Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования

Лазарян, Сильва Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Лазарян, Сильва Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования"

Лазарян Сильва Сергеевна

Формирование этнической идентичности

учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования

(На материале учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга)

Специальность 13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2014

005548044

Лазарян Сильва Сергеевна

Формирование этнической идентичности

учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования

(На материале учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга)

Специальность 13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2014

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении Бысшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семён Григорьевич

Даутова Ольга Борисовна,

доктор педагогических наук, доцент, Институт педагогического образования и образования взрослых РАО, главный научный сотрудник (г.Санкт-Петербург)

Петрова Симона Израильевна, кандидат педагогических наук, Информационно-методический центр Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, директор

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (г.Санкт -Петербург)

Защита состоится « У^» „Л^СЬ^ 2014г. в •/часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « /У » СМ^ф^л^ 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Е.В. Мигунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Экономическая и информационная глобализация, расширяя возможности производства, приобщения к культуре, с одной стороны, объединяет людей из разных этносов совместной деятельностью, создает возможности перемещения людей из одного культурного пространства в другое, а с другой - усиливает опасность утраты исторически сложившегося многообразия этнических культур и уникальности собственной культуры. В ситуациях глобальных социокультурных преобразований актуализируются проблемы идентичности, обусловленные стремлением человека понять, узнать себя и определить свое место в социуме. Особую актуальность в этой связи приобретают проблемы формирования этнической идентичности в поликультурной среде. В зависимости от того, насколько человек приобщен к своей этнической культуре, нормам и ценностям, его этническая идентичность может принимать разные формы: от этнического фанатизма, крайней формы агрессивности, до этнонигилизма, представляющего собой отрицание этничности, этнокультурных ценностей.

Социокультурная и политическая значимость проблемы делает ее объектом государственной политики на федеральном и региональном уровнях. Одним из ее проявлений являются программы правительства Санкт-Петербурга, включающие мероприятия по гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитание толерантности на 2006 - 2010 и 2011-2015гг.

Поиски путей этнокультурного общения, как средства формирования и развития этнической идентичности людей, широко представлены в отечественной и зарубежной научной литературе (О.В. Аракелян, Дж. Берри, М. Вебер, Ю.С. Давыдов, Ю.М. Лотман, В. В. Макаев, А.П. Садохин,

A.Н. Татарко, Дж. Тернер, А. Тэшфел и др.).

Исследования этнической идентичности в этнопсихологии (Н.М.Лебедев,

B.C. Мухина, Г.У. Солдатов, Т.Г. Сгефаненко), в этносоциологии (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, Л.М. Сусоколов), в этнопедагогогике (Г.С.Виноградов, Т.Н.Волков, Д.В. Городенко, Н.Г.Маркова, Т. В. Поштарева, К.Б.Семенов, Л.А. Энеева) показывают, что толерантное отношение к культурным различиям других этносов формируется при позитивной этнической идентичности. Так, исследователи O.E. Бердникова, С.В.Лурье, Г.В.Старовойтова, Е.З. Чикадзе проследили особенности формирования армянской идентичности в процессе становления армянской диаспоры в Санкт-Петербурге.

Ряд исследователей особое внимание уделяет роли образования в формировании этнической идентичности (М.В.Богуславский, Г.Н.Волков, Б.С. Гершунский, В.Г. Крысько, М.Н.Кузьмин, Э.С. Маркарян, Ф.Г. Мухаметзянова, А.П. Панькин, Т.И. Руднева и др.).

воспитания, представленные в работах В.А. Березиной, А.К. Бруднова, В.И. Понова, Г.Н. Поновой, А.И. Щетинской и др., вопросы формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования в поликультурной среде остаются недостаточно изученными.

Анализ состояния рассматриваемой проблемы позволил выделить следующие противоречия:

- между необходимостью формирования этнической идентичности учащихся и недостаточной разработанностью педагогических технологий для решения этой проблемы;

- между потенциальными возможностями дополнительного образования в диаспоре по формированию этнической идентичности учащихся и недостаточным их использованием в практической деятельности;

- между необходимостью формирования этнической идентичности учащихся и слабой подготовленностью педагогов к этому виду деятельное™.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в анализе роли дополнительного образования в поликультурной среде как средства формирования этнической идентичности учащихся. В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования» (на материале учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга).

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования этнической идентичности учащихся средствами дополнительного образования.

Объект исследования: процесс формирования этнической идентичности учащихся.

Предмет исследования: формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования.

Гипотезы исследования:

1. Формирование этнической идентичности учащихся, проживающих в поликультурной среде, с одной стороны, обеспечивает осознание ими своей причастности к этносу (его прошлому и настоящему), а с другой, объединяет учащихся разных этнических групп на основе общности культурных интересов, связанных с прошлым и настоящим Петербурга.

2. Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования, предполагает: организацию этнокультурного образования на основе учета возрастных, психологических особенностей учащихся и поликультурной среды; включение в содержание дополнительного образования материалов, характеризующих богатство этнической культуры и ее взаимосвязь с русской культурой; обучение педагогов, обеспечивающее освоение ими теоретических и методических основ формирования этнической идентичности учащихся, реализуемых на практике.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи исследования:

I. Проанализировать современное состояние исследований проблемы

формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде.

2. Разработать критерии и показатели, характеризующие сформированность этнической идентичности учащихся.

3. Разработать модель формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде средствами дополнительного образования.

4. Определить эффективность использования разработанной модели по формированию этнической идентичности учащихся.

5. Определить особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- представлен историко-культурологический анализ роли армянской диаспоры в социокультурной и экономической жизни Санкт-Петербурга, свидетельствующий о сохранении этнокультурных ценностей с помощью образовательных институтов и традиционного сотрудничества армянского и русского народов на основе межкультурного диалога и взаимопонимания;

- актуализирована роль и выявлены потенциальные возможности (компенсаторные, адаптивные, развивающие) дополнительного образования по формированию этнической идентичности учащихся и их интеграции в петербургскую культуру;

- выявлены особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической идентичности учащихся в поликультурной среде;

- обоснованы и экспериментально проверены формы и методы, обеспечивающие эффективность формирования этнической идентичности учащихся на разных возрастных этапах обучения (дошкольный, младший школьный, подростковый).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- представлена теоретическая модель, включающая концептуально -методологическое обоснование, основные характеристики поликультурной среды, социально-педагогические условия и критериальные составляющие формирования этнической идентичности учащихся.

- определены педагогические технологии формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде, обеспечивающие оптимальное сочетание игровой, поисковой и проектной деятельности на основе учета их возрастных и психологических особенностей;

- дано обоснование особенности Центра, как организационной структуры интеграции учащихся и педагогов в поликультурную среду.

Практическая значимость исследования состоит в разработке: программ дополнительного образования, нацеленных на формирование этнической идентичности учащихся; рекомендаций по использованию различных видов деятельности (игра, экскурсия, проекты) по интеграции учащихся в петербургскую культуру; программы подготовки педагогов, включающей организацию опытно-экспериментальной деятельности, проведение методических семинаров, консультаций и педагогических советов.

