автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла"

На правах рукописи

2 О АВ Г 2009 ,,,

Морозкина Любовь Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПОСТРОЕНИЮ МЕЖПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2009

003475485

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лариса Владимировна Колобова,

доктор педагогических наук, профессор Ирина Викторовна Юстус

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»

Защита диссертации состоится 15 сентября 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу. 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан « .» 2009 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) 7 июля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Повышение требований общества к педагогической деятельности, расширение международного сотрудничества в различных областях жизни общества обуславливают потребность общества в учителе, способном средствами дисциплин лингвистического цикла в контексте их связей с другими предметами формировать у учащихся целостное представление о мире. Такому учителю необходимо видеть в языке феномен национальных культур, а не средство достижения целей познавательного характера и, соответственно, не ограничивать цели изучения дисциплин лингвистического цикла постижением основ правописания, освоением грамматических умений и навыков, а также умений и навыков говорения, аудирования, чтения, письма.

Повышение значения дисциплин лингвистического цикла в современных социокультурных условиях диктует необходимость пересмотра сложившегося состояния подготовки будущего учителя. Анализ показывает: языки -родной и иностранный - признаны в педагогической науке гуманитарными предметами (Г.И. Беленький, В. Оконь), но их содержание не в полной мере оценено и сформировано в этом аспекте. Работа в этом направлении видится ученым актуальной (A.A. Леонтьев, Е.Д. Розанова, Е.А. Ленская и др.). Более того, изолированность дисциплин лингвистического цикла от других гуманитарных предметов оценивается как одна из причин, обусловливающих трудности в формировании у учащихся целостной картины мира.

Становится очевидной необходимость формирования содержания дисциплин лингвистического цикла как гуманитарных предметов, поскольку язык тесно связан с деятельностью человека, с культурой.

Формирование содержания этих предметов как гуманитарных при оптимальной реализации связей между ними и с другими предметами в системе содержания общего среднего образования позволит совершенствовать предметно-научный подход к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении насущной проблемы развития диалога между отечественной и другими культурами. Опора на родной язык при изучении иностранного и, соответственно, опора на иностранный при изучении родного языка будут способствовать формированию ценностного отношения к языкам как феноменам родной и общечеловеческой культуры, достижению образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения.

Необходимость рассмотрения языка с позиций культуры обусловлена расширением диапазона общения между субъектами разных культур и познанием мировых процессов.

В реализации связей дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами в содержании общего среднего образования заложена возможность решения проблемы оптимального соотношения базовой универсальности школьного образования с возрастающими индивидуальными образовательными запросами учащихся по овладению родным и иностранными языками, по применению знаний из других гуманитарных областей при изучении дисциплин лингвистического цикла.

Актуальной становится проблема обеспечения реального права граждан на овладение всеми компонентами каждой дисциплины лингвистического цикла и самореализации в условиях равных возможностей, а также удовлетворения потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранными языками. Одним из возможных способов удовлетворения данной потребности является формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в системе содержания общего среднего образования.

Следует признать, что проблема межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла не осмыслена, как не осмыслена проблема формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Анализ научной литературы показывает, что учеными раскрыты сущность и структура готовности к педагогической деятельности (В.А. Сластенин, М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович, Л.С. Рубинштейн, Т.И. Руднева, В.П. Бездухов, А.Г. Ковалев, С.И. Брызгалова и др.). В исследованиях В.В. Кра-евского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина раскрываются концепции содержания образования, его элементы на основе опыта личности (B.C. Леднев), на основе социального опыта (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин). И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, H.A. Лошкарева, исследовавшие проблему межпредметных связей, пришли к осознанию того, что реализация межпредметных связей как самостоятельного принципа обучения обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса, способствует формированию системы знаний, обобщенных умений, усилению мировоззренческой направленности интересов обучаемых, что позволяет достичь разностороннего развития личности.

Среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла», с обоснованием структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, с разработкой модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, и другие.

Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в учителе, способном к самостоятельному построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в содержании общего среднего образования в целях удовлетворения индивидуальных и социальных образовательных запросов, и отсутствием научно обоснованной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Стремление найти пути разрешения обозначенного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. В практическом плане - проблема определения содержания и методов формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Объект исследования - процесс обучения студентов в университете. Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как аспект процесса обучения.

Цель исследования - разработать модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностное образование есть единство когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:

- раскрытие содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» служит основой для определения структуры

готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла;

- обоснование структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становится основой для определения содержания процесса формирования изучаемой готовности;

- разработка модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла базируется на функциях межпредметных связей;

- реализация системы заданий, содержание которых адекватно содержанию компонентов готовности, осуществляется как в учебном процессе, так и в период педагогической практики;

- доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на построение межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, но и реализацию данного содержания во взаимодействии с учащимися в аспекте их приобщения к своей и иной культуре;

- развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой они самостоятельно разрабатывают систему заданий, способствующих овладению учащимися содержанием дисциплин лингвистического цикла в их взаимосвязи с другими гуманитарными дисциплинами, что создаст условия для формирования у школьников целостной картины мира.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла».

2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыть содержание структурных компонентов готовности.

3. Определить содержание и методы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

4. Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из возможных способов, обеспечивающих восхождение учащихся к своей культуре и культуре другого народа, формирование у них целостной картины мира, является реализация учителем межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как системы знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений, которой студентам необходимо овладеть в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла.

2. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла способствует как становлению мировоззрения, развитию представлений студента о целостности мира, о человеке в контексте его вхождения в культуру другого народа, так и его ориентации на приобщение учащихся к своей и иной культуре.

Готовность будущего учителя как личностное образование представляет собой единство и взаимосвязь когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, каждый из которых обладает своим содержанием. Структурные компоненты готовности соотносимы с функциями межпредметных связей: когнитивный компонент соотносится с образовательной функцией, технологический компонент - с развивающей функцией, рефлексивно-оценочный - с воспитательной функцией.

3. Стратегию деятельности преподавателя университета по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла представляет разработанная модель процесса формирования готовности. Модель включает в себя цель (формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла); задачи (формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др.; формирование умений построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лин-

гвистического цикла); функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (содержательный блок, включающий в себя знания о связях дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами, адекватен когнитивному компоненту; технологический блок, включающий в себя формы и методы обучения будущего учителя, адекватен технологическому компоненту; результативный блок, обеспечивающий оценку и самооценку знаний, умений студентов, адекватен рефлексивно-оценочному компоненту). Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для реализации учителем деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базируется на положении о функциях педагогической деятельности - организаторской, информационной, развивающей, мобилизационной, ориентационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.

4. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базирующееся на идее интеграции психологического, педагогического, лингводидактического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятий «содержание образования», «межпредметные связи».

Источником данного содержания являются понятия «готовность к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла», «дисциплины лингвистического цикла» и обобщенный опыт педагогической деятельности, представленный в виде системы знаний, умений, оценочных и ценностных отношений учителя к ученику, носителя своей родной культуры к культуре другого народа. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам деятельности преподавателя по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла является обучение студентов разработке системы заданий на основе межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать у студентов систему знаний

о межнредметных связях, формировать опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения к реализованному межпредметному содержанию дисциплин лингвистического цикла.

5. Деятельность преподавателя вуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, становится результативной тогда, когда овладение студентами знанием о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла сочетается с развитием умений его построения и с развитием способности к выражению оценочных суждений о результатах деятельности. (Образцом для построения студентами межпредметного содержания урока являются реализуемые преподавателем вуза разнообразные методы формирования готовности к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: деловая игра, метод проектов, интеллектуально-творческая игра.)

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» (межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений);

- обоснована структура готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыто содержание структурных компонентов готовности (структурные компоненты готовности - когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный - соотносятся с функциями межпредметных связей - образовательной, развивающей и воспитательной; содержание когнитивного компонента включает в себя знания о содержании образования, о межпредметных и интегративных связях, о межпредмегном содержании учебных дисциплин, о дисциплинах лингвистического цикла, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода и др.; содержание технологического компонента готовности включает в себя умения разрабатывать межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла, находить нужную информацию о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла и педагогически правильно ее интерпретировать, находить решения (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций и др.; содержание рефлексивно-оценочного компонента включает в себя уме-

ния оценивать и анализировать достигнутый результат при построении межпредметного содержания, определять эффективность принципов, форм и методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и др.);

- раскрыто содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла - сквозь призму содержания понятий «межпредметные связи», «содержание образования», «готовность», «дисциплины лингвистического цикла»;

- разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (модель включает цель - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; задачи: 1) формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др., 2) формирование умений построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, 3) формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: содержательный блок адекватен когнитивному компоненту, технологический блок - технологическому компоненту, результативный блок - рефлексивно-оценочному компоненту);

- разработана система заданий, обеспечивающих развитие готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (задания на создание ситуаций общения, задания на реализацию межпредметных знаний, задания на составление студентами викторины «Эрудит» и на разработку уроков).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации и гуманитаризации образования, расширят научные представления о принципе межпредметных связей. Разработанная модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла составит основу для обновления теоретических представлений о содержательных и процессуальных аспектах

деятельности преподавателя вуза в направлении реализации межпредметного содержания учебных дисциплин в единстве с формированием готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и его реализации в процессе обучения учащихся в школе. Обоснование содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла уточнит теоретические представления о содержании педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса обшепедагогической подготовки в аспекте формирования готовности студентов университета к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке и апробации методов и системы заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Методологической основой исследования являются положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, современные концепции теории гуманизации и гуманитаризации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.Г. Бусыгин, A.B. Гулы-га, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, Н.Д. Никандров, В.И. Пугач, Ю.В. Рождественский, В.А. Сластенин, A.B. Толстых, И.С. Якиманская);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С. Братусь, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, В.Н. Сагатовский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Полонский, Т.И. Руднева и др.);

- теории и концепции формирования содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Березин и др.);

- основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Н.И. Кудряшов, В.В. Левченко, H.A. Лошкарева, В.Н. Максимова, М.В. Нечкина, Ю.А. Самарин, H.A. Сорокин и др.);

- теории и концепции формирования содержания гуманитарного образования и дисциплин лингвистического цикла (Г.И. Беленький, Б.М. Бим, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, И.Д. Румянцева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, лингводидакгической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа, метод понятийного словаря); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и контрольный варианты эксперимента); математико-статистические методы обработки полученных данных (среднее значение, среднее квадратическое отклонение).

Работа выполнялась на базе филологического факультета Самарского государственного университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 120 студентов (из них 33 студента являлись участниками формирующего эксперимента), 12 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2001-2002 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта преподавателей высших заведений показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа стало также определение методологии и методов исследования.

Второй этап (2002-2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа стала разработка модели процесса формирования го-

товности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Третий этап (2007-2008 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения разработанной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в учебный процесс на филологическом факультете Самарского государственного университета. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика системы заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического, цикла; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и городских научно-практических конференциях (г. Самара, г. Тула).

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методологические основы, база, этапы, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла» представлен генезис научных понятий «содержа-

ние образования», «межпредметные связи»; выявляется соотношение элементов содержания образования и функций межпредметных связей; раскрывается содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла»; раскрывается содержание структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла - когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла» представлена модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; выявлены возможности дисциплин «Философия», «Психология и педагогика», «Методика преподавания иностранного языка» в формировании знаний, мировоззренческих идей, умений, ценностных отношений студентов; представлена система заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; представлена квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; изложен ход опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на его контрольном этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении содержится анкета, представлены квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, образцы заданий, разработанных как учителем (задания на развитие умений использовать межпредметные знания и др.), так и студентами (викторина «Эрудит» и др.); приводятся статистические данные.

Основное содержание работы

Проблема формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, в условиях все еще сохраняющегося кризиса культуры становящегося одним из ведущих факторов приобщения человека к своей и иной культуре.

Осмысление проблемы потребовало раскрыть понятие «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла».

В результате анализа научной литературы установлено, что межпредметные связи определяются учеными как самостоятельный принцип обучения (В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, H.A. Лошкарева). Реализация данного принципа обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса, способствует формированию системы знаний, обобщенных умений и мировоззрения учащихся.

В процессе решения указанной проблемы нами было выявлено соотношение элементов содержания образования (концепция И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина) и функций межпредметных связей. Первый элемент содержания образования - знания - адекватен образовательной функции межпредметных связей, в состав которой входят знания о межпредметных связях, знания о мире, о единой картине мира, о человеке, об обществе (мировоззренческие идеи), второй и третий элементы - способы репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности - соответствуют развивающей функции, образующими которой являются умения (речевые, аналитические, умения творческой деятельности), четвертый элемент - опыт эмоционально-волевого отношения к миру - адекватен воспитательной функции межпредметных связей, к которой относятся ценностные отношения.

Опираясь на данное соотношение, мы раскрыли содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла». Межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, знаний о мире (мировоззренческие идеи) (образовательная функция), речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности (развивающая функция), ценностных отношений (воспитательная функция), которыми необходимо овладеть студентам в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла. Межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла включает в себя знания о межпредмет-

ных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни; знания о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи); умения выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., учебные умения (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т.д.), поисковые умения, обеспечивающие готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности; ценностное отношение к миру, к деятельности, к знаниям, к умениям.

Эти составляющие межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла соотносятся с четырьмя элементами содержания образования. Знания и мировоззренческие идеи адекватны первому элементу содержания образования - знаниям; умения соответствуют второму и третьему элементам содержания образования - способам репродуктивной деятельности и опыту творческой деятельности; ценностное отношение вписывается в четвертый элемент содержания образования - опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

В результате анализа научной литературы, посвященной проблеме изучения гуманитарных предметов (Г.И. Беленький, М.С. Каган, В. Оконь), было обозначено понятие «дисциплины лингвистического цикла». Это группа гуманитарных дисциплин, изучающих явления, факты языка и элементы науки о языке и объединенных в один блок, позволяющий сформировать у учащихся целостное представление о языке как системе. К этим дисциплинам относятся родной и иностранные языки. При этом актуальной является проблема реализации единого подхода к изучению дисциплин лингвистического цикла, то есть обучения каждому языку, исходя из цикла лингвистических дисциплин (A.A. Леонтьев, Е.Д. Розанова, Е.А. Ленская), решение которой позволит удовлетворить потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранным языками.

Реализация связей дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами становится возможной в силу того, что язык является универсальным средством передачи социального опыта, отражает духовную самобытность народа, его культуру, а также в силу того, что объектом изучения этих дисциплин является человек, разные стороны деятельности человека.

Анализ научной литературы позволил установить круг исследователей, занимающихся изучением готовности человека к деятельности (М.И. Дьячен-

ко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.А. Сластенин, Т.Н. Руднева, В.П. Бездухов, С.И. Брызгалова), а также выявить общее и различное во взглядах ученых на структуру готовности, на содержание структурных компонентов готовности. Опираясь на эти знания, мы обосновали структуру готовности будущего учителя к построению дисциплин лингвистического цикла как личностного образования.

Структурные компоненты готовности - когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный - соотносятся с элементами содержания образования (знания, опыт осуществления способов деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение), с составляющими межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (знания, мировоззренческие идеи, умения, ценностное отношение) и функциями межпредметных связей (образовательной, развивающей и воспитательной).

Когнитивный компонент готовности включает в себя систему знаний, необходимых для построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Это знания о межпредметных и интегративных связях, о функциях межпредметных связей, о межпредметном содержании учебных дисциплин, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода, о дисциплинах лингвистического цикла, о едином подходе к изучению дисциплин лингвистического цикла, о культуре, о межкультурной коммуникации, знания о ценностях, которые, в свою очередь, являются одной из образующих содержания рефлексивно-оценочного компонента готовности.

Технологический компонент готовности выражается во внешних (предметных) умениях, в действиях, которые можно наблюдать. Опираясь на знания о функциях педагогической деятельности - организаторской, исследовательской, конструктивной, коммуникативной, информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), мы выделили восемь основных умений, в которых сконцентрирована сущность каждой функции педагогической деятельности и которыми необходимо владеть будущему учителю при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Это умения: 1) отбирать соответствующие формы и методы при организации педагогической деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; 2) находить нужную информацию о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла и педагогически правильно ее интерпретировать (в соответствии с задачами обучения); 3) находить ре-

шения (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций; 4) отбирать содержание дисциплин лингвистического цикла с опорой на принципы, источники и критерии формирования содержания общего и гуманитарного образования; 5) самостоятельно получать знания из разных областей наук в соответствии с принципом межпредметных связей; 6) осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков; 7) осуществлять научно-исследовательский подход к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (провести небольшой эксперимент, проанализировать его результаты); 8) разрабатывать учебные задания по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и, соответственно, включать в учебные программы тематический материал межпредметного характера.

Содержание рефлексивно-оценочного компонента готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла включает в себя, во-первых, умения (оценивать и анализировать достигнутый результат при построении межпредметного содержания; определять эффективность форм и методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; своевременно вносить коррективы в свою педагогическую деятельность в соответствии с полученными результатами при построении межпредметного содержания; предвидеть и оценивать последствия своей педагогической деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла), во-вторых, ценности, которые являются мотивами, побуждающими студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Это другодоминантность, эмпатия, терпимость к носителям другой культуры (группа «ценности-добродетели»); взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре, традициям носителей языка, самореализация в педагогической деятельности, свобода в выборе взглядов и убеждений, сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания (группа «ценности жизнедеятельности») (Н.Б. Крылова).

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становится успешным, если в деятельности преподавателя реализуется модель процесса формирования готовности (схема 1).

Схема 1. Модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла

Цель - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла

Функции межпредметных связей

Образовательная Развивающая Воспитательная

Когнитивный компонент Технологический компонент Рефлексивно-оценочный компонент

Готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла

Подготовка будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла

Содержательный блок Технологический блок Результативный блок

Задачи: 1) формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др.; 2) формирование у студентов умений построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; 3) формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

В разработанной нами модели каждый блок адекватен структурному компоненту готовности: содержательный блок соответствует когнитивному компоненту (знания); технологический блок - технологическому компоненту (умения); результативный блок - рефлексивно-оценочному компоненту (оценка).

Содержательный блок включает в себя знания о связях иностранного языка и русского языка, иностранного языка и зарубежной литературы, иностранного языка и истории, иностранного языка и географии, иностранного языка и обществознания, иностранного языка и изобразительного искусства, иностранного языка и музыки. К технологическому блоку относятся формы обучения (практические занятия, педагогическая практика студентов) и методы обучения будущего учителя (интеллектуально-творческая игра, метод проектов, деловая игра). Результативный блок включает в себя оценку знаний и умений студентов компетентным судьей и самооценку знаний и умений будущего учителя.

Приступая к экспериментальной работе, мы обосновали содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла раскрыто сквозь призму содержания понятий «содержание образования», «готовность», «дисциплины лингвистического цикла». Была разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, отображающая научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для построения учителем межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Квалификационная характеристика отграничивает содержание подготовки в части, относящейся к процессу формирования готовности студентов.

Нами были выявлены возможности дисциплин «Философия», «Психология и педагогика», «Методика преподавания иностранного языка» в формировании системы знаний, мировоззренческих идей, умений, ценностных отношений, которыми необходимо обладать студентам для построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Систематизация научного материала, содержащегося в разделах этих учебных дисциплин (когнитивный компонент готовности), становящегося основой для совершенствования и развития технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности, осуществлялась на практических занятиях, в период педагогической практики, одной из задач которой являет-

ся организация построения студентами межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

В процессе опытно-экспериментальной работы по мере овладения студентами опытом построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла мы усложняли деятельность студентов: от ситуаций общения до интеллектуально-творческой игры, которая предполагает творческую интерпретацию межпредметных знаний, полученных студентами из курса гуманитарных предметов, таких, как обществознание, литература, музыка; от заданий на сравнение, анализ, обобщение информации до составления докладов, рефератов, требующих от студентов умений анализировать, сравнивать и т.д. информацию из разных источников; от дискуссий, совместного обсуждения и анализа проблем межпредметного характера до выполнения заданий проблемно-поискового и исследовательского характера; от выполнения роли учителя, ученика и др. в процессе деловой игры «Россия и Франция» до выполнения роли учителя в период педагогической практики (подготовка и проведение студентами викторины «Эрудит» и др.).

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов констатирующего (N=33) и контрольного (N=30) ее этапов. Мы проанализировали полученные статистические результаты и осуществили их качественный анализ.

Когнитивный компонент готовности будущего учителя изучался с помощью метода понятийного словаря, а также с помощью метода «Незаконченные предложения». Технологический и рефлексивно-оценочный компоненты готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла изучались с помощью авторской методики (карта диагностики умений), предполагавшей оценку экспертами (преподаватели вуза и учителя школ) и самооценку студентов.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании компонентов готовности будущего учителя. Суть изменений в когнитивном компоненте готовности заключается в том, что если на констатирующем этапе эксперимента представления студентов о понятиях были недостаточно четкими, фрагментарными, большей частью не свойственными научному сознанию, студенты не разграничивали понятия «межпредметные связи» и «интегративные связи», «вывод» и «обобщение», то после проведения эксперимента суждения студентов о содержании понятий стали достаточно осознанными, теоретически отрефлексированными. С помощью метода «Незаконченные предложения» было установлено увеличение количества студентов, получивших 4 балла, - на 28,5%. Выявлено, что если на констатирую-

щем этапе эксперимента не было ни одного студента, получившего 5 баллов, то на контрольном этапе таких студентов стало 4 (13,3%).

Произошли изменения в технологическом компоненте готовности. На контрольном этапе эксперимента средний индекс проявляемости умений увеличился: у умения осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков - на 0,227 (по данным самооценки) и на 0, 276 (по результатам оценки); у умения находить решения (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций - на 0,702 (по данным самооценки) и на 0,669 (по результатам оценки); у умения самостоятельно получать знания из разных областей наук в соответствии с принципом межпредметных связей - на 0,243 (по результатам самооценки) и на 0,356 (по результатам оценки); у умения отбирать содержание дисциплин лингвистического цикла с опорой на принципы, источники и критерии формирования содержания общего и гуманитарного образования - на 0,748 (по результатам самооценки) и на 0,644 (по результатам оценки); у умения разрабатывать учебные задания по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и, соответственно, включать в учебные программы тематический материал межпредметного характера - на 0,179 (по результатам самооценки) и на 0,674 (по результатам оценки) и др.

Исследованием установлены изменения в содержании рефлексивно-оценочного компонента готовности. Если на констатирующем этапе эксперимента в большинстве случаев умения рефлексивно-оценочного компонента практически не были востребованы студентами, то на контрольном этапе умения стали востребоваться. Так, средний индекс проявляемости наиболее востребованного умения определять эффективность принципов, форм, методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, повысился на 0,473 (по результатам самооценки) и на 0,376 (по результатам оценки); средний индекс проявляемости умения предвидеть и оценивать последствия своей педагогической деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла повысился на 0,612 (по результатам самооценки) и на 0,492 (по результатам оценки); средний индекс проявляемости умения своевременно вносить коррективы в свою педагогическую деятельность в соответствии с полученными результатами при построении межпредметного содержания повысился на 0,487 (по результатам самооценки) и на 0,492 (по результатам оценки); средний индекс проявляемости умения оценивать и анализировать достигну-

тый результат при построении межпредметного содержания повысился на 0,325 (по результатам самооценки) и на 0,395 (по результатам оценки).

Наиболее значимым результатом нашей экспериментальной работы являются данные, свидетельствующие о преобладании ценностей-добродетелей (терпимость, эмпатия, другодоминантность) над ценностями жизнедеятельности (самореализация, интерес, сотрудничество, взаимопонимание, свобода). Это означает, что ценности-добродетели являются доминирующими мотивами, побуждающими студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Изменения, произошедшие в содержании структурных компонентов готовности к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, подтверждаются выполнением студентами заданий, требующих объяснять ученикам реалии страны изучаемого языка, аналогов которым нет в родной культуре, проводить сравнения культур, используя материал литературы, истории, страноведения и т.д.

Выводы:

1. В исследовании раскрыто содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла». Межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, знаний о мире (мировоззренческие идеи) (образовательная функция), речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности (развивающая функция), ценностных отношений (воспитательная функция), которыми студентам необходимо овладеть в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла. Основные составляющие этого содержания - знания (мировоззренческие идеи), умения, ценностное отношение - лежат в основе структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

2. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования, структуру которого составляют когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный компоненты, достаточно результативно происходит при внедрении модели процесса формирования готовности. Модель включает в себя цель, задачи, содержание структурных компонентов готовности и блоков подготовки будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

3. Разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Данная характеристика, разработанная на основе знаний о

функциях педагогической деятельности (организаторская, исследовательская, конструктивная и коммуникативная, информационная, развивающая, ориентационная и мобилизационная), отражает научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, определяет содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

4. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла:

1) овладение студентами опытом построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла базируется на усвоении знаний о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни, на знаниях о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи);

2) овладение студентами умениями выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., осмысливать знания, учебными умениями (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т.д.), поисковыми умениями, обеспечивающими готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности, базируется на разработке заданий на развитие умений использовать межпредметные знания, заданий по составлению викторины «Эрудит», по разработке уроков;

3) овладение студентами опытом ценностного отношения к миру, к деятельности, знаниям, умениям, реализуемого на практических занятиях, во внеурочное время, сочетается с развитием способности к рефлексии;

4) освоение будущим учителем ценностей (другодоминантность, эмпа-тия, терпимость к носителям другой культуры, взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре, традициям носителей языка, самореализация в педагогической деятельности, свобода в выборе взглядов и убеждений, сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания), которые, принимая форму мотивов, побуждают студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (рефлексивно-оценочный компонент готовности), осуществляется в процессе деловой игры, метода проектов, интеллектуально-творческой игры.

Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла вносит определенный вклад в дело подготовки будущего учителя, ориентированного на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это разработка технологий усвоения учебного материала межпредметного характера в соответствии с возрастом учащихся, разработка критериев оценки построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора: Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Морозкина, Л.Г. Технологическое построение межпредметного содержания языковых предметов в школе / Л.Г. Морозкина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. № 2». - Самара: Самарский научный центр РАН, 2006.-С. 150-156.-0,5 пл.

2. Морозкина, Л.Г. Подготовка будущих учителей лингвистических дисциплин к реализации межпредметных связей / Л.Г. Морозкина // Вестник Самарского государственного университета. - № 10 / 3 (50). - Самара: Самарский государственный университет, 2006. - С. 62-68. - 0,5 п.л.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалах научно-практических конференций:

3. Морозкина, Л.Г. Факторы подготовки учителя к реализации межпредметных связей в обучении предметам лингвистического цикла / Л.Г. Морозкина // Дидактические проблемы модернизации Российского образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора H.A. Сорокина. - Тула: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, 2003. - С. 66-69. - 0,25 п.л.

4. Морозкина, Л.Г. Реализация межпредметных связей при формировании представлений у студентов о культуре страны изучаемого языка / Л.Г. Морозкина // Профессиональная культура преподавателя: Материалы сборника квалификационных работ. - Самара. Универс-групп, 2003. - С.41-45. - 0,3 п.л.

5. Морозкина, Л.Г. Иностранный язык как средство межкультурной коммуникации / Л.Г. Морозкина // Культура и язык: Материалы международной научно-практической конференции. - Самара: МГПУ, 2003. С. 254-259.-0,35 пл.

6. Морозкина, Л.Г. Социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку / Л.Г. Морозкина // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы VI международной научно-практической конференции. - Самара: СФ МГПУ, 2004. - С.124-126. - 0,2 п.л.

7. Морозкина, Л.Г. Способы формирования представления о культуре страны изучаемого языка у студентов языковых специальностей / Л.Г. Морозкина // Вестник Учебно-методического совета Самарского государственного университета: Внутривузовское учебное издание как индикатор уровня методической работы в вузе: Материалы научно-методической конференции.

- Самара: Универс-групп, 2005. С.127-130. - 0,25 пл.

8. Морозкина, Л.Г. Функции межпредметных связей в обучении предметам лингвистического цикла / Л.Г. Морозкина // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 13. - Самара: Научно-технический центр, 2006. - С. 160-170. -0,65 пл.

9. Морозкина, Л.Г. Роль предметов языкового цикла в самореализации школьников / Л.Г. Морозкина // Субъектная самореализация личности. Теория и практика: Сборник научно-практических работ. - Самара: Самарский государственный педагогический университет, 2006. - С. 88-96. - 0,5 п.л.

10. Морозкина, Л.Г. Формирование межкультурной компетенции при обучении предметам лингвистического цикла / Л.Г. Морозкина // Проблемы профессионального роста учителей иностранного языка в едином поле Российского вузовского и послевузовского образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Самара: Универс-групп, 2006. -С. 83-89. - 0,4 п.л.

11. Морозкина, Л.Г. Интегрированный курс как самостоятельная учебная дисциплина / Л.Г. Морозкина // Пути и методы усовершенствования процесса преподавания иностранных языков в вузе: Сборник материалов научных конференций преподавателей и сотрудников СамГУ 2002-2006 гг. - Самара: Универс групп, 2006. - С.3-6. - 0,25 п.л.

12. Морозкина, Л.Г. Социокультурный аспект содержания обучения в системе подготовки учителя лингвистических дисциплин / Л.Г. Морозкина // Пути и методы усовершенствования процесса преподавания иностранных языков в вузе: Сборник материалов научных конференций преподавателей и сотрудников СамГУ 2002-2006 гг. - Самара: Универс-групп, 2006. - С. 6-13.

- 0,5 п.л.

Подписано к печати 25.06.2009 Бумага типографская. Печать оперативная. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Заказ № 84. Тираж 120 экз.

Отпечатано в типографии «Инсома-пресс»

г. Самара, ул. Советской Армии, 217

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозкина, Любовь Геннадьевна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

§1. Проблема межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в науке.

§2. Дисциплины лингвистического цикла и их связи с гуманитарными предметами.

§3. Содержание понятия «готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла».

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

§1. Организация экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла 96 „

§2. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла"

Актуальность исследования: Повышение требований общества к педагогической деятельности, расширение международного сотрудничества в различных областях жизни общества обуславливают потребность общества в учителе, способном средствами дисциплин лингвистического цикла в контексте их связей с другими предметами формировать у учащихся целостное представление о мире. Такому учителю необходимо видеть в языке феномен национальных культур, а не средство достижения целей познавательного характера и, соответственно, не ограничивать цели изучения дисциплин лингвистического цикла постижением основ правописания, освоением грамматических умений и навыков, а также умений и навыков говорения, аудирования, чтения, письма.

Повышение значения дисциплин лингвистического цикла в современных социокультурных условиях диктует необходимость пересмотра сложившегося состояния подготовки, будущего учителя. Анализ показывает: языки — родной и иностранный — признаны в. педагогической науке гуманитарными предметами (Г.И. Беленький, В. Оконь), но их содержание не в* полной мере оценено и сформировано в этом аспекте. Работа в этом направлении видится ученым актуальной (A.A. Леонтьев, Е.Д. Розанова, Е.А. Ленская и др.). Более того, изолированность дисциплин лингвистического цикла от других гуманитарных предметов оценивается как одна из причин, обусловливающих трудности в формировании у учащихся целостной картины мира.

Становится очевидной необходимость формирования содержания дисциплин лингвистического цикла как гуманитарных предметов, поскольку язык тесно связан с деятельностью человека, с культурой.

Формирование содержания этих предметов как гуманитарных при оптимальной реализации связей между ними и с другими* предметами в системе содержания общего среднего образования позволит совершенствовать предметно-научный- подход к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении насущной проблемы развития диалога между отечественной и другими культурами. Опора на родной язык при изучении иностранного и, соответственно, опора на иностранный при изучении родного языка будут способствовать формированию ценностного отношения к языкам как феноменам родной и общечеловеческой культуры, достижению образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения.

Необходимость рассмотрения языка с позиций культуры обусловлена расширением диапазона общения между субъектами разных культур и познанием мировых процессов.

В реализации связей дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами в содержании общего среднего образования заложена возможность решения проблемы оптимального соотношения базовой универсальности школьного образования с возрастающими индивидуальными образовательными запросами учащихся по овладению родным и иностранными языками, по применению знаний из других гуманитарных областей при изучении дисциплин лингвистического цикла.

Актуальной становится проблема обеспечения реального права граждан на овладение всеми компонентами, каждой дисциплины лингвистического цикла и самореализации в условиях равных возможностей, а также удовлетворения потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранными языками. Одним из возможных способов удовлетворения данной потребности является формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в системе содержания общего среднего образования.

Следует признать, что проблема межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла не осмыслена, как не осмыслена проблема формирования готовности будущего учителя м построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Анализ научной литературы показывает, что учеными раскрыты сущность и структура готовности к педагогической деятельности (В.А. Сластенин,

М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, JI.C. Рубинштейн, Т.И. Руднева, В.П. Бездухов, А.Г. Ковалев, С.И. Брызгалова и др.). В исследованиях В.В; Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина раскрываются концепции содержания образования, его элементы на основе опыта личности (B.C. Леднев), на основе социального опыта (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин). И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, H.A. Лошкарева, исследовавшие проблему межпредметных связей, пришли к осознанию того, что реализация межпредметных связей как самостоятельного принципа обучения обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса, способствует формированию системы знаний, обобщенных умений, усилению мировоззренческой направленности интересов обучаемых, что позволяет достичь разностороннего развития личности.

Среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания* дисциплин лингвистического цикла, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла», с обоснованием структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, с разработкой модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, и другие.

Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в учителе, способном к самостоятельному построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в содержании общего среднего образования в целях удовлетворения индивидуальных и социальных образовательных запросов, и отсутствием научно обоснованной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Стремление найти пути разрешения обозначенного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. В практическом плане — проблема определения содержания и методов формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Объект исследования — процесс обучения студентов в университете.

Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как аспект процесса обучения.

Цель исследования — разработать модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин. лингвистического цикла.

Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин'лингвистического цикла как личностное образование есть единство когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:

- раскрытие содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» служит основой для определения структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла;

- обоснование структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становится основой для определения содержания процесса формирования изучаемой готовности;

- разработка модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания, дисциплин лингвистического цикла базируется на функциях межпредметных связей;

- реализация системы заданий, содержание которых адекватно содержанию компонентов готовности, осуществляется как в учебном процессе, так и в период педагогической практики;

- доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на построение межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, но и реализацию данного содержания во взаимодействии с учащимися в аспекте их приобщения к своей и иной культуре;

- развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов; при которой они самостоятельно разрабатывают систему заданий, способствующих овладению учащимися содержанием дисциплин лингвистического цикла в их взаимосвязи с другими гуманитарными дисциплинами, что создаст условия для формирования у школьников целостной картины мира.

Задачи исследования: с

1. Раскрыть содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла».

2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыть содержание структурных компонентов готовности.

3. Определить содержание и методы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного • содержания дисциплин лингвистического цикла.

4. Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

5. Определить* результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из возможных способов, обеспечивающих восхождение учащихся к своей культуре и культуре другого народа, формирование у них целостной картины мира, является реализация учителем межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как системы знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений, которой студентам необходимо овладеть в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла.

2. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла способствует как становлению мировоззрения, развитию представлений студента о целостности мира, о человеке в контексте его вхождения в культуру другого народа, так, и его ориентации на приобщение учащихся к своей и иной культуре.

Готовность будущего учителя как личностное образование представляет собой единство и взаимосвязь когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, каждый из которых обладает своим содержанием. Структурные компоненты готовности соотносимы с функциями межпредметных связей: когнитивный компонент соотносится с образовательной функцией, технологический компонент — с развивающей функцией, рефлексивно-оценочный — с воспитательной функцией.

3. Стратегию деятельности преподавателя университета по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла представляет разработанная модель процесса формирования готовности. Модель включает в себя цель (формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла); задачи (формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др.; формирование умений построения-межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла); функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (содержательный блок, включающий в себя знания о связях дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами, адекватен когнитивному компоненту; технологический блок, включающий в себя формы и методы обучения будущего учителя, адекватен технологическому компоненту; результативный блок, обеспечивающий оценку и самооценку знаний, умений студентов, адекватен рефлексивно-оценочному компоненту). Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для реализации учителем деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базируется на положении о функциях педагогической деятельности — организаторской, информационной, развивающей, мобилизационной, ориентационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.

4. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базирующееся на идее интеграции психологического, педагогического, лингводидактического знания, должно быть осуществлено в особом ме тодологическом ракурсе - сквозь призму понятий «содержание образования», «межпредметные связи».

Источником данного содержания являются понятия «готовность к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла», «дисциплины лингвистического цикла» и обобщенный опыт педагогической деятельности, представленный в виде системы, знаний, умений, оценочных и ценностных отношений учителя к ученику, носителя», своей родной культуры к культуре другого народа. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам деятельности преподавателя по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла является обучение студентов разработке системы заданий на основе межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать у студентов систему знаний о межпредметных связях, формировать опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения к реализованному межпредметному содержанию дисциплин лингвистического цикла.

5. Деятельность преподавателя вуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования- готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, становится результативной тогда, когда овладение студентами знанием о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла сочетается с развитием умений его построения и с развитием способности к выражению оценочных суждений о результатах деятельности. (Образцом для построения студентами межпредметного содержания урока являются реализуемые преподавателем вуза разнообразные методы формирования готовности к построению межпредметт ного содержания дисциплин лингвистического цикла: деловая игра, метод проектов, интеллектуально-творческая игра.)

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» (межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений);

- обоснована структура готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыто содержание структурных компонентов готовности (структурные компоненты готовности - когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный - соотносятся с функциями межпредметных связей - образовательной, развивающей и воспитательной; содержание когнитивного компонента включает в себя знания о содержании образования, о межпредметных и интегративных связях, о межпредметном содержании учебных дисциплин, о дисциплинах лингвистического цикла, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода и др.; содержание технологического компонента готовности включает в себя умения разрабатывать межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла, находить нужную информацию о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла и педагогически правильно ее интерпретировать, находить решения, (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций и др.; содержание рефлексивно-оценочного компонента включает в себя умения оценивать и анализировать достигнутый результат при построении межпредметного содержания, определять эффективность принципов, форм и методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и др.); раскрыто содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла — сквозь призму содержания понятий «межпредметные связи», «содержание образования», «готовность», «дисциплины лингвистического цикла»;

- разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (модель включает цель - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; задачи: 1) формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др., 2) формирование умений построения« межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, 3) формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: содержательный блок адекватен когнитивному компоненту, технологический блок — технологическому компоненту, результативный блок — рефлексивно-оценочному компоненту);

- разработана система заданий, обеспечивающих развитие готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (задания по созданию ситуаций общения, задания по реализации межпредметных знаний, задания по составлению студентами викторины «Эрудит» и задания по разработке уроков).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации и гуманитаризации образования, расширят научные представления о принципе межпредметных связей. Разработанная модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла составит основу для обновления теоретических представлений о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя вуза в направлении реализации межпредметного содержания учебных дисциплин в единстве с формированием готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и его реализации в процессе обучения учащихся в школе. Обоснование содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла уточнит теоретические представления о содержании педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте формирования готовности студентов университета к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке и апробации методов и системы заданий, обеспечивающих формирование го

I товности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Методологической* основой исследования являются положения филосо-, фии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, современные концепции теории гуманизации и гуманитаризации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Бра-тусь, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В'.А. Дцов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.Г. Бусыгин, A.B. Гулыга, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, Н.Д. Никандров, В.И. Пугач, Ю.В. Рождественский, В.А. Сластенин, A.B. Толстых, И.С. Якиманская);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С. Братусь, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, В.Н. Сагатовский и^др.);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Полонский, Т.И. Руднева и др.);

- теории и концепции формирования содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Березин и др.);

- основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Н.И. Кудряшов, В.В. Левченко, H.A. Лошкарева, В.Н. Максимова, М.В. Нечкина, Ю.А. Самарин, H.A. Сорокин и др.);

- теории и концепции формирования содержания* гуманитарного образования и дисциплин лингвистического цикла (Г.И. Беленький, Б.М. Бим, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, И.Д. Румянцева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа, метод понятийного словаря); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и контрольный варианты эксперимента); мате-матико-статистические методы обработки полученных данных (среднее значение, среднее квадратическое отклонение).

Работа выполнялась на базе филологического факультета Самарского государственного университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 120 студентов (из них 33 студента являлись участниками формирующего эксперимента), 12'учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов: •

Первый этап (2001-2002 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта преподавателей высших заведений показало важность-и необходимость осмысления проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа стало также определение методологии и методов исследования.

Второй этап (2002—2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа стала разработка модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Третий этап (2007—2008- гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения разработанной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в учебный процесс на филологическом факультете Самарского государственного университета. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность, результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием, поставленной'проблеме; проведением исследования* на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования;, положительным опытом работы автора в качестве разработчика системы заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания, дисциплин лингвистического цикла; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и? количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения,экспериментальной.работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и городских научно-практических конференциях (г. Самара, г. Тула).

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, блоками которой являются содержательный, технологический и результативный блоки формирования готовности.

Каждый блок адекватен структурному компоненту готовности: содержательный блок соответствует когнитивному компоненту (знания); технологический. блок - технологическому компоненту (умения); результативный блок -рефлексивно-оценочному компоненту (оценка).

Содержательный блок включает в себя знания'о связях иностранного языка и русского языка, иностранного языка и зарубежной* литературы, иностранного языка и истории, иностранного языка и географии, иностранного языка и обществознания, иностранного языка и изобразительного искусства, иностранного языка и музыки. К технологическому блоку относятся формы обучения (практические занятия, педагогическая практика студентов) и методы обучения будущего учителя (интеллектуально-творческая игра, метод проектов, деловая игра). Результативный блок включает в себя оценку знаний и умений компетентного судьи и самооценку знаний и умений будущего учителя.

2. Проанализировано содержание учебных программ по дисциплинам «Философия», «Психология и педагогика», «Методика преподавания иностранного языка».

Выявлены возможности этих дисциплин в формировании системы знаний, мировоззренческих идей, умений, ценностных отношений, которыми необходимо-обладать студентам при построении, межпредметного-содержаншгдисциплин лингвистического цикла.

3. Разработана система,заданий, которые способствуют развитию речевых, i аналитических умений, умений осуществлять творческую деятельность, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (задания на воспроизведение и составление диалогов, обсуждение нестандартных проблемных ситуаций, задания на развитие умений использовать межпредметные знания, составление рассказа о своем отношении к тому или иному явлению, задания на составление студентами примерных тем на основе межпредметного содержания материала, на составление студентами викторины «Эрудит» и т.д.). Студентам также были предложены темы на самостоятельное изучение.

4. Разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, в которой обозначены знания (когнитивный, компонент), реализующиеся, через практические умения (технологический компонент) в соответствии с функциями педагогической деятельности: организаторской, информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.

5. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов, прошедших экспериментальное обучение, о содержании понятий «межпредметные связи, «интегративные связи», «межпредметное содержание учебных дисциплин», «анализ», «синтез», «сравнение», «конкретизация», «обобщение», «вывод», «доказательство», «дисциплины лингвистического цикла», «единый подход к изучению дисциплин лингвистического цикла», «культура», «межкультурная коммуникация», «личность учителя дисциплин лингвистического цикла».

Суждения студентов о содержании вышеупомянутых понятий после экспериментального обучения становятся более осознанными, теоретически осмысленными. Так, студенты разводят понятия «межпредметные связи» и «интегративные связи». При обозначении понятия- «межпредметное содержание учебных предметов» студенты, дают достаточно полное его определение, раскрывая понятие «содержание». Давая определения «анализа», «синтеза», «сравнения», «конкретизации», «обобщения», «вывода», «доказательства», они указывают, например, на наличие этапов процесса сравнения; конкретизации, вы-« вода, доказательства.

6. По данным самооценки и оценки исследованием установлено увеличение количества студентов, у которых проявляются умения технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности на контрольном этапе эксперимента.

Среди умений технологического компонента готовности на контрольном этапе эксперимента наибольший показатель проявляемости выражен у умения осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями* носителей языков: 50,0% (самооценка) и 40,0% (оценка); у умения находить решения (возможно нестандартные) проблемных ситуаций: 36,7% (самооценка) и 26,7% (оценка).

Самый высокий показатель проявляемости отмечается у умения осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков. Это умение означает, что будущему учителю дисциплин лингвистического цикла лучше всего удается устанавливать диалог культур, проводить аналогии, сравнения в культурах, без чего невозможно полноценное общение с носителем какого-либо языка.

Умение находить решения (возможно нестандартные) проблемных ситуаций проявляется в том, что студенты достаточно хорошо ориентируются в различных нестандартных ситуациях, применяют творческий подход для выхода из них.

На контрольном этапе эксперимента исследованием установлены положительные изменения, которые произошли в развитии умений студентов разрабатывать учебные задания по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и соответственно включать в учебные программы тематический материал межпредметного характера: 30,0% (самооценка) и 23,3% (оценка), в то время как на констатирующем этапе эксперимента это умение не проявлялось.

7. По данным самооценки студентов и оценки преподавателей установлена положительная динамика в развитии умений рефлексивно-оценочного компонента. Об этом свидетельствует средний индекс проявляемости умений. Самый высокий 3 на контрольном этапе эксперимента - у Х10:1X10 = 0,533 (по результатам самооценки), 1X10 = 0,316 (по результатам оценки), где XI0 - умение определять эффективность принципов, форм, методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Выявлено, что о положительном изменении умений рефлексивно-оценочного компонента готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла свидетельствует также результат приобщения студентов к ценностям, который' представлен как выбор будущим учителем мотивов построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. При ранжировании студентами мотивов (после экспериментальной подготовки) было установлено, что на первый план студенты выдвинули следующие мотивы: взаимопонимание (1 ранг), терпимость (2 ранг), другодоминантность (3 ранг), эмпатия (5 ранг), то есть те мотивы, которые являются ценностями «для другого». Так, было установлено, что при ранжировании мотивов на контрольном этапе обучения будущий учитель руководствовался главным образом ценностями-добродетелями, а не ценностями жизнедеятельности как было выявлено на констатирующем этапе.

8. Исследованием установлено, что положительные результаты заданий, которые мы предлагали студентам в процессе экспериментальной работы, например, задания на развитие умений использовать межпредметные знания, задания на разработку фрагментов уроков по иностранным языкам, свидетельствуют также о сформированности всех трех компонентов готовности.

9. Анализ полученного эмпирического знания об овладении теми или иными умениями технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности показывает, что самооценка в большинстве случаев не совпадает с оценкой, данной студентам преподавателями. На основе сравнения результатов самооценки и оценки выявлено, что самооценка студентов в целом является завышенной.

Заключение

Проблема формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в школе важная проблема. Ее решение связано с передачей студентам знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идеях, с обучением их аналитическим, речевым умениям, умениям осуществлять творческую деятельность, с приобщением студентов к ценностям, которые,, будучи осмысленными и осознанными ими, становятся ориентирами построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Осмысление проблемы потребовало раскрыть понятие «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла». Мы определили данное понятие как систему знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений, которыми необходимо овладеть студентам в процессе изучения« дисциплин лингвистического цикла. В основе этого понятия лежит принцип межпредметных связей (В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, H.A. Лошкарева), под которым понимается не просто систематическое использование сходного учебного материала в других предметах, а именно формирование системы знаний и умений, усиление мировоззренческой направленности познавательных интересов студентов.

В исследовании выделены следующие составляющие понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла»: знания (о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни);.знания о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи); умения (выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., осмысливать знания), умения учебной работы (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т.д.), поисковые умения, обеспечивающие готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности; ценностном отношении (к миру, к деятельности, знаниям, умениям).

Составляющие понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» соотносятся с четырьмя элементами содержания образования и с тремя основными функциями принципа межпредметных связей. Знания и мировоззренческие идеи адекватны первому элементу содержания образования (знаниям) и образовательной функции принципа межпредметных связей; умения соответствуют второму и третьему элементам содержания образования (способам репродуктивной деятельности, опыту творческой деятельности) и развивающей функции принципа межпредметных связей; ценностные отношения вписываются в четвертый элемент содержания. образования* (опыт эмоционально-волевого отношения к миру) и в воспитательную функцию принципа межпредметных связей.

Обосновано понятие «дисциплины лингвистического цикла». Это группа гуманитарных дисциплин, изучающих явления, факты языка и элементы науки о языке, объединенных в один блок, позволяющий сформировать у студентов целостное представление о языке как системе. К ним относятся родной и иностранные языки. Обучение каждому языку, исходя из цикла лингвистических дисциплин, то есть реализация единого подхода к изучению дисциплин лингвистического цикла, обосновывается необходимостью удовлетворения потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранным языками, а также применяющих знания их разных областей наук.

Опираясь на тот факт, что в современном обществе задачей учителя дисциплин лингвистического цикла становится формирование личности, готовой к взаимодействию с людьми, принадлежащих разным национальным культурам, мы рассмотрели понятие «личность учителя дисциплин лингвистического цикла» как целостный феномен, то есть личность, не просто владеющая языками, но и готовая к взаимодействию с носителями разных национальных культур.

В исследовании определена структура понятия «готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла» и раскрыто содержание структурных компонентов готовности. Выявленные нами структурные компоненты готовности - когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный - соотносятся с составляющими понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» (знания, мировоззренческие идеи, умения, ценностное отношение).

Содержание когнитивного компонента готовности включает в себя систему знаний, необходимых для- построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (знания о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о межпред метном содержании-учебных дисциплин, о дисциплинах лингвистического цикла, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода, о едином подходе к изучению дисциплин лингвистического цикла, о культуре и др.).

Обозначенные нами восемь умений, выделенные в технологическом компоненте готовности, соответствуют восьми основным функциям педагогической деятельности: организаторской, информационной, развивающей, ориента-ционной, мобилизационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.

В содержание рефлексивно-оценочного компонента готовности были включены четыре умения и ценности (другодоминантность, эмпатия, терпимость к носителям другой культуры; взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре, традициям носителей языка, самореализация в педагогической деятельности, свобода в выборе взглядов и убеждений, сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания), которые являются критериями оценки рефлексивно-оценочного компонента готовности. При этом ценности, принимая форму мотивов, побуждают студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

В' исследовании разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, в соответствии с которой каждый из структурных компонентов готовности адекватен блоку подготовки будущего учителя: когнитивный компонент - содержательному блоку подготовки; технологический компонент - технологическому блоку подготовки; рефлексивно-оценочный компонент - результативному блоку подготовки.

Содержательный блок подготовки включает в себя знания о связях дисциплин лингвистического цикла между собой и с гуманитарными предметами. К технологическому блоку относятся формы обучения (практические занятия, педагогическая^ практика студентов)- и методы обучения будущего учителя (интеллектуально-творческая игра, метод проектов, деловая игра). Результативный блок включает в себя оценку знаний и умений компетентного судьи и самооценку знаний и умений будущего учителя.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании компонентов готовности будущего учителя: Суть изменений в когнитивном компоненте готовности заключается в том, что если на констатирующем этапе эксперимента представления студентов о понятиях были недостаточно четкими, фрагментарными, большей частью не свойственными научному сознанию, студенты не разграничивали понятия «межпредметные связи» и «интегратив-ные связи», «вывод» и «обобщение», то после проведения эксперимента суждения студентов о содержании понятий стали достаточно осознанными, теоретически отрефлексированными. О положительном изменении когнитивного компонента готовности будущего учителя свидетельствуют также результаты анкетирования.

По данным самооценки и оценки исследованием было установлено увеличение количества студентов, у которых на контрольном этапе эксперимента в большей степени, чем на констатирующем этапе, проявились умения технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности.

Среди умений технологического компонента готовности на контрольном этапе эксперимента наибольшей интенсивностью обладают умение осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков и умение находить решения (возможно нестандартные) проблемных ситуаций.

По данным самооценки студентов и оценке преподавателей была установлена положительная динамика в развитии умений рефлексивно-оценочного компонента. При ранжировании студентами мотивов были также выявлены положительные изменения: после экспериментальной подготовки студенты выдвинули на первый план те мотивы, которые являются' ценностями «для другого» (взаимопонимание, терпимость, другодоминантность, эмпатия). Студенты осознали необходимость того, чтобы ценности «для себя» становились ценностями «для другого» (для ученика).

О сформированное™ рефлексивно-оценочного компонента готовности свидетельствовали также качественные оценки за выполнение заданий, которые мы предлагали студентам в процессе экспериментальной работы, например, задания на развитие умений использовать межпредметные знания, задания на разработку фрагментов уроков по иностранному языку студентами.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования готовности будущего учителя к построению* межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базирующийся на внедрений^ модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, становится эффективным тогда, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

1) овладение студентами опытом построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла базируется на усвоении знаний о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни, на знаниях о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи);

2) овладение студентами умениями выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., осмысливать знания, умениями учебной работы (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т.д.), поисковыми умениями, обеспечивающими готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности, базируется на разработке заданий на развитие умений использовать, межпредметные знания, задания; по составлению викторины «Эрудит», по разработке уроков;;

3) овладение студентами опытом ценностного отношения к миру, к деятельности, знаниям, умениям^ реализуемого на практических занятиях, во внеурочное время; сочетается-с развитием способности к рефлексии;:

4) освоение будущим учителем ценностей (другодоминантность, эмпатия; терпимость к носителям другой культуры, взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре; традициям носителей языка, самореализацияшше-дагогической деятельности, свобода,в,выборе взглядов»шубеждений; сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания), которые, принимая форму мотивов; побуждают студентов к; построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (рефлексивно-оценочный компонент готовности), осуществляется в процессе деловой игры, метода j фоектов, интеллектуально-творческон игры.

Выполненное нами- исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла вносит определенный вклад в дело подготовки; будущего учителя; ориентированного на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно; Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это разработка технологий усвоения учебного материала межпредметного характера в соответствии с возрастом учащихся, разработка критериев оценки построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозкина, Любовь Геннадьевна, Самара

1. Аверьянов, А.И. Системное познание мира: Методологические проблемы / А.И. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Ананьева, М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка / М.М. Ананьева // Иностранные языки в школе. -1999.-№5.-С. 19-25.

3. Андреев, В.И. Нравственная культура педагога: сущность, структура и функции / В.И. Андреев // Педагогическое образование и наука. — 2002. -№1. С.33-35.

4. Андреева, М.П: Одна из возможностей усиления воспитательного, потенциала обучения" иностранному языку / М;П. Андреева // Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С.49-51.

5. Антипов, Г.А. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов, O.A. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин. Новосибирск, 1989. - 177с.

6. Бабанский, Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики / Ю.К. Бабанский // Сов. пед-ка. 1978. - №9. - С.45-59:

7. Базонова, А. В. Реферирование текстов на французском языке: Учеб. пог собие / А. В. Базонова. М.:Высш.шк., 1984. - 103 с.

8. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Без духов. Самара - Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

9. Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: учеб.пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. Куйбышев: СамГПИ, 1990. - 84 с.

10. Бездухов, В.П. Ценностный- подход к формированию гуманистическойiнаправленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В Бездухов. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000! - 185 с.

11. Беленький, Г.И.1 Некоторые теоретические аспекты межпредметных связей // Сборник научных трудов НИИС и МО АПН СССР: Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла / Г.И. Беленький. — М. 1979. — С.3-16.

12. Беленький, Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей / Г.И. Беленький // Сов. Педагогика. — 1977. № 5. - С.23-29.

13. Беляев, Б.В. Психология обучения иностранным языкам / Б.В; Беляев — М. -1959.-121с.

14. Бердичевский, A.JL Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / А'.Л. Бердичевский^// Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 17-20.

15. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Вагирус, 2004. - 333 с.

16. Березин, Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе / Ю.Н. Березин. Самара: Изд-во СамГПИ. - 1993. - 84 с.

17. Березин, Ю.Н. Конструирование содержания предметов лингвистического цикла в учреждениях общего и среднего профессионального образования / Ю.Н. Березин. — Самара. 2003. — 124 с.

18. Березин, Ю.Н. Содержание образования в школе: Теоретическое обоснование и технологии конструирования / Ю.Н Березин. Самара: Изд-во СамГПУ-2000.-253 с.

19. Березин, Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе. 4.1-2 / Ю.Н. Березин. Самара: Глав.упр.образ. Сам. Обл., 1996.-220 с.

20. Березин, Ю.Н. Содержание гуманитарного образования в школе: Теоретическое обоснование и технологии конструирования / Ю.Н. Березин;- 2-е дополн. изд. Самара: Изд-во СамГПУ, 2004. - 276 с.

21. Березин, Ю.Н. Конструирование содержания обучения по лингвистическим дисциплинам в начальных классах. Учебное пособие / Ю.Н. Березин, И.Г. Захарова. Самара: Издательство СГПУ, 2004. - 1*15 с.

22. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманитаризации образования / М.Н Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С.2Г-25.

23. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В :П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 196 с.

24. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим,// Иностранные языки в школе. — 2002. №2.1. С.11-15.

25. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного1 обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2001. - №4.- С.5-8.

26. Бим, И.Л. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам / И.Л Бим, Т.В. Маркова // Иностранные языки в-школе. 1992. - №1. - С.3-16.

27. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы организации, обучения иностранным языкам / И.Л. Бим, Л.В. Садомова // Иностранные языки в школе. 1998. - №6. - С.Ч-8.

28. Бим, И.Л. О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования / И.Л. Бим, В.В. Сафонова, A.B. Щепилова // Иностранные языки в школе. -2004. №5. - С.2-12. '

29. Блауберг, И.В. Проблема целостности и» системный подход / И.В. Блау-берг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448' с. ;

30. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блон-ский. М.: Просвещение, 1964. -547с.

31. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: «Советская Энциклопедия».- Т. 17. 1974. - 630 с.

32. Бронштейн, И.Н. Справочник, по математике для инженеров и учащихся вузов / И.Н Бронштейн, К.А Семендяев; 4-е изд., стереотипное. - М.: гос. изд-во технико-теоретической лит-ры, 1954. - 608 с.

33. Брызгалова, С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учеб. пособ. / С.И. Брызгалова; 2-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001.-151с.

34. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика / С.И. Брызгалова. Калининград: КГУ, 2004. 334с.

35. Булкин, А.П. Изучение иностранных языков в России / А.П. Булкин // Иностранные языки в школе. 1998. - №3. - С. 16-20.

36. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев. -М.: Наука, 1897. 248 е.

37. Веденина, Л.Г. Пушкин в контексте сопоставления русского и. французского менталитетов / Л.Г. Веденина // Иностранные языки в школе. — 1999.-№6.-С. 61-69.

38. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании« русского языка как иностранного: Методическое руководство / Е.М. Ве£ рещагин, В.Г. Костомаров. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990.-247 с.

39. Виноградов, В.В. О языке художественной прозы: Избранные труды / В.В. Виноградов. М.: Наука, 1980. - 360 с.

40. Виноградов; В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове / В.В. Виноградов. 4-е изд. - М.: Русский язык, 2001. - 720 с.

41. Витлин; И:Л: Навыки и умения* в психологии и методике обучения языкам/ И.Л- Витлин // Иностранные языки в,школе. — 1999. — № Г. С. 2126.

42. Владимирова, В.Г. Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучением французского языка / В:Г. Владимирова, Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 91-94.

43. Воровщиков, С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: Учебное пособие / С.Г. Воровщиков. -М.:ЦГЛ, 2005.-320 с.

44. Воронина, Г.И. Система дополнительного педагогического образования / Г.И. Воронина // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 3. — С. 56-59.

45. Выгодский, М.Я. Справочник по элементарной математике / М.Я. Выгодский. М.: Наука, 1968. - 416 с.

46. Гаранина, Л.А. Заключительный урок по теме «Искусство» в X классе / Л.А. Гаранина // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С. 59-65.

47. Гак, В.Г. Французский язык в,современном -мире / В.Г. Гак,// Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С. 72-801

48. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителей / Н.Д. Гальскова. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 170 с.

49. Гараева, Н.Г. Интегрированный урок литературы и французского языка в старших классах средней школы / Н.Г. Гараева // Иностранные языки в школе. 2004. -№2. - С. 49-54.

50. Гаршина, Е. BL Франция. Страна и люди / Е. В. Гаршина. М.: Просвещение; 1995.-230 с.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования для,XXI в. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Флинта, 1998.-428 с.

52. Гиляревский, P.C. Иностранные имена и названия в русском тексте / P.C. Гиляревский, Б.А Старостин.; 2-е изд. - М.: Международные отношения, 1978. - 240 с.

53. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования и их роль в формировании современного специалиста: Метод, рекомендации / М-во высш. образ-я УССР / Авт.-сост. K.M. Левковский, В.П. Фоменко. Киев: УМКВО, 1991.-79 с.

54. Гуревич, А.Я. Категории средневековой культуры / А.Я Гуревич. 2-е изд. - М.: Искусство; 1984. - 350 с.

55. Гусинский; Э.Н. Философия* образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Университетская книга, 1998. №12. - С. 24-31.

56. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - №1. - С. 29-39.

57. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н: Скаткина; — 2-е изд., перераб: и доп. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

58. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности человека к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Минск: Выш.Шк., 1976. -176 с.

59. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Выш.Шк., 1981. - 337 с.

60. Егоров, О.Г. Интегрированный курс в инновационной школе. Культурология / О.Г. Егоров // Школьные технологии. 2000. - №2. - С.130-136.

61. Елухина, Н.В. Роль дискурса в,межкультурной.коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // Иностранные языки вчпколе. — 2002. №3. — С.9-13.

62. Загвязинский, В1И. Методология и методика- дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

63. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: изд-во «Логос», 1999. - 384 с.

65. Зинченко, В.П. Психология доверия / В.П Зинченко. Самара: изд-во СИОКГШ,2001. - 104 с.

66. Иконникова, Л.Г. Иностранный язык — средство межкультурной коммуникации / Л.Г. Иконникова // В сб. Культура и язык: Материалы международной научно-практической конференции. Самара. - 2003. — С. 254259.

67. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / И.А. Ильин. М.: «Вузовская книга», 2002. 224 с.

68. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М.: Педагогика, 1972. - 123 с.

69. Интеллектуально-познавательные игры и игровые методики. Методиче'-ское пособие. М.: ЦГЛ, 2005. 190 с.

70. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп М.: Педагогика. 1991. - 240 с.

71. Искрин, С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку / С.А. Искрин // Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 40-44.

72. Каган, М.С. Проблема взаимосвязи познания и ценностного сознания / М.С. Каган // Наука и ценности. Проблема интеграции естественнонаучного» и социогуманитарного сознания. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1994. -184 с.

73. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: «Наука», 1987. - 263 с.79