень в процессе формирования экологической ответственности есть новый синтез, представляющий собой обобщение знаний, взглядов и убеждений, умений и навыков, практического опыта, ценностных ориентаций и отношений, приобретенных личностью на предыдущем (менее высоком) уровне сформированности.

2. В соответствии с уровнями сформированности экологической ответственности старшеклассников, на основании учета закономерностей лежащих в основе ее формирования, взаимосвязи и взаимодополняемости всех ее компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного, рефлексивно-смыслового) разработана теоретическая модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников, выделена последовательность его этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-преобразующего, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформированности данного качества и раскрывающихся в единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство -результат.

3. Выявлена эффективность поэтапной организации педагогического процесса, ориентированного на формирование экологической ответственности учащихся старших классов, в логике развития сменяющихся во времени учебных ситуаций «экоответственности» (ценностных, познавательных и смыслотворческих), которые можно классифицировать по характеру и степени активности учащихся, их самостоятельности в проявлении ответственности.

4. Доказана целесообразность создания ситуации «экоответственности» на основе эколого-прикладных задач, являющихся системообразующим дидактическим средством формирования экологической ответственности и выполняющим информационную, нравственно-ориентирующую и регуля-торную функцию.

Заключение

На основе анализа многочисленной философской, психолого-педагогической литературы установлено, что экологическая ответственность — это нравственно-волевое качество личности, являющееся внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек — биосфера», ориентированных на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанных на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную деятельность.

Структурное содержание экологической ответственности в соответствии со структурой деятельности имеет компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой, стержневым среди которых выступает мотивационно-ценностный, представляющий побудительно-мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимодействии потребностей, мотивов (общественно и личностно значимых) и цели осуществления экологически ответственной деятельности, обеспечивающем положительное отношение к ней, основанное на понимании и принятии универсальной ценности природы.

Процесс формирования экологической ответственности представляет собой взаимообусловленную последовательность трех его этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-преобразующего, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформированности экологической ответственности, на каждом из которых доминирует. один из ее компонентов. На ценностно-ориентирующем этапе таким компонентом является мотивационно-ценностный, на интеллектуально-развивающем — когнитивно-содержательный, на рефлексивно-преобразующем - рефлексивно-смысловой.

На основании содержания и структуры экологической ответственности, учета возрастных особенностей старшеклассника, а также сопоставления степени проявления личностью характеризующих ее критериев, наблюдаемых в практике, установлены три уровня развития экологической ответственности старшеклассников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и инициативно-ответственный, служащих эталоном при диагностике.

Сформированность каждого компонента в структуре личности старшеклассника определяется уровнем развития характеризующих их критериев, а также степенью самостоятельности проявления экологической ответственности в ходе решения учебных эколого-производственных задач.

Логика процесса формирования экологической ответственности старшеклассников обусловлена спецификой развертывания сменяющихся учебных ситуаций экоответственности трех типов, выступающих в качестве единицы исследуемого процесса: «ценностная», «познавательная» и «смыслотворче-ская», различающихся по характеру и степени активности учащихся, их самостоятельности в проявлении ответственности, обеспечивающих необходимость совершить свободный выбор, стимулирующих процесс решения задачи, включающих возникающие в нем отношения, используемые средства и полученные результаты, направленные на присвоение субъектом экологической ответственности, осмысливание ее личностной значимости и осознание возможности самореализации через ее проявление.

На ценностно-ориентирующем этапе эксперимента присвоение экологической ответственности происходит в рамках «ценностной» ситуации и предусматривает активность учащихся в определении ценности экологической ответственности в обществе, природе и личности, её личностной значимости; ценностное самоопределение относительно условий, ситуаций, проблем представленных в задаче. На интеллектуально-развивающем этапе формирование экологической ответственности старшеклассников происходит в условиях «познавательной» ситуации, которая предполагает активность субъекта по выполнению требований задачи и усвоению предлагаемой информации, проявлению познавательного интереса к экологическим проблемам и экологической ответственности, познавательную активность в отношении формируемого качества, отстаивание своей позиции в споре, игре. Рефлексивно-преобразующий этап характеризуется использованием «смыслотворческой» ситуации, требующей от учащихся самостоятельного рефлексивного анализа собственной деятельности, поступков, качеств, целей, роли и статуса в обществе и биосфере, оценки своих возможностей в решении имеющихся проблем.

Эколого-прикладные задачи, как системообразующее дидактическое средство, форма предъявления педагогической ситуации «экоответственно-сти», позволяют в наиболее полной мере отразить содержательные аспекты процесса формирования экологической ответственности старшеклассников (выявление причин экологических проблем, роли современного общества и отдельного человека в их возникновении и развитии, возможности их регулирования на основании ответственной деятельности и пр.), вовлечь учащихся в решение нравственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляется нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка, размышление над действием и взятие на себя ответственности, когда возможность многократного проигрывания позволяют им осмыслить явления и ситуации, актуализировать личностные функции.

Реализация ценностно-ориентирующего этапа осуществляется посредством «ценностной» ситуации экоответственности, возникающей в ходе решения эколого-прикладных задач, предполагающих прямой перенос знаний на ситуацию или частичный поиск недостающей информации для получения необходимого результата. Целью их реализации является закрепление формально-ответственного уровня экологической ответственности старшеклассника через решение эколого-прикладных задач, выявляющих экологические проблемы, связанные с нарушением равновесия в биосферных процессах вследствие производственно-хозяйственной деятельности человека; использование задач ценностно-смыслового характера, направленных на осознание общественного и личного значения экологических проблем, экологической ответственности и основанной на ней деятельности; раскрывающих смысл природозащитных мероприятий; выясняющих взаимосвязь и взаимообусловленность производственной деятельности и состояния природной среды, состояния среды и здоровья населения, личного здоровья; способствующих осмыслению возможности и необходимости регулирования состояния природной среды разумной, научно обоснованной деятельностью, ответственными решениями; обеспечивающих накопление опыта решения эколого-прикладных задач, применение теоретических знаний на практике. Основу составляют задачи предполагающие поверхностное осознание проблемы, но раскрывающие обучающимся дефицит собственных экологических знаний необходимых для их решения.

Средством реализации интеллектуального этапа, организуемого в форме «познавательных» ситуаций, выступают практико-ориентированные эколого-прикладные задачи, представляющие собой реальные жизненные ситуации, выявляющие потребности практики и имеющие общественное значение. Они предполагают коллективное решение задачи, связанные с ним обсуждения проблемы и предлагаемых решений, отстаивание личностных позиций обучающихся, поиск и открытие нового знания, овладение опытом решения эколо-го-производственных проблем в условиях коллективно-распределительной деятельности. Целью их реализации является достижение исполнительно-ответственного уровня экологической ответственности через решение практи-ко-ориентированных задач, раскрывающих знания о структуре и функционировании природных систем, техносферы; способствующие формированию системы знаний о природных объектах и объектах техносферы, как источниках загрязнения природой среды и экологических проблем, путях и способах разумного регулирования взаимоотношений в системе «человек-биосфера»; способствующие определению личностной позиции по отношению к эколого-производственным ситуациям, представленным в задачах, её реализации в принимаемом решении, отстаивании в споре, коллективном обсуждении путей решения задачи.

Рефлексивно-преобразующий этап реализуется посредством «смысло-творческих» ситуаций экоответственности, где основными являются задачи личностного характера - проблемные задачи, актуализирующие личностное отношение к экологическим проблемам, проявлению ответственности, вызывающие сопереживание, выражение собственного мнения, проявление личной позиции, личной ответственности в принимаемых решениях, в реализации свободного выбора, требующие проявления творческого «Я», направленные на формирование инициативно-ответственного уровня экологической ответственности, через принятие проблемы как личностно значимой и ее самостоятельное решение (в виде проекта, реализации конкретной природозащитной деятельности и пр.). Это задачи на личностный смысл, самопознание и саморефлексию, вызывающие гуманитарный смысл, актуализирующие проявление индивидуальности, личностных качеств, их самоанализ, соотнесение с общественными нормами, принятой в обществе ценностной «шкалой»; стимулирующие проявление экологической ответственности, планирование оптимальных способов взаимодействия человека и природы в плане хозяйственной деятельности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути конструирования процесса формирования экологической ответственности.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы формирования экологической ответственности личности и сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с формированием ее у старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач. Однако в русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать различные аспекты экологической ответственности, иные возрастные периоды ее становления, разработка особенностей реализации построенной модели формирования экологической ответственности в различных дидактических условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпова, Наталья Николаевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. - 1985. - № 5. — С. 3-17.