Основные положения диссертационного исследования могут быть

использованы в системе дополнительного образования по проблемам формирования этнической идентичности учащихся и толерантности.

Методологическую основу исследования составили:

- культурологический подход, позволивший осмыслить проблему становления этнической идентичности учащихся, как социокультурный феномен;

- личностно - деятельностный подход, который предусматривал необходимость исследования участия педагогов и учащихся в различных видах социально значимой и познавательной деятельности, соответствующей межкультурному общению.

- компетентностный подход, выступивший в качестве цели, результата и критерия эффективной деятельности педагогического коллектива по формированию этнической идентичности учащихся.

Теоретическая база исследования:

- концепции внешкольного образования (В.А. Березина, П.П. Блонский, А.К. Бруднов, В.В. Белова, A.C. Макаренко, Е.Н.Медынекий, В.И. Понов, Г.Н. Попова, С.Т. Шацкий, В.П. Шацкая, А.И. Щетинская);

- теории развития идентичности (E.H. Данилова, Дж. Марсиа, Дж. Тернер, А. Тэшфел, Э. Эриксон,);

- теории этноса и диаспоры (С.А. Арутюнов, М. А. Аствацаггуров, Ф.Барт, А. Бастин, Ю.В.Бромлей, Л.Н.Гумилев, В.И.Дятлов, В.А. Тишков, Ж.Т. Тощенко, Т. Чаптыков, H.H. Чебоксаров, С.М. Широкогоров и др.).

- теория диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, И.Н. Иванов, С.М. Курганов, В.М. Межуев);

- исследования формирования этнической идентичности учащихся в условиях культурно-досуговой деятельности (Ф.М. Мирахмедов, P.C. Попов, A.A. Пугачев, О.Н. Струкова и др.);

- психологические основы обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования:

- теоретические: анализ культурологической, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

- моделирование процесса формирования этнической идентичности учащихся средствами дополнительного образования;

- эмпирические: изучение и обобщение опыта учреждений дополнительного образования, опросы учащихся и родителей, интервью педагогов;

- педагогический эксперимент.

База опытно-экспериментальной работы: Учебный Центр армянской диаспоры Санкт-Петербурга, Всеволожская армянская воскресная школа Ленинградской области.

В исследовании приняли участие 420 участников (учащиеся, педагоги, родители, члены армянской диаспоры).

Логика н основные этапы исследования:

Первый этап (2006-2007гг.) включал анализ психологической, социологической, культурологической и педагогической литературы по проблеме исследования. В результате определилось проблемное поле исследования, конкретизировался его категориальный аппарат, основные базовые понятия, что позволило определить теоретические и прогностические ориентиры формирования этнической идентичности учащихся.

Второй - (2007-2012 гг.) был посвящен апробации модели формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде, организации и проведению опытно-экспериментальной работы на базе учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга.

Третий - (2012-2013 гг.) был направлен на анализ и интерпретацию полученных в ходе экспериментальной работы данных, проверку эффективности разработанной педагогической модели, корректировку выводов и рекомендаций, оформление диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель формирования этнической идентичности учащихся позволяет представить педагогически организованный процесс, включающий: целевой компонент; концептуальные основы исследования; характеристику поликультурной среды; критерии сформированности этнической идентичности; формы и методы работы с детьми; профессиональную готовность педагогов.

2. Возможности дополнительного образования в поликультурной среде по формированию этнической идентичности реализуется в следующих функциях:

- компенсаторной (позволяет восполнить недостаток знаний в области этнокультуры);

- адаптивной (содействует приобщению учащихся к петербургской культуре);

- развивающей (направлено на осознание причастности учащихся к петербургской культуре через взаимосвязь армянской и русской культур).

3. Развитие этнической идентичности учащихся осуществляется в процессе их интеграции в петербургскую культуру с учетом возрастных и психологических особенностей и включает этапы: игровой, моделирующий реальное отношение и содействующий укреплению межличностных контактов детей дошкольного возраста; поисковый, нацеленный на развитие познавательных интересов учащихся начальной школы через самостоятельную и групповую работу; проектный, обеспечивающий развитие исследовательских знаний и умений подростков, расширение межпоколенных контактов, углубление знаний в области прошлого и настоящего сотрудничества армянского и русского народов.

4. Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде возможно при условии специальной подготовки педагогов. Она предполагает: этнопедагогические, социокультурные знания и понимание особенностей поликультурной среды; психологическую готовность вести педагогическую деятельность по формированию этнической идентичности учащиеся; методическую - владение методикой работы в условиях дополнительного образования. Готовность педагогов к формированию

этнической идентичности учащихся в поликультурной среде включает этапы: информационно - ознакомительный, фиксировавший уровень готовности учителей к опытно-экспериментальной работе; формирующий, нацеленный на освоение знаний, умений в области руководства развитием этнической идентичности учащихся; аналитический, определивший результаты деятельности педагогического коллектива.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: опорой на теоретические положения, практический опыт работы; использованием разнообразных методов теоретического и эмпирического исследований (анкетного опроса, наблюдения, интервью, контент анализа, эксперимента); позитивной динамикой отношений учащихся и педагогов в ходе реализации опытно-экспериментальной работы.

Личное участие автора заключается в разработке теоретических положений исследования: в теоретическом обосновании модели; реализации педагогического и социокультурного потенциала дополнительного этнокультурного образования в диаспоре; организации и^ руководстве проведением опытно-экспериментальной работы; в обобщении и интерпретации полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, докладах, выступлениях на: третьей международной конференции «Образование для будущего» организованной Голландско-Русским центром Санкт-Петербурга (2001г.); международной практической конференции «Модернизация системы дополнительного образования в свете реализации приоритетных направлений развития российского образования» (2006г); четвертой междисциплинарной научной конференции Союза ученых Санкт-Петербурга «Актуальные проблемы этнической идентификации в эпоху глобализации» (2007г.); практическом семинаре «Воспитание культуры мира и межнационального согласия в школьной среде» в АППО СПб - «Проблемы интеграции культур» (из опыта работы армянского учебного Центра) (2007г.); семинаре в рамках федеральной целевой программы «Толерантность» с докладом «Санкт-Петербург - полиэтнический полис» организованной кафедрой педагогики и андрагогики совместно с Народной школой «Дом Европы в Санкт-Петербурге» (2008г.); пятой междисциплинарной научной конференции Союза ученых Санкт-Петербурга - «Влияние образования на интеграцию этнических групп в доминирующую культуру» (2008г.); научно-практической конференции «Школа и общество: Взаимодействие и партнерство» в секции «Социально-педагогическое проектирование образовательных систем» (2009г.); шестой междисциплинарной научной конференции Союза ученых Санкт-Петербурга «Этнокультурное образование и проблемы развития личности учителя» (2009г.); практических семинарах кафедры педагогики и андрагогики АППО СПб (2007-2012гг.); городской научно-практической конференции «Воспитание толерантности - опыт петербургской школы» по теме «Система работы по межкультурному

воспитанию обучающихся в современном образовательном учреждении» (2013г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 203 источника, 8 приложений. Текст диссертации содержит 11 таблиц, 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, рассмотрены его методологические и теоретические основы, отражены организация и этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы исследования формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде» проведён теоретический анализ исследуемой проблемы, раскрыты сущность и содержание этнической идентичности учащихся, особенности ее формирования в условиях поликультурной среды средствами дополнительного образования.

Глава открывается историко-культурологическим анализом роли армянской диаспоры в социокультурной и экономической жизни Санкт-Петербурга. На основании изучения документов и исследований прослеживается процесс взаимообогащения культур двух народов - армян и русских, начиная с образования армянской диаспоры в Санкт-Петербурге в начале XVIII века. Как гражданам России, армянам было дано право строить церкви, открывать школы, иметь типографии. Эти меры стимулировали их активную культурную деятельность. В Санкт-Петербургском университете с 1818 года изучали армяноведческие дисциплины. В течение более чем двух веков армянская диаспора Санкт-Петербурга развивалась, сохраняла свою этническую идентичность, действовала как активная часть общества. В начале XX века в Петербурге сложились различные формы организации этнической жизни армян: более двухсот самодеятельных организаций культурной и благотворительной направленности, земляческие объединения, школы, гимназии, училища, клубы, библиотеки, театральные труппы, спортивные общества. Сложности в этнической идентификации начались с закрытием учебных заведений в середине тридцатых годов. Угроза ассимиляции армян нарастала с каждым годом пока в 1996 г. не был принят Федеральный Закон «О национально - культурной автономии», о праве граждан Российской Федерации на сохранение, развитие национального (этнического) языка, свободу выбора и использования языка общения, воспитания и обучения. В настоящее время основным объединением армянской диаспоры в Санкт-Петербурге является Армянская национально-культурная автономия, образованная в 2000 году. Она является политическим и социокультурным центром развития армянской диаспоры в Санкт-Петербурге.

На основе представленного в главе материала подчеркивается, что

сохранение собственной этнической идентичности и овладение культурой доминирующего этноса - важный способ межкультурного взаимодействия в поликультурной среде. Решение этой проблемы средствами дополнительного образования потребовало специального исследования.

В главе охарактеризованы ключевые понятия исследования: «этнос», «диаспора», «идентичность», «этническая идентичность», «дополнительное образование», «интеграция». «Этнос» определяется как исторически сложившаяся общность, которой свойственны общий язык и культура, особенности быта, традиции, а также сознание своего единства и отличия от всех других подобных образований (Приказ Минобрнауки РФ от 03.08.2006 №201). Этнос состоит из: этнического ядра - компактно живущей на определенной территории основной части этноса; этнической периферии -компактных групп представителей данного этноса, так или иначе отделенных от основной его части; этнической диаспоры - членов этноса, рассеянных по территориям, которые занимают другие государства.

Знакомясь в процессе своей жизнедеятельности и общения с культурой стран проживания, члены диаспоры способствуют ее обогащению. Изучение своей этнической культуры и культуры страны проживания обеспечивает сближение и взаимопонимание представителей разных этносов. Основные функции диаспоры заключаются в сохранении этнокультуры, помощи в адаптации и интеграции своих новых членов в инокультурную среду.

В главе даны характеристики понятия «поликультурная среда», «дополнительное образование». Среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Культура - совокупность идей, понятий, верований, ценностей, символов, традиций, правил поведения, технологий, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность. Каждый этнос является создателем и носителем определенной культуры (Г.Н.Волков).

Поликультурная среда - это социальное пространство, в котором происходят общий процесс развития общества, функционирование и развитие культур во всех их проявлениях (О. В. Миловидова). Эффективность процесса развития личности зависит, с одной стороны, от среды жизнедеятельности, в которую он включен, а с другой, от его активности, стремления понять и выразить себя в непрерывно меняющихся условиях.

Важным средством воспитания личности выступает дополнительное образование, направленное на «развитие и формирование творческих способностей детей, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, а также на организацию их свободного времени» (Федеральный Закон об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012г.). Содержание и методы работы в процессе дополнительного образования оказывают значительное влияние на развитие личности, формирование коммуникативных умений, воспитание социальной ответственности, патриотизма.

Для определения понятия «этническая идентичность» в главе рассмотрены концепция идентичности Э. Эриксона, анализ социальной идентичности Н.Л. Ивановой, структура этнической идентичности Т.Г. Стефаненко и Л.А. Дробижевой.

Последователь психоаналитического направления Э. Эриксон рассматривает становление идентичности в двух аспектах:

-- «Я-идентичность», состоит из двух компонентов: органического, т.е. данности физического внешнего облика и природных задатков человека, и индивидуального, т.е. осознания им собственной неповторимости, стремления к развитию и реализации собственных способностей и интересов.

- Социальная идентичность подразделяется на групповую и психосоциальную. Групповая идентичность рассматривалась Э. Эриксоном как включенность личности в различные общности, подкрепленная субъективным ощущением внутреннего единства со своим социальным окружением. Психосоциальная идентичность дает человеку ощущение значимости своего бытия в рамках данного социума.

НЛ. Иванова на основе анализа проблем социальной идентичности охарактеризовала несколько направлений, оказавших наибольшие влияние на становление проблематики: в рамках символического интеракционизма (Ш. Струкер) изучение идентичности обогатилось анализом влияния социального окружения на представление человека о себе; специалисты в области когнитивной психологии (А.Тешфел, Дж.Тернер) особое внимание обратили на установки и стереотипы как регуляторы социального поведения.

Конструктивная модель анализа этнической идентичности позволила Т.Г. Стефаненко выделить два компонента в структуре этнической идентичности: когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознание себя ее членом на основе этнодифференцирующих признаков) и эмоциональный (чувство принадлежности к группе, оценка ее качеств, отношение к членству в ней). Л.М. Дробижева выделила поведенческий компонент этнической идентичности как «механизм» проявления себя как члена этнической группы в различных этноконтакных ситуациях.

Этническая идентичность рассматривается в главе, как осознание личностью своей принадлежности к определенному этносу, переживание индивидом своего тождества с одной этнической общностью и обособление от других этносов. Вместе с тем, идентификация только с собственной этнической группой в полиэтнической среде может быть связана с тенденцией к сепаратизму, ориентацией на раздельное развитие групп. Идентификация только с доминирующей группой ведет к полной ассимиляции, в результате которой члены одной этнической группы утрачивают свою первоначальную культуру. Идентификация со своей этнической группой и с доминирующей группами свидетельствует о тенденции к интеграции, к взаимообогащению культур.

На эти особенности этнической идентичности обращает внимание Д.С. Батарчук, оперируя понятием поликультурной идентификации, как

совместимости осознания личностью своей принадлежности к этносу и к этническому многообразию общества, мира в целом.

На основе представленных материалов в главе делается вывод, что формирование этнической идентичности в поликультурной среде предполагает осуществление принципа совместимости, когда разные группы сохраняют свои, присущие им исходно культурные индивидуальности, но, в то же время, объединяются в единое общество на другом, равно значимом для них основании.

В главе характеризуются факторы, влияющие на формирование этнической идентичности: особенности этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении; особенности этноконтактной среды (гетерогенность или гомогенность); статусные отношения между этническими группами. Критерии и показатели формирования этнической идентичности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели этнической идентичности учащихся

Критерии этнической идентичности Показатели этнической идентичности

Когнитивный Знание родного языка и литературы Знание этнических традиций, обычаев, кухни. Знание истории своего народа и его вклада в культуру Санкт-Петербурга (литературные, художественные, архитектурные памятники города, достижения в области науки)

Эмоциональный Чувство удовлетворенности, основанное на причастности к культуре своего народа Моральные обязательства по отношении к своей этнической общности Чувство сопричастности к социокультурной жизни Санкт-Петербурга

Поведенческий Языковое поведение (практическое применение армянского и русского языков) Соблюдение традиций и обычаев Исполнение песен, танцев Дружба между детьми разных этнических групп Участие в экскурсионной работе по ознакомлению учащихся и родителей с историческими достопримечательностями Санкт-Петербурга

На основе анализа исходных позиций и факторов, влияющих на этническую идентификацию учащихся, была разработана модель формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования (см. рисунок I).

Цель: формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования.

Л-

Концептуальные основы исследования

Взаимосвязь этнической и русской культур, представленных в петербургской культуре (в ее прошлом и настоящем). Этническая идентичность рассматривается как единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Компенсаторная, адаптивная и развивающая функции дополнительного образования.

Организации познавательной деятельности, обусловленная возрастными и психологическими особенностями детей.

Институты поликультурной среды, влияющие на этническую идентичность

Семья

Общеобразовательная школа

Средства массовой информации

Мрей

Неформальные группы

Организация дополнительного образования учащихся и подготовка педагогов

Содержательный компонент дополнительного образования

Формы и методы: игры, праздники, экскурсии, выставки, проекты.

Профессиональная педагогов

готовность

ЯЙ

Я X

О л

и о 5 5

§ Н н

о СП £

1) V и х 0) 2 -О

а аз а н

и &> * о яэ о. <и о ю

о а ¡3 с а « Л ей О.

К о

О. □ О о О Ж н 3

Критерии сформированности этнической идентичности учащихся

Когнитивный (знание родного языка и культуры). Эмоциональный (позитивное эмоциональное отношение к этносу). Поведенческий (использование и сохранения духовных и материальных ценностей этноса как средства обогащения поликультурной среды Санкт-Петербурга).

Факторы влияющие на формирование этнической идентичности

Особенности этнической

социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении

Особенности этноконтактной среды (гетерогенность или гомогенность)

Статусные отношения между этническими группами

Рисунок 1 .Теоретическая модель формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования

В соответствии с моделью были определены пути формирования этнической идентичности, составившие содержание опытно-

экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования» представлено содержание, технология и этапы опытно-экспериментального исследования (см. Табл. 2) и подготовка педагогов в учебном Центре армянской диаспоры Санкт-Петербурга.

Таблица 2

Этапы опытно-экспериментальной работы

Этапы Цели этапов Основные характеристики этапов Результаты этапов

Констати рующий Сбор информации и ее анализ Диагностика состояния этнической идентичности детей Характеристика этнической идентичности детей

Формирующий Создание оптимальных условий формирования этнической идентичности' детей и их интеграции в петербургскую культуру. Разработка и реализация образовательных программ для каждого этапа обучения, основанных на учете возрастных и психологических особенностей детей Поэтапный анализ динамики когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов этнической идентичности детей

Аналитичес кий Анализ полученных результатов Анализ результатов формирующего эксперимента Оценка эффективности опытно- экспериментальной работы. Разработка рекомендаций

В опытно-экспериментальной работе участвовало 124 учащихся и 19 педагогов.

На этапе констатирующего эксперимента определялся уровень этнической идентичности учащихся Центра, обучавшихся в двадцати трех общеобразовательных Школах, лицеях и гимназиях, расположенных в тринадцати районах Санкт-Петербурга.

В ходе диагностики применялись тесты, опросы, беседы, наблюдения.

Так, ответы на тест М. Куна и Т. Мак-Партленда «Кто я?» этническая составляющая лидировала в наборе ответов: 46% на первом месте указали свою этничность, 25% - на втором месте, 6% - на третьем и 8% - на четвертом, лишь

15% учащихся свою этническую принадлежность отнесли в конец списка или вовсе не указали.

Данные опросов и интервью показали, что в основе представлений респондентов об этнической принадлежности лежит скорее эмоциональные оценки, чем знания прошлого и настоящего своего народа. Информированность о культуре Санкт-Петербурга сводилась к названиям отдельных музеев и памятников.

На основе анализа данных была разработана программа формирующего эксперимента лонгитюдного по своему характеру, продолжавшегося шесть лет и включавшего три этапа.

Первый этап, охвативший детей пяти - шести лет, определен как игровой, так как игра в дошкольный период рассматривается как эффективное педагогическое средство (Д.Б. Эльконин). Второй этап характеризуется как поисковый, поскольку поступление детей в школу связано с расширением социального пространства отношений с людьми и ставит школьника в ситуацию осознания своего «Я» и своего окружения. Третий этап - проектный — обусловлен вступлением учащихся в ранний подростковый возраст, для которого характерно расширение возможностей совместной деятельности учителя и учащихся, направленной на поиски решения возникших познавательных и социокультурных проблем (Г.С. Абрамова).

Обучение детей дошкольного возраста армянскому языку осуществлялось в устной форме с помощью игровых методов, характеризующихся целым рядом функций: социокультурной, коммуникативной, функцией самореализации, диагностической, развлекательной, функцией коррекции в игре (A.C. Шмаков).

Языковой материал включал в основном названия окружающих детей предметов, а также действий, которые они совершали. Основная задача этих разговорных уроков: накопление у учащихся определенного запаса слов, выработка правильной артикуляции. В группе проводилась значительная работа, нацеленная на пробуждение интереса детей к петербургской культуре: совместная с родителями подготовка и участие в празднике, посвященном дню города, рассказы о достопримечательностях («Мой дом», «Парк, где я гуляю с мамой», «Мой любимый мост»).

Игровая деятельность позволила детям: овладеть лексическим запасом для общения на армянском языке со сверстниками и взрослыми; приобщиться к этнической культуре средствами детских праздников; разучить песни, стихи, об Армении, Санкт-Петербурге на русском и на армянском языках; укрепить межличностные контакты.

Возросла потребность детей в самостоятельной познавательной деятельности и в проявлении инициативы. Следует отметить возросший интерес к работе Центра со стороны родителей, которые вместе с детьми усваивали азы армянской культуры.

Работа с детьми младшего школьного возраста (поисковая) связана с началом учебной деятельности детей, возникновением психологических новообразований - рефлексии и произвольности внимания. В программу были включены: освоение армянской письменной и усовершенствование устной

речи; изучение произведения армянских и русских авторов (О.Т.Туманян, Г.С. Агаян, A.C. Пушкин, И. С. Тургенев), передающие представление о народе, о главных жизненностях ценностях.

Театрализованное представление учащихся по балладе Ов. Туманяна «Капля меда» позволило вовлечь их не только в игровую ситуацию, но и в обсуждение этического смысла баллады. Идею дружбы, примирения, учащиеся объясняли, противопоставляя персонажей баллады «Капля меда».

Игровые ситуации были дополнены экскурсиями, расширявшими пространство социализации детей. Экскурсии в Этнографический музей способствовали «погружению» в атмосферу культуры русского и армянского народов. Учащиеся нашли применение своим лингвистическим знаниям в отделе «Армения», начачи переводить названия экспонатов с русского на армянский язык. Испытав трудности, они обращались к родственникам, учителям, работали со словарями. Участие в подготовке к фестивалю «Народные танцы», в выставках детских рисунков «Мой Петербург» укрепили связи с музеем.

Разнообразные виды деятельности ставили учащихся в активную позицию по осознанию своей причастности не только к этнической группе, но и к петербургской культуре в целом. В результате проведенной работы учащиеся младшей школьной группы: освоили армянскую письменную речь; возрос интерес к чтению литературы на армянском языке о Санкт-Петербурге, об Армении; учащиеся переводили тексты с русского языка на армянский язык и с армянского - на русский; формировалось умение работать в коллективе.

Целью работы с детьми подросткового возраста (проектный этап) -состояла в создании условий, при которых учащиеся: самостоятельно приобретали недостающие знания из разных источников; учились пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивали коммуникативные умения, работая в группах; взаимодействовали со взрослыми.

Работа над проектом включала: планирование; аналитический этап; этап обобщения информации; этап представления полученных результатов.

На этапе планирования обсуждались вопросы, связанные с историей города как центра науки и образования («Как оказались многие армянские семьи в Санкт-Петербурге и какой след они оставили в истории города?»). Выбор темы проекта «Знаменитые армяне Санкт-Петербурга» предполагал, что самостоятельное знакомство с историей жизни и деятельности ученых, художников, общественных деятелей будет способствовать интеграции учащихся в петербургскую среду и обогащению их ценностного мира. Из перечисленных знаменитостей учащиеся остановились на фамилии ученых братьев Орбели. Получив представление об учебном проекте, учащиеся разделились на небольшие группы с целью сбора информации об ученых. Постепенно расширились источники информации, прибавлялись биографические данные, письма, фотографии. Работа учащихся из сугубо информационной принимала познавательный характер, из ученического в «межвозрастной», так как были вовлечены взрослые.

Анализ собранного материала составил содержание аналитического этапа эксперимента. Работа с документами была дополнена встречами с представителем династии Орбели. В итоге анализ результатов архивных материалов отошел на второй план. Ведущее место заняло общение с представителем семьи Орбели, хранителем и продолжателем семейных традиций. Встреча явилась примером «живой истории».

На этапе обобщения была систематизирована вся имеющаяся информация и выстроена логика выводов для подведения итогов, так, чтобы каждый участник проекта раскрыл свои творческие возможности. Несколько групп были заняты подготовкой стенда для Центра на двух языках, под названием «Братья Орбели».

На третьем этапе работы учащихся над проектами укрепились межличностные связи. В деятельности детей появилась новая функция -справочно - консультационная, позволившая глубже осознать историю семьи и убедиться в растущем интересе к проекту. Так формировалось чувство причастности к важным событиям прошлого и настоящего Петербурга через историю семьи.

Возросший интерес к вкладу выдающихся армян в культуру Петербурга проявился в желании учащихся продолжить проектную работу. Объектом их интереса стало творчество художника Айвазовского. Помимо заданий собрать факты, связывающие Айвазовского с Санкт-Петербургом, были поставлены новые задачи: выявить, как ориентируются учащиеся в городе; какие связи города с произведениями искусства Айвазовского они находят; какие новые формы сотрудничества учащихся между собой в группе, с родителями, с другими взрослыми могут быть реализованы в проекте.

Учащиеся за время изучения истории, жизни и деятельности Айвазовского прочитали ряд статей о нем, собирали репродукции картин художника, побывали в музеях города. Каждая группа была готова выступить со своими материалами. Учащиеся делились с родителями своими «находками».

Результаты проектной работы были представлены в виде рассказа об Айвазовском, с показом на экране картин по темам: «Студенческие работы Айвазовского»; «Пушкин и море в живописи Айвазовского»; «Санкт-Петербургские пейзажи».

Учащиеся, убеждаясь в тесной взаимосвязи и обогащении русской и армянской культур в прошлом, проявили желание познакомиться с современным взаимодействием культур. Так возникла потребность изучать жизнедеятельность народной артистки России и Армении, исполнительницы русских романсов, армянских классических и народных песен, активной общественной деятельницы Рубины Калантарян. В отличие от предыдущих проектов, в этом появились новые формы сбора информации при личных встречах (интервью, беседа, наблюдение), способы организации контактов (через средства связи), отношение к изучаемой личности (внимание, поддержка, забота). Итоговая работа была представлена как мероприятие, посвященное дню рождения Р. Калантарян.

Для обеспечения целостного образа жизни учащихся педагоги Центра

устанавливали контакты со школами: встречались с учителями; приглашали их на праздничные мероприятия; обсуждали с ними проблемы адаптации детей в классах, в частности, связанные с усвоением русского языка. Серия мероприятий была направлена на повышение ученического статуса детей -армян в общеобразовательной школе. Постоянно поощрялись те, кто стремился хорошо учиться и активно участвовал в жизни общеобразовательной школы. Эти меры активно содействовали установлению контактов в классах и успешному самоопределению детей в начальных школах.

Анализ работы учащихся над проектами позволил сделать следующие выводы:

• через проектную деятельность учащиеся научились самостоятельно заниматься поиском информации (использовать электронные носители, книги, журналы и другие источники информации на русском и на армянском языках; обсуждать полученные материалы, распределять работу между собой, привлекать родителей, бабушек и дедушек; работать с научной, публицистической, биографической литературой);

• расширились контакты (межпоколенный характер работы над проектами, взрослые наравне с детьми включались в исследовательскую деятельность);

• расширились и углубились представления о межэтнических контактах (возросло уважение к прошлому и настоящему своего народа и осознание необходимости союза народов, укрепилось чувство причастности к своему народу, его истории, к истории города).

Таким образом, дополнительное этнокультурное образование способствовало воспитанию молодых петербуржцев, которые:

— в течение долгого времени на добровольной основе изучали свою этническую культуру, овладели . армянской устной и письменной речью, приобщились к духовным ценностям и нормам, обеспечивающим толерантное взаимодействие с другими народами;

— активно участвовали в общественной жизни города, воспитывались на культуре двух дружественных народов - русского и армянского.

Основанием для подобных выводов могут послужить данные, полученные на разных этапах опытно-экспериментальной работы с помощью комплекса методов. К их числу отнесен контент - анализ сочинений учащихся «Чему я научился за годы обучения в Центре?», написанных в начале и в конце третьего этапа опытно-экспериментальной работы. В качестве единицы анализа избраны суждения учащихся, касающиеся владения родным языком, участия в проектной работе по изучению жизни и деятельности выдающихся армян -петербуржцев, потребности рассказать о собранном материале в семье и в общеобразовательной школе, активность участия в мероприятиях, посвященных межкультурному взаимодействию в петербургском сообществе.

Единицами счета явились количественные характеристики суждений — носителей смысловых единиц. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Чему я научился за годы обучения в Центре?

№п/'п Единица анализа Единица счета (в %)

В начале третьего этапа В конце третьего этапа

1. Свободно говорить на армянском языке 79 90

2. Свободно писать на армянском языке 72 82

3. Участвовать в проектах 22 72

4 Собирать материалы о жизни и деятельности выдающихся деятелей армян - петербуржцев. 14 65

5 Рассказывать о собранном материале в семье и школе 18 64

6 Рассказывать о вкладе армян в петербургскую культуру 36 54

7 Представлять результаты проектов в школе, где я учусь 14 43

8. Участвовать в оформлении выставок, посвященных деятельности армян - деятелей культуры 32 46

9. Рассказывать родителям о достопримечательных местах Петербурга 28 54

Анализ данных позволил сделать вывод о том, что опытно-экспериментальная работа расширила диапазон контактов детей на межэтнической основе, углубила знания учащихся, касающиеся участие армян в развитии петербургской культуры, активно содействовала обогащению эмоционального мира учащихся.

Важным источником оценки результативности эксперимента явились письма, записи, высказывания учащихся, касающиеся проблем межэтнического взаимодействия. Их анализ, представленный в приложении, позволил отметить амбивалентность детских реакций. С одной стороны, характерны ностальгические мотивы и настроения, а, с другой, возросла возможность их компенсации за счет активного включения в межэтническую среду Санкт-Петербурга.

Итоги опытно-экспериментальной работы позволили заключить, что на всех ее этапах дополнительное образование осуществляло компенсаторную, адаптивную и развивающую функции. При всей ценности компенсаторной и адаптивной функций определяющую роль играла развивающая, проявляющаяся в осознании роли армян в обогащении петербургской культуры, как полиэтнического центра, в формировании чувства национальной гордости молодых армян, активно сочетающейся с чувством гордости «Я петербуржец».

В процессе опытно-экспериментальной работы все более отчетливо выступала проблема готовности педагогов Центра к работе по формированию этнической идентичности учащихся. В главе представлены содержание и организация обучения педагогов, включающие информационно ознакомительный, формирующий и аналитический этапы.

Информационно - ознакомительный включал социально-демографический анализ состава учителей и их готовность к решению проблем развития

этнокультурной идентичности средствами дополнительного образования. Данные опроса позволили заключить, что в определении понятия этнической культуры учителя в качестве ведущего признака назвали язык и традиции.

Ответы педагогов на вопрос: «Какие цели должно ставить перед собой дополнительное образование, приобщая учащихся к этнической культуре?», позволили заключить, что понимание армянской культуры во взаимосвязи с русской заняло лишь шестое место. Особое значение респонденты придали такой цели дополнительного образования, как знание прошлого своего народа, формирование уважения к традициям. Можно заключить, что подобная формулировка целей отражает уважительное отношение к своему народу как ценности и недооценку роли дополнительного образования в приобщении к российской, в данном случае к петербургской культуре. В этом плане показательны данные, касающиеся «вхождения» педагогов в социокультурную среду Санкт-Петербурга: были готовы усовершенствовать свои знания в этой области лишь 19% учителей: 68% считали, что те знания, которыми они обладают, достаточны для работы в учреждении дополнительного образования.

Исследование фиксировало разнородность коллектива, обусловленную предшествующим опытом, стилем и характером профессиональной подготовки. Определение стратегии руководства деятельностью педагогического коллектива составило формирующий этап, включавший разработку и проведение семинаров, программы самостоятельной работы учителей. Обсуждались результаты работы педагогов с целью сплотить педагогический коллектив вокруг идеи формирования этнической идентичности учащихся и их интеграции в поликультурную среду. Отношение педагогов к формированию этнической идентичности детей было двоякое, с одной стороны, они понимали и помогали детям, с другой стороны, осуждали родителей, которые сами не владели армянским языком.

Проблемы, связанные с особенностями позиций педагогов, были предметом специального обсуждения, в частности, ситуаций взаимодействия с родителями. Родительские собрания, консультации, были нацелены на превращение родителей в равноправных партнеров, получавших информацию об особенностях детей, об их проблемах и успехах в общеобразовательной школе. Важную роль сыграло участие родителей в проектной деятельности детей. Тематические беседы, консультации способствовали повышению уровня педагогических знаний родителей, и одновременно пониманию того, что в поликультурной среде усвоение этнической культуры носит противоречивый характер. Согласованные воспитательные взаимодействия учителей и родителей принимали характер заботы, помощи для понимания и принятия той жизненной ситуации, в которой они оказались.

Особую проблему составило слабое владение некоторыми учителями русским языком, что препятствовало использованию сопоставительного метода (Л.В.Щерба), в котором используется знание одного языка для изучения другого языка. Практические занятия для учителей армянского языка убедили их в том, что использование сходств и различий в грамматике русского и армянского языков ускорит и облегчит изучение армянского языка.

Тематические экскурсии по городу, организованные для приобщения учителей к петербургской культуре способствовали тому, что они стали разрабатывать маршруты и проводить экскурсии по темам: «Как строился Санкт-Петербург»; «История города и армянский «след» в нем»; «Литературные памятники Санкт-Петербурга» и т.д.

На основании полученных данных можно было заключить, что учителя стали определять требования к содержанию этнокультурного образования, учитывая особенности поликультурной среды. Сравнение ответов на вопрос «Как Вы думаете, чем, прежде всего, должны определяться требования к содержанию дополнительного образования?» полученных до начало и после обучения учителей, позволили сделать вывод, что они глубже осознали возможности формирования этнической идентичности учащихся (см. таблицу 4).

Таблица 4

Требования к содержанию дополнительного образования

№ п/п Требование по содержанию дополнительного образования Ответы в %

До обучения, учителей После обучения, учителей

1. Этнокультурные особенности контингента, интересы учащихся 62,5 68,8

2. Особенности петербургской культурной среды 12,5 56,3

В подборе методов работы в процессе дополнительного образования произошли существенные изменения. Если в начале эксперимента предпочтение было дано пассивным методам обучения, то по завершению работы обозначилось стремление шире использовать активные методы обучения. Так, ответы на вопрос: «Какие методы приобщения учащихся к этнической культуре чаще всего Вы используете?» распределились следующим образом (см. таблицу 5).

Таблица 5

Методы, используемые педагогами для приобщения учащихся к этнической культуре

№ п/п Используемые методы приобщения учащихся к этнической культуре Результаты в %

До обуч. учителей После обуч. учителей

1. Ученики слушают рассказ учителя 75 50

2. Выступают на занятиях с небольшими докладами и сообщениями 38 56

3. Проводят собственные исследования (записывают воспоминания, изучают историю семьи) 19 63

4. Участвуют в фестивалях этнической песни, танца 50 50

5. Изучают и общаются на армянском языке 63 75

Данные, полученные в результате формирующего этапа работы, позволили

подвести некоторые итоги, составившие самостоятельный - аналитический этап.

Прежде всего, расширился диапазон интересов педагогов к проблемам формирования этнической идентичности, активизировалось взаимодействие с родителями. Об этом свидетельствуют данные опроса учителей (см. таблицу 6).

Таблица 6

Оценка учителями некоторых параметров своей деятельности по формированию этнической идентичности учащихся

№ п/п Параметры деятельности Ответы в %

До обуч. учителей После обуч. учителей

1 . Знание истории и понимание социокультурной ситуации Санкт-Петербурга 44 81

2. Понимание необходимости этнокультурного образования детей - армян 63 94

3 . Понимание необходимости интеграции учащихся в петербургскую среду 31 ■ 94

4 . Готовность усовершенствовать свои педагогические знания, учитывая специфику дополнительного этнокультурного образования 19 75

5 . Стремление проводить беседы, занятия с родителями по проблемам воспитания и интеграции детей в поликультурной среде 25 75

6 . Участие в общегородских программах гармонизации межкультурных, межэтнических и отношений, воспитание культуры толерантности в Санкт-Петербурге 12 94

7 . Общение с учителями общеобразовательных школ по проблеме исследование - 75

8 . Использование разнообразных методов обучения и воспитания учащихся (игровые, поисковые, проектные) 19 87

9 . Учет возрастных особенностей учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы в Центре 56 94

1 0 Удовлетворенность работой в центре 43 94

Анализ полученных данных позволил сформулировать несколько выводов, связанных с включением педагогов в опытно-экспериментальную работу:

• Произошло смещение цели обучения с приобщения детей к функциональной грамотности в области армянского языка и литературы к осознанию важности их этнокультурного развития. Есть основание считать, что подобный перенос цели - свидетельство развития ценностных оснований педагогической деятельности.

• От этапа к этапу учителя расширяли возможность использования петербургской культуры в качестве важнейшего средства воспитания.

• Расширилась сфера профессионального общения и удовлетворенность работой в Центре. Одновременно возросло критическое отношение к своей подготовке, побудившее включиться в систему непрерывного образования.

• Один их важнейших показателей перестройки позиции учителей является их активное участие в консультационной работе с родителями.

• Педагоги Центра стали активными участниками в реализации программы «Толерантный Санкт-Петербург».

В заключении диссертации на основе теоретического обоснования проблемы и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы сформулированы следующие выводы:

1. Формирование позитивной этнической идентичности основывается на традициях межкультурного диалога и взаимоуважения, характерных для сотрудничества армянского и русского народов. Вместе с тем, ограничение возможностей изучение родного языка и культуры на определенном этапе советской истории привели к тому, что несколько поколений армян - жителей Санкт-Петербурга оказались изолированными от своей культуры. Ассимиляционные процессы сопровождались усиливающимся психологическим дискомфортом. В современных условиях демократизация общественной жизни и глобализация актуализируют проблему формирования этнической идентичности людей. В данном контексте - общности молодых петербуржцев.

2. Этническая идентификация - это длительный процесс отождествления индивида со своей этнической общностью в результате овладения знаниями об этнокультурных особенностях, принятия норм и ценностей этноса. Одновременно это процесс осознания своей принадлежности к этническому многообразию поликультурной среды и активное участие в изучении и сохранении ее духовных и материальных ценностей.

3. Одним из важнейших средств, призванных содействовать решению проблемы формирования этнической идентичности учащихся, выступает дополнительное образование. К числу его важных функций относятся компенсаторная, адаптивная и развивающая, как ведущая.

4. Разработанная и апробированная модель позволила выделить две группы факторов, влияющих на формирование этнической идентичности. Одна из них выступает в качестве социализирующих и достаточно противоречивых факторов (семья, средства массовой информации, неформальные группы), а другая - в качестве целенаправленной организованной работы, осуществляемой средствами дополнительного образования.

5. Создан диагностический комплекс исследования, который позволил на каждом этапе выявить уровень этнической идентичности учащихся, а также уровень готовности педагогов и факторов их определяющих.

6. Разработаны содержание, формы и методы формирования этнокультурной идентичности, основанные на психологических особенностях каждой группы: дошкольной, младшей школьной и подростковой.

7. Опытно-экспериментальная работа обеспечила единство педагогического коллектива в понимании этнокультурных проблем и освоение методов и приемов работы с детьми.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы. Оно ставит новые проблемы, связанные с изучением

взаимозависимости и интеграции основного и дополнительного образования, разработки основ диалога как способа межкультурного общения детей и взрослых, разных этносов и культур, определению комплексных программ повышения профессиональной готовности педагогов к работе по формированию новой культурной общности - молодых петербуржцев.

Основные положения диссертационного исследования отражены в

следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденный ВАК МОиН РФ

1. Лазарян, С.С. Структура и критерии этнической идентичности// Человек и образование. - 2008. - №2. - С. 81-83 (0,25 пл.).

2. Лазарян, С.С. Дополнительное образование как условие формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде // Человек и образование. - 2011. - №3. - С. 36-39 (0,4 пл.).

3. Лазарян, С.С. Руководство деятельностью учителей по формированию этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования // Человек и образование.-2013.- №3.-С.89-94 (0,6 пл.).

Статьи в других научных изданиях

4. Лазарян, С.С. Армянский учебный центр дополнительного образования //Акмеология - 2003: метод, и методол. проблемы : сб. ст. /Академии акмеологических наук. - СПб.: С.-Петерб. акмеол. акад., 2003. - 323с. : ил. ; 21 см.. - Библиогр. в конце ст. - С. 36-39 (0,2 пл.).

5. Лазарян, С.С. Проблемы повышения качества дополнительного образования // Акмеология - 2004: метод, и методол. проблемы: сб. ст. / Академии акмеологических наук. - СПб.: С.-Петерб. акмеол. акад., 2004. - 256 е.: ил.; 21 см.. - Библиогр. в конце ст. - С. 170 -173 (0,2 пл.).

6. Лазарян, С.С. Подходы к анализу ключевых понятий исследования этнических отношений // Анализ ключевых понятий педагогического исследования : науч. ст. аспирантов, соиск. учен. степ, и молодых ученых / авт,-сост. А. Н. Бакушина; общ. ред. И. Ю. Алексашиной. - СПб.: СПб АППО, 2008. - 167 е.: табл. - (Научные школы Академии. Школа молодых ученых). - С.22-25 (0,2 пл.).

7. Лазарян, С.С. Роль образования во взаимодействии культур (Опыт армянского учебно-воспитательного центра Санкт-Петербурга) // Постдипломное образование: проблемы развития личности: материалы VIII междунар. науч.-практич. конф. кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО, 7-8 апреля 2009г. / над сб. работали С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, О.Д. Владимирская и др.; ред. Е.В. Миненко - СПб., 2009. - С. 113-115 (0,2 пл.).

8. Лазарян, С.С. Проблемы формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде / С.С. Лазарян; рук. работы С.Г. Вершловский //Академия педагогического поиска: учитель - ученик : сб. науч. ст. / под ред. С. В. Алексеева, А. Н. Бакушиной. - СПб.: СПб АППО, 2011. -Вып.1, ч. 2. - С. 54-58 (0,25 пл.).

Тираж 100 экз. Формат 60» 84 1/16

Подписано в печать 30 1 2 2013г

Отпечатано в центре оперативной полиграфии «Бумеранг» (173003, Великий Новгород, ул. Новолучанская, 4)

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лазарян, Сильва Сергеевна, Великий Новгород

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

На правах рукописи

04201 45 гьУ!

ЛАЗАРЯН СИЛЬВА СЕРГЕЕВНА

Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования

(На материале учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга)

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики

и образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор С.Г. Вершловский

Великий Новгород 2014

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ......................12

1.1 Историко-культурологический обзор роли армянской диаспоры в социокультурной и экономической жизни Санкт-Петербурга..................................................................................................12

1.2 Характеристика ведущих понятий исследования..........................................................................22

1.3 Критерии и показатели этнической идентичности......................................................................45

1.4 Теоретическая модель формирования этнической идентичности учащихся в процессе

дополнительного образования.........................................................................................................................50

Выводы по первой главе.......................................................................................................................................59

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ............................................................................................................................................62

2.1 Диагностика сформированности этнической идентичности учащихся..............................63

2.2 Организация и содержание дополнительного образования по приобщению учащихся к этнической культуре и интеграции в петербургскую поликультурную среду.......................69

2.3 Особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической

идентичности учащихся....................................................................................................................................105

Выводы по второй главе....................................................................................................................................119

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................................................121

Список использованной литературы.........................................................................................................124

Приложение 1..........................................................................................................................................................141

Приложение 2..........................................................................................................................................................142

Приложение 3..........................................................................................................................................................143

Приложение 4..........................................................................................................................................................144

Приложение 5..........................................................................................................................................................152

Приложение 6..........................................................................................................................................................153

Приложение 7..........................................................................................................................................................153

Приложение 8..........................................................................................................................................................154

ВВЕДЕНИЕ

Исследования этнической идентичности в этнопсихологии (Н. М. Лебедев, B.C. Мухина, Г.У. Солдатов, Т.Г. Стефаненко), в этносоциологии (Ю.В. Арутюнян,

JIM. Дробижева, JI.M. Сусоколов), в этнопедагогогике (Г.С. Виноградов, Т.Н. Волков, Д. В. Городенко, Н. Г. Маркова, Т. В. Поштарева, К.Б. Семенов, JI. А. Энеева) показывают, что толерантное отношение к культурным различиям других этносов формируется при позитивной этнической идентичности. Так, исследователи O.E. Бердникова, C.B. Лурье, Г.В. Старовойтова, Е.З. Чикадзе проследили особенности формирования армянской идентичности в процессе становления армянской диаспоры в Санкт-Петербурге.

Ряд исследователей особое внимание уделяет роли образования в формировании этнической идентичности (М.В. Богуславский, Г.Н. Волков, Б.С. Гершунский, В.Г. Крысько, М.Н. Кузьмин, Э.С. Маркарян,

Ф.Г. Мухаметзянова, А.П. Панькин, Т.И. Руднева и др.).

Накоплен значительный опыт формирования этнической идентичности в процессе деятельности общественных организаций и кружков (О.Н. Струкова, P.C. Попов, Ю.И. Громов, И.А. Малахова и др.). Несмотря на значительный интерес исследователей к проблемам этнического и общекультурного воспитания, представленные в работах В.А. Березиной, А.К. Бруднова, В.И. Понова, Г.Н. Поновой, А.И. Щетинской и др., вопросы формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования в поликультурной среде остаются недостаточно изученными.

Анализ состояния рассматриваемой проблемы позволил выделить следующие противоречия:

- между необходимостью формирования этнической идентичности учащихся и слабой подготовленностью педагогов к этому виду деятельности.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема

исследования, которая состоит в анализе роли дополнительного образования в поликультурной среде как средства формирования этнической идентичности учащихся. В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования» (на материале учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга).

Объект исследования: процесс формирования этнической идентичности учащихся.

Гипотезы исследования:

1. Проанализировать современное состояние исследований проблемы

формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде.

2. Разработать критерии и показатели, характеризующие сформированность • этнической идентичности учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- представлена теоретическая модель, включающая концептуально -методологическое обоснование, основные характеристики поликультурной среды,

социально-педагогические условия и критериальные составляющие формирования этнической идентичности учащихся.

Основные положения диссертационного исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования по проблемам формирования этнической идентичности учащихся и толерантности.

Методологическую основу исследования составили:

- лично стно - деятельно стный подход, который предусматривал необходимость исследования участия педагогов и учащихся в различных видах социально значимой и познавательной деятельности, соответствующей межкультурному общению;

Теоретическая база исследования:

- концепции внешкольного образования (В .А. Березина, П.П. Блонский,

A.K. Бруднов, B.B. Белова, A.C. Макаренко, E.H. Медынский, В.И. Понов, Г.Н. Понова, С.Т. Шацкий, В.П. Шацкая, А.И. Щетинская);

- теории развития идентичности (E.H. Данилова, Дж. Марсиа, Дж. Тернер, А. Тэшфел, Э. Эриксон);

- теории этноса и диаспоры (С.А. Арутюнов, М. А. Аствацатуров, Ф. Барт, А. Бастин, Ю.В. Бромлей, JI.H. Гумилев, В.И. Дятлов, В.А. Тишков, Ж.Т. Тощенко, H.H. Чебоксаров, С.М. Широкогоров и др.).

- теория диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, И.Н. Иванов, С.М. Курганов, В.М. Межуев);

Методы исследования:

- педагогический эксперимент.

В исследовании приняли участие 420 участников (учащиеся, педагоги, родители, члены армянской диаспоры).

Логика и основные этапы исследования:

Второй - (2007-2012 гг.) был посвящен разработке и апробации модели формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде, организации и проведению опытно-экспериментальной работы на базе учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга.

Основные положения, выносимые на защиту:

- компенсаторной (позволяет восполнить недостаток знаний в области этнокультуры);

- адаптивной (содействует приобщению учащихся к петербургской культуре);

3. Развитие этнической идентичности учащихся осуществляется в процессе их интеграции в петербургскую культуру с учетом возрастных и психологических

особенностей и включает этапы: игровой, моделирующий реальное отношение и содействующий укреплению межличностных контактов детей дошкольного возраста; поисковый, нацеленный на развитие познавательных интересов учащихся начальной школы через самостоятельную и групповую работу; проектный, обеспечивающий развитие исследовательских знаний и умений подростков, расширение межпоколенных контактов, углубление знаний в области прош