Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов

Кириченко, Ирина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Кириченко, Ирина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов"

На правах рукописи

КИРИЧЕНКО ИРИНА ИВАНОВНА

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВАПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гранатов Георгии Георгиевич кандидат педагогических наук Савинков Леонид Августович

Ведущая организация:

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится " V июня 2004 года на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан апреля 2004 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в повышении качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов.

Актуальность проблемы определяется рядом факторов.

За последнее десятилетие изменились и требования, предъявляемые к учителю и ко всей системе образования. В частности, к системе подготовки будущего учителя в высших учебных заведениях. Система профессионально-педагогической подготовки будущего учителя должна способствовать осознанию студентами собственной деятельности, самоопределению, а также формированию необходимых профессиональных качеств, которые способствовали бы успешной профессиональной деятельности будущих учителей.

Состояние педагогического образования в нашей стране оценивается как недостаточно эффективное. К недостаткам профессионально-педагогического образования относят: консерватизм, авторитарность преподавания, отрыв современной педагогической науки от реальных запросов практики, недостаточное развитие интегративных процессов, что приводит к дублированию материала по смежным дисциплинам и перегрузке студентов и другие. В подготовке будущего учителя по прежнему доминирует ориентация на передачу ему определенной суммы знаний различных дисциплин (педагогических, психологических, методических и специальных). К числу проблемных вопросов подготовки будущих учителей так же относятся формирование профессиональной готовности и установки на педагогическую деятельность, развитие профессионального образного мышления и др. Данные проблемы затрагивают сферу психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Проблемы профессиональной деятельности и профессионально-педагогической подготовки студентов вузов широко и разносторонне исследуются.

В трудах О.А. Абдуллиной, СБ. Елканова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. раскрываются общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей, в которых обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования и анализируется система профессионально-педагогической подготовки.

Исследователями проанализирована структура учебной деятельности

учащихся, изучены особенности ее фойм^^воддоОДХУП&МЯ! ов, В.В. Да-

I БИБЛИОТЕКА

выдов, Е.Н. Кабанова-Меллер. В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); определены возможности учебной деятельности в профессиональном становлении личности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкаси-стый, И.Ю.1 Посталюж, Л.А. Савинков, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская и др.); разработаны средства формирования учебной деятельности (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, Г.Н. Сериков и др.).

Существенные результаты по решению проблемы повышения качества профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях

A.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника,

B.Г. Рындак, Н.М. Яковлевой и др.

Проблема межпредметных связей является одной из ведущих в современной дидактике. Различные аспекты, решения проблемы межпредметных связей раскрыты в работах Н.М. Берулавы, А.И. Гурьева, И.Д. Зверева, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, А.В. Петрова, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой и других. Характер и влияние межпредметных связей на повышение качества обучения на уровне средней школы нашли отражение в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, Н.А. Лошкаревой, А.И. Гурьева, А.В. Петрова и других. Осуществлению межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей посвящены работы А.И. Еремкина, А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой, В.К. Кириллова, В.Е. Медведева, B.C. Елагиной, Р.П. Петровой, О.Н. Демчук, А.С. Каминского и др.

Анализ научных трудов, посвященных профессионально-педагогической подготовки студентов вузов, результаты их реальной педагогической подготовки позволили выделить противоречие между возрастающими требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности. Имеющиеся исследования не решают проблему в полной мере и, следовательно, не разрешают указанного противоречия.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: "Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов".

В качестве объекта диссертационного исследования мы выбрали процесс профессиональной подготовки будущего учителя в высшем учебном заведении.

Предметом исследования является реализация межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

Целью исследования мы ставим выявление, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе, реализации межпредметных связей дисциплин психольго педагогического цикла.

Гипотеза исследования заключается в том, что качество профессионально-педагогической подготовки студентов вузов повышается на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла при реализации следующего комплекса педагогических условий:

- структурирование учебного материала на основе метода дополнительности;

- профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла;

- формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла;

- выполнение студентами комплексных самостоятелдьных заданий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в педагогической теории и практике высшего профессионального образования.

2. Определить комплекс и характер связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе подготовки будущих учителей в системе высшего образования.

3. Выявить особенности структурирования учебного материала дисциплин психолого-педагогического цикла с учетом их профессиональной направленности.

4. Установить особенности формирования у студентов интегратив-ных знаний, умений и навыков на основе комплекса самостоятельных заданий.

5. Разработать основы методики реализации комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в высшем учебном заведении на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Методологическую основу исследования составляют требования:

- системного подхода к изучению педагогических объектов (В.Г.Афанасьев, В.И. Блауберг, М.Н. Каган, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

- интегративного подхода (М.Н. Берулава, П.Я. Гальперин, И.Д. Зверев, Ю.А. Кустов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- контекстного подход (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Суркова, O.K. Тихомиров и др.).