2. Айламазьян А.М, Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1983. — №2. - С. 143-150.

3. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения. — Тюмень, 1996.

4. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учеб. пособ.к спецкурсу. Ростов н/Д: РГПИ,1984. - 80 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.-87 с.

6. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психического развития в психологии. — М.: Наука, 1978.

7. Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.,1990. - С. 61-77.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. - М., 1980. - 367 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.р 10. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1986.-С. 29.

10. Батищев Г.С. Воспитание в общении // Учит, газета. 1988. — 31 марта.

11. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. -№4.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально- педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

13. Бернштейн Н.А. Физиология человека: Учеб. пособ. М.: Физкультура и спорт, 1991.-400 с.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, * 1989.- 192 с.

15. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.-347 с.

16. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. М.,1989. - С. 426-470.

17. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна Воронеж, Институт практической психологии: НПО. МоЭЭК, 1997. - 349 с.

20. Большая советская энциклопедия. Глав. ред. Б.А. Введенский. 2-е изд. — М., 1956.

21. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2001.

24. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 90-96.

25. Бочкина Н.В. Формирование самостоятельности у старших школьников (на примере взаимосвязи процесса обучения и комсомольской работы): Дис.канд. пед. наук.-Волгоград, 1982.-237 с.

26. Васильева З.И., Ежеленко В.Б. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.-75 с.

27. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 135 с.

28. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности. Активные методы обучения и деловые игры. Новосибирск, 1981.

29. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / Отв. ред. Б.С. Соколов. М.: Наука, 1989.-231 с.

30. Взаимодействие общества и природы. Философско-методологические аспекты экологической проблемы. М.: Наука, 1986. - 348 с.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

32. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности // Автореф. дис . кан. псих. наук. М., 1984. - 18 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 118 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. С. 236-277.

35. География и экология Волгоградской области: Учеб. пособие для ср. шк. / В.А. Брылев, Н.П. Дьяченко, Л.В. Романенко и др.; Под общ. ред. проф. В.А. Брылева. Волгоград: Перемена, 2002. — 264 с.

36. Глазачев С.Н., Каленская Е.В., Каленская В.П. Введение в экологию: уроки творческого развития М.: Горизонт, 1998. - 120 с.

37. Глазачев С.Н. Школа радости: экол о го-воспитательное наследие В.А. Сухомлинского. М.: Горизонт, 1997. - 79 с.

38. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование: Очерки истории, теории, практики. М.: Горизонт, 1997. - 55 с.

39. Глазачев С.Н. Экологическое воспитание подрастающего поколения в системе воспитательной работы школы (Метод, материал в помощь лекторам и преподавателям нар. ун-тов пед. знаний). Волгоград, 1982. - 42 с.

40. Головко И.А. Свобода и моральная ответственность. М.: Знание, 1973. — 63 с.

41. Горбунов Л.М. Система формирования экологической ответственности у старшекласников во внеклассной работе. Автореф . кан. пед. наук / Гос. пед. ун-т. Красноярск, 1994. - 19 с.

42. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: Монография. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.- 131 с.

43. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

44. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания / Р.Г. Гурова; Акад. пед. наук СССР; НИИ общ. Проблем воспитания. М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

45. Гусев С.С. Активность человеческого сознания и искусственный интеллект // Вопросы философии. 1987. - № 8. - С. 92-100.

46. Давидович В.Е. Грани свободы. М.: Мол. гвардия, 1969. - 224 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.

48. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли "коэволюция природы и общества"? // Вопросы философии. 1998. -№ 8. - С. 15-25.

49. Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975.

50. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

51. Декларация Рио-де-Жанеро: Мир науки. 1992. - №4.

52. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дис . кан. пед. наук. — Волгоград, 1997.

53. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Изд-во МПСИ, 1999, 2000. - 306 с.

54. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Учеб. пособ. для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 480 с.

55. Джайнотт Х.Д. Воспитание ответственности // Мудрость воспитания. — М.: Педагогика, 1987.-288 с.

56. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности.- М.: Наука, 1977. 334 с.

57. Дулов А.И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения: Ав-тореф. дис . д-ра пед. наук. М., 1973.

58. Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Дис . канд. пед. наук. М., 1970.

59. Железное Ю.Д. и др. Человек в природе и обществе: Введение в эколого-философскую антропологию. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. — 294 с.1. N.148

60. Завадская Ж.Е., Шевченко JI.B. Воспитание ответственности у старшеклассников. — Минск: Нар. Асвета,1981. 152 с.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982.

62. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования / Предисл. И.Д. Зверева. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

63. Зверев И.Д. О формировании ответственного отношения учащихся к природе в системе коммунистического воспитания // Советская педагогика. 1975. -№11.

64. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования: Материалы I Моск. научно.-практич. конф. непрерывного экологического образования.-М., 1995.

65. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. — М.: Знание, 1980.-65 с.

66. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политическая литература, 1986. — 304 с.

67. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. кан. пед. наук. Волгоград, 1996.

68. Зеленцова А.В. Ответственность за доверие // Народное образование. — 1997.-№ 9.-С. 150.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д, 1997.

70. Иванов С.П. Художественная деятельность как психологическое условие воспитания социальной ответственности // Дис . кан. псих. наук. М.,1989. — 186 с.

71. Ильин В.В. Наука будущего: гносеологический анализ // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1985. - №5.

72. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход в учеб.-восп. процессе: Сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

73. Казанкина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия её формирования. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. 69 с.

74. Каленская В.П., Каленская Е.В., Карпова А.Ф. Факультатив по экологии: Формирование основ экологии в процессе решения экологических задач. -Симферополь: Таврия, 1991. 64 с.

75. Каропа Г.Н. Экологическое воспитание сельских подростков (6-8 кл.) в учебной и внеклассной работе по предметам естественнонаучного цикла// Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога в вузе. — Минск, 1990.-С. 170-175.

76. Каропа Г.Н. Экологическое образование и воспитание учащихся сельских школ.-Минск, 1993.ф 78. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников, Ше://А:\Формирование -интернет

77. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). — Оренбург, 1981. 69 с.

78. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дис . кан. пед. наук. Волгоград, 1998.

79. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. — т. 11. Способности.-Л.: ЛГУ, 1960.-С. 100.

80. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

81. Ф 83. Коган Л.В. Триединство свободы // Вопросы философии. — 1997. №5. —1. С. 31-43.

82. Кождаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. 175 с.

83. Колесова A.M. О педагогических условиях воспитания ответственности у старшеклассников // Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте. Л., 1967. - С. 67-78.

84. Комиссарова С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации ес-тестественнонаучного образования: Дис . кан. пед. наук. Волгоград, 2002.

85. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

86. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профори-• ентации // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С.20

87. Костюк Г.С., Балл Г.А., Машбиц Е.И. О заданном подходе к исследованию учебной деятельности // Психология делового учения и решение проблем: 2-я Пражская конференция: Резюме. Прага, 1973.

88. Костюк Г.С. Психология. Киев, 1968.

89. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

90. Крапивенский С.Э. Общий курс философии: Учебник для студ. и аспирантов нефилос-хозяйственный спец-тей. — Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1998.-472 с.

91. Краткий словарь по этике / Под ред. О.Г. Дробницкого, И.С. Кона. М.: Политиздат, 1965.

92. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 309 с.

93. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

94. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. -№3. - С. 23-30.

95. Кубанцев Б.С. Задачи по экологии: тексты и решения. Волгоград, 1994.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

97. Куренков И.А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя // Формирование и развитие личности. М.: Институт молодежи, 1993. -С. 32-33.

98. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

99. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. -Вып. 2.-М., 1970.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / МГУ. — 3-е изд. М., 1972. — 511 с.

102. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Дис.кан. псих. наук. -М., 1987.

103. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1973.

104. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории. — М.: Просвещение, 1982. 191 с.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-444 с.

106. Лосев К.С., Горшков В.Г., Кондратьев К.Я. Проблемы экологии России. — М.: Федер. экол. фонд РФ, 1993.

107. Макаренко А.С. Соч. в 7 т., т.5. -М.,1959.

108. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. / Под ред. проф» С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена,-1996.-282 с.

109. Мамедов Н.М. Ценностные установки и техническое освоение природы, ценностные аспекты науки и проблемы экологии. М.: Просвещение, 1981 — 113 с.

110. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа // Вопросы философии. — 1999.-№8.-С. 19-28.

111. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.-М., 1987.- 19 с.

112. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Учебное пособие. -М.: Логос, 2001.-367 с.

113. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность, политика // Вопросы философии. 1989. - № 5. - С.3-21.

114. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995.

115. Муздыбаев К. Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. — 64 с.

116. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. - 240 с.

117. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. — М.: Мысль, 1972. 190 с.

118. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Советская педагогика. 1992. - С. 56-60.

119. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995. - 496 с.

120. Несмеянов А.Н. Знать это значит победить // Наука и молодежь. — М., 1960.

121. Низимов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. — Казань, 1989.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.,1989. 750 с.

123. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. — М., 1999.

124. Основы общей психологии. М., 1946.

125. Основы экологического образования у младших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу / Сост. В.В. Севостьянов. Волгоград: Политехник, 1997. — 80 с.

126. Отношения школьников к природе / А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е. М. Кудрявцева и др.; Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной.— М.: Педагогика, 1988.-127 с.

127. Павлов В.А. Педагогическая ситуация как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманитаризации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2 / ВГПУ Волгоград: Перемена, 1992. - С. 25-29.

128. Пашков А.Г. Развитие отношений ответственной зависимости в коллективной деятельности старшеклассников: Дис . кан. пед. наук. — М., 1983. — 196 с.

129. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

130. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - №5. - С.32.

131. Платонов Г.В. Диалектика взаимодействия общества и природы. — М.: МГУ, 1989.-42 с.

132. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.

133. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин:

134. АН СССР, ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254с.

135. Плахотный А.Ф. Проблемы социальной ответственности. Харьков, 1981.

136. Пойя Д. Обучение через задачи // Математика в школе. 1970. - № 3.

137. Пономарева И.А. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990. С. 42-47.

138. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды/ Под ред Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. — Воронеж, Институт практической психологии: НПО. МоЭЭК, 1997. - 349 с.

139. X 140. Проблемы формирования экологической ответственности школьников:

140. Сб. науч. тр. / Редкол.: И. Д. Зверев (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.-80 с.

141. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка, П.Р. Чаматы. Киев, 1961.

142. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: Педагогика,1983.-488 с.

143. Психология развития личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

144. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и др. — 2е изд.,испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

145. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. М.: Изд-во УДН, 1987.-200 с.

146. Реут JI.A. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе (на материале преподавания специальных дисциплин): Дис . кан. пед. наук. — Волгоград, 1996.

147. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. -М.: НОРМА-ИНФРА*М, 1998. 666 с.

148. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

149. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 310 с.

150. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -157 с.

151. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.} 1946. - С.152.

152. Рудаковский Э.И. Свобода и ответственность личности. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1970. - 152 с.

153. Саранов A.M. Проектирование системы воспитательной работы с учащимися в новационном учебном заведении с позиции целостного подхода // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.2. -Волгоград: Перемена, 1992. С. 25-29.

154. Сахарчук Е.И. Средства и методы воспитания ответственности и организованности у будущих специалистов по физической культуре и спорту: Авто-реф. дис. кан. пед. наук.-Л., 1988.-22 с.

155. Сериков В.В. Без привычных канонов. Волгоград, 1998.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994. -№5. — С.16-21.

157. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

158. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем: Учеб. пособ.. М.: Логос, 1999. - 272 с.

159. Сидорова Т.Н. Психологическое условие воспитание социальной ответственности: Дис .кан. псих. наук. -М., 1988. 178 с.

160. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград, 2000. - 295 с.

161. Симонов В.М. Личностно-гуманитарный компонент в естественнонаучном образовании // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, 2000.

162. Симонов В. М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Дис. кан. пед. наук. Волгоград, 1991.

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

164. Скорбилина Н.Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам: Дис . кан. пед. наук. Волгоград, 1990.-205 с.

165. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. — 104 с.

166. Слободский A.J1. Психологические проявления ответственности в различных видах отношений: Автореф. дис . кан. псих. наук. — Л.,1976. 15 с.

167. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1982.- 1600 с.

168. Соколов Н.П. Соотношение оценочного и нормативного в моральной ответственности: Автореф. дис . кан. филос. наук. — Свердловск, 1969. 27 с.

169. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психологических состояний человека // Вопросы психологии. -1968.-№6.-С. 112-116.

170. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

171. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Экология: задания, тесты, рабочая тетрадь. -М: Школа-Пресс, 1996. 176 с.

172. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис . кан. пед. наук. М. — 18 с.

173. Сухомлинский В.А Мудрая власть коллектива // Изб. пед. соч.: в Зх т./ Сост. О.С. Богданова, В.З. Смоль, А.И. Сухомлинская, М.: Педагогика, 1981. -т.З.-С. 205-377.

174. Сухомлинский В.А Рождение гражданина // Изб. пед. соч.: в 3 х т./Сост. О.С. Богданова, В.З. Смоль. -М.: Педагогика, 1979. т. 1. - С. 267-537.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1975.

176. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965. - 191 с.

177. Тугаринов В.П. Философия сознания (Современные вопросы). М.: Мысль, 1971.- 199 с.

178. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Междунар. пед.академия, 1995. 368 с.

179. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития ответственной социальной позиции // Среднее специальное образование. 1989. - №1.

180. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М. МПСИ: Флинта, 1999 -670 с.

181. Философский словарь: В Зх т. М.: Политиздат, 1964.

182. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1972.-300 с.

183. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 839 с.

184. Формирование ответственного отношения подростков / Психологические проблемы общественно-полезной деятельности подростков. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - с. 21-22.

185. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ решения школьниками учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

186. Фромм Э. Человек для себя. Искусство любви. М.: Республика, 1989. — 172 с.

187. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер., коммент. и указ. В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993. - 447 с.

188. Черемнена А.И. Проблемы ответственности в современной буржуазной этике // Вопросы философии. 1965. - №7. - С. 76-87.

189. Шварц С.С. Экология биосферы и экологическое прогнозирование // 250 лет Академии наук СССР. М.: АН СССР, 1977. - 321 с.

190. Школьник Г.И. Личностно ориентированные мировоззренческие позиции и их разновидности у школьников // Личностно ориентированное обучение и воспитание. — Волгоград, 1994.

191. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. - 301 с.

192. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учения. Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена, 1968, т. 1 - 382 с.

193. Щукина Г.И. Надёжная основа обучения // Народное образование. 1973. - №2.

194. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Диалог США.- 1979. -№1.

195. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. — 314 с.

196. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216с.

197. Якобсон П.М. Изучение возрастных различий в сфере нравственных чувств и оценок школьников // Советская педагогика. 1960. - №5. - С. 55-63.

198. Яковлев Б.С. Ответственность как фактор регуляции поведения личности: Дис . кан. филос. наук. -М, 1975. 195 с.

199. Яковлев Г.С. Аппарат управления: принципы организации. М., 1974.

200. Ярикова С.Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания: Дис . кан. пед. наук. -Волгоград, 1986.-211 с.

201. A. Doyne Horsley. The effects of a social learning experiment on attitudes and behavior toward environmental conservation. Environment and behavior. Vol. 9. 1977. pp.349-384.E

202. Murray Bookchin. Towards an ecological society. Quebec. 1980.

203. John Black. The dominion of man; the search for ecological responsibility. Edinburgh, University Press, 1970.

204. Environmental law and ecological responsibility: the concept and practice of ecological self-organization / edited by Gunther Teubner, Lindsay Farmer, Declan Murphy. Chichester; New York: Wiley, 1994.