Нами учитывались положения:

- психологической теории личности (В.В. Давыдов, Н.А. Берн-штейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, и др.);

- теории профессионального образования (В.В. Бажутин, B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, СБ. Ельцов, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, М.Н. Зо-теева, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, и др.);

- концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, Ю.П. Сокольников и др.).

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в четыре этапа и осуществлялось с 1993 по 2004 год.

Первый этап (1993 - 1995 уч. год) был посвящен анализу состояния проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в теории и практике, определению путей решения данной проблемы. На данном этапе нами изучалась философская, психолого-педагогическая и специально методическая литература по проблеме исследования, определены и сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения эксперимента, проведен констатирующий эксперимент.

Основными методами исследования были теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение, анкетирование.

На втором этапе исследования (1996-1998 уч. год) мы уточнили гипотезу исследования; осуществили разработку понятийного аппарата и поиск новых подходов к решению проблемы повышения качества профессионально-педагогической студентов вузов. Основной целью данного этапа было теоретическое обоснование комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Методы исследования на данном этапе - методы теоретического моделирования, методы наблюдения, опроса; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности студентов, статистические методы исследования.

На третьем этапе исследования (1999 - 2001 уч. год) проводилась экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий по повышению качества педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей.

Методы исследования - формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез.

Четвертый этап исследования (2002 - 2004 уч. год) был посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению и систематизации полученных результатов эксперимента, внедрению результатов исследования в практику высшей школы.

Методы исследования - математические и статистические методы обработки полученных данных; педагогический анализ.

На основании теоретического и экспериментального исследования были сформулированы выводы о правильности поставленной гипотезы исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) определен комплекс и уточнен характер межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в структуре профессионально-педагогической подготовки будущих учителей;

2) разработан и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла;

3) разработаны основы методики реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Теоретическая значимость состоит в:

1) уточнении понятия межпредметных связей применительно к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей;

2) определении особенностей процесса формирования интегратив-ных знаний, умений и навыков у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что:

- теоретические выводы и фактологический материал исследования способствуют разработке лекционных курсов, практических и семинарских занятий, построенных на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла;

- они служат основой для создания спецкурсов по исследуемой проблеме в рамках национально-регионального компонента;

- разработаны методические рекомендации по реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла для преподавателей вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на результаты анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме; комплексным характером методики теоретического и экспериментального исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Фактором повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей выступает комплекс межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

2) Качество профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла обеспечивается реализацией выделенного нами комплекса педагогических условий.

3) Основными компонентами методики реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе профессионально-педагогической полготовки будущих учителей являются:

- реализация контекстного подхода (сообщающе-репродуктивный, частично-поисковый методы, методы проблемного изложения);

- включение студентов в личностно-значимую для них деятельность и различные виды интеллектуальной деятельности (решение студентами педагогических задач);

- применение приемов голографического метода проекции( прием ретроспективного анализа жизненного опыта) и информационно-предъявляющего метода (интегративные семинары);

- выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий (теоретические, методологические и методические задания).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- публикаций в печати (1998-2003), отчетов на заседаниях кафедры педагогики МаГУ;

- выступлений на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета, (1998-2003 гг.);

- в процессе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном университете. Оренбургском государственном университете и Челябинском государственном педагогическом университете.

Результаты исследования используются при совершенствовании профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в Магнитогорском государственном университете с целью повышения качества педагогической подготовки студентов вуза.

Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач и включает введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, библиографический список используемой литературы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи, описываются этапы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические основы реализации межпредметных связей в процессе педагогической подготовки студентов вузов" рассматривается состояние проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов в вузах в педагогической теории и практике высшего профессионального образования; определены ведущие понятия исследования; уточнена сущность, особенности межпредметных связей и требования к их реализации в процессе- профессионально-педагогической подготовки студентов вузов; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий повышения качества профес-

сионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Во второй главе "Экспериментальная работа по повышению качества педагогической подготовки студентов вузов путем реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла" представлены цели, задачи и описание опытно-экспериментальной работы, проведен анализ результатов исследования; представлены выводы по практической реализации комплекса педагогических условий и его влияния на повышение качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и формулируются общие выводы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

1. Межпредметные связи и их влияние на качество профессионально-педагогической подготовки студентов вузов

Основой межпредметных связей, как одного из направлений совершенствования предметной системы обучения, является процесс интеграции образования. В процессе интеграции происходит не механическое объединение частей в целое, а объединение путем взаимодополнения, взаимопроникновения, взаимосочетаемости.

Мы рассматриваем "интеграция педагогическая" как понятие, характеризующее установление связей и отношений сугубо педагогическими средствами и ради педагогических целей. Межпредметные связи выступают как вид интеграции, наряду с внутрипредметной, локальной, региональной, межрегиональной, глобальной, межцикловой.

В нашей работе мы рассматриваем межпредметные связи как педагогический фактор повышения качества психолого-педагогической подготовки будущего учителя в системе высшего образования.

Задачей вуза является формирование у будущего учителя интегра-тивного, теоретического и практического мышления. Для формирования интегративного психолого-педагогического мышления у студентов необходима организация обучения данных дисциплин на основе теоретических межпредметных отношений. Психология помогает педагогики устанавливать средства решения задач воспитания. Поэтому каждая педагогическая система согласовывается с психологическими дисциплинами.

Интегративное мышление оперирует с объектами, явлениями, процессами, закономерностями психологии и педагогики, которые взаимосвязаны между собой. Важную роль в установлении связи между этими знаниями играют межпредметные связи. Реализация межпредметных связей в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов способ-

ствует развитию во взаимосвязи теоретического и практического мышления будущего учителя.

Мы рассматриваем межпредметные связи в качестве аналога связей между научными знаниями. При установлении связей, главных интеграторов объектов, между науками, межпрежметные связи отражаются в содержании учебного материала, структуре, методах преподавания.

Межпредметные системы знаний создаются в процессе различных видов деятельности: в лекционных курсах, на семинарских, практических, "лабораторных занятиях.

В процессе формирования межпредметных систем знаний осуществляется переход от уже познанных свойств изучаемых объектов к их характеристикам в более полном объеме, синтезу научного знания. Данный процесс является важнейшим фактором повышения качества психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Усвоение межпредметной системы знаний в ходе учебного процесса способствует созданию общей основы профессиональной деятельности будущего учителя, так как межпредметные системы знаний относятся к числу фундаментальных компонентов содержания образования.

В нашей работе формами организации процесса обучения по усвоению знаний, умений и навыков на межпредметной основе мы считаем ин-тегративные формы занятий - лекции, семинары, практические занятия, консультации, конференции и т.д.. Под комплексным межпредметным заданием мы понимаем форму организации предметного содержания, на основе которой организуется деятельность по усвоению научных знаний по педагогике и психологии на основе межпредметных связей между ними. Под совмещенной самостоятельной работой студентов мы понимаем формы организации самостоятельной деятельности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки будущего учителя на межпредметной основе.

Реализация межпредметных связей в высшей школе имеет свою специфику по сравнению с уровнем общеобразовательной школы. Эта специфика заключается: а) с необходимостью реализации межпредметных связей на более высоких уровнях; б) в профессиональной направленности межпредметных связей и большим их разнообразием; в) в своеобразии организационных форм при реализации межпредметных связей.

Выделяют два подхода к реализации межпредметных связей в высшей школе. Для реализации межпредметных связей в высшей школе в рамках первого подхода характерна их профессиональная направленность. Межпредметные связи устанавливаются между дисциплинами разных блоков, например, между дисциплинами психолого-педагогического цикла или между дисциплинами общепрофессиональными и специализации. В данном случае, иерархическое соотношение предметов определяется профессиональной направленностью учебного процесса, которая и диктует выбор способов реализации межпредметных связей. В нашем случае до-

минируют по отношению к психологии предметы педагогического цикла, независимо от их сроков изучения.

Отличительной особенностью межпредметных связей, в высшей школе является фундаментальность в содержании образования; что особенно это характерно для классических университетов. Кроме этого, в высшей школе межпредметные связи сложнее, разнообразнее и многочисленнее, чем в общеобразовательной.

Вторым подходом к осуществлению межпредметных связей является освоение методов исследовательской и проектировочной, деятельности при изучении предметов. Это связано с тем, что процесс исследования является объединяющим началом в разных областях науки. Для процесса исследования необходимо наличие определенных знаний, умений и навыков, но деление знаний на дисциплины несущественно. Поэтому исследователем знания из различных дисциплин воспринимаются в комплексе, применительно к объекту и методике своего исследования.

Существующие подходы к реализации межпредметных связей в высшей школе не являются взаимоисключающими. Так исследовательские умения определяют уровень профессиональной квалификации и позволяют осваивать любую деятельность в рамках педагогической профессии.

2. Комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации; межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Повышение качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов может быть обеспечено на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла при определенных педагогических условиях.

На основании анализа научной литературы по проблемам повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов, межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке мы выделили комплекс условий:

1) структурирование учебного материала на основе метода дополнительности;

2) профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла;

3) формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла;

4) выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.

1. Структурирование материала на основе метода дополнительности

Выделение данного условия связано с целью высшего образования на современном этапе, которое подразумевает не просто усвоение опреде-

ленного объема знаний студентами, но и развитие их самостоятельного диалектического мышления. Диалектические мышление необходимо для того, чтобы студенты научились мыслить противоречиями, развивали в себе самостоятельность, любознательность, интуитивную проницательность, критичность. Такое сочетание внутренней (мыслительной) и внешней деятельности педагога и обучаемого возможно при применении в образовательном процессе метода дополнительности, который позволяет наметить пути слияния процессов познания и самопознания, педагогическую рефлексию при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла. При этом метод дополнительности не предполагает отказа от традиционных требований, предъявляемых к объяснению материала в процессе обучения.

К дополнительным средствам, составляющим ядро метода дополнительности, мы относим опору на подсознательное, чувственное и интуитивное в сочетании с логическим, так как мысль, окрашенная чувством способна глубже проникать в свой предмет, а логическое мышление не может существовать в отрыве от чувственного. Чувственное, в свою очередь, впитывает опыт мыслительной деятельности Объединение чувственного и подсознательного выводит мышление на качественно другой уровень.

Мы считаем, что метод дополнительности выступает условием в процессе формирования интегративного мышления, культуры ума, в связи с тем, что при его реализации происходит одновременное включение в образовательный процесс трех сфер деятельности мышления: сознательного мышления, интуиции и эмоционального состояния. Метод дополнительности проявляет себя при возникновении противоположных пар, форм, свойств стилей человеческого мышления.

Педагогические возможности метода дополнительности в процессе интеграции психолого-педагогических знаний и установления межпредметных связей заключаются в том, что он способствует:

- формированию целостного представления о психолого-педагогических явлениях, фактах, феноменах и закономерностях;

- дополнению и отождествлению природы и культуры в мышлении каждого обучаемого и преподавателя;

- введению в содержание психолого-педагогических дисциплин системных понятий и несистемных научных фактов;

- формированию природосообразности и культуросообразности мышления студентов вузов;

- переходу объективного в субъективное, интимно-личностное и наоборот;

- получению объемного представления об изучаемом с сточки зрения педагогического мышления;

- достижению каждым студентом высшего методологического уровня развития мышления;

- применению разнообразных видов деятельности в образовательном процессе, включая логику, интуицию, эмоции для решения психолого-педагогических задач.

2. Профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла

Профессиональная направленность характеризует подготовленность студента и его отношение к будущей педагогической деятельности и к себе, как представителю определенной профессии, а также, побуждает к этой деятельности. Профессиональная направленность формируется на основе ценностных ориентации, которые проявляются через ряд признаков, свойственных внутренней структуре личности.

Ценностные ориентации, являясь важным фактором, обуславливающим мотивацию действий и поступков личности, раскрываются через мотивы, интересы, установки, потребности.

Мы рассматриваем ориентацию студентов на профессиональную деятельность, формирующуюся на основе ценностных ориентации, которые раскрываем через мотивы и интересы будущих учителей в процессе педагогической подготовки. Движущей силой, побуждающей к активной профессиональной деятельности, выступает противоречие между желаемым и действительным.

Основой для формирования профессиональной направленности студентов вузов в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла служат ценностные ориентации, составляющими которых выступают мотивации и познавательный интерес. Результатом формирования профессиональной направленности студентов вузов является их ориентация на будущую профессиональную деятельность.

3. Формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе психолого-педагогической подготовки.

В результате педагогической подготовки студенты вузов должны владеть определенным объемом знаний; научиться решать педагогические проблемы, анализировать, обобщать факты, применять теоретические знания на практике; владеть методами поиска новых знаний, способностями к саморазвитию, принципами и методами, позволяющими вводить новые знания в имеющееся интегративное, пространство. Но только в случае целенаправленного формирования интегрированных знаний, умений и навыков они становятся полными и конкретными.

Межсистемные ассоциации выступают в качестве психологической основы осуществления синтеза знаний, разновидности психических процессов и обеспечивают целостность и полноту знаний.

Показателем прочности знаний является не только обобщение теоретических положений, но и применение знаний на практике, доведение результатов практики до уровня теоретических положений.

Синтез знаний и выработка у студентов умений систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания являются результатом реализации межпредметных связей, которые выступают основой формирования обобщений. Они позволяют выделять главное и устанавливать соотношение общего и единичного, объединять знания в единое целое, систематизировать умения и навыки. Педагогическое обобщение является результатом познания конкретных педагогических процессов на данном этапе получения знаний.

К обобщенным умениям относятся умения, применяемые при решении широкого круга педагогических задач и в практической деятельности: обобщенные умения самостоятельной работы с литературой, умения вести наблюдения и самостоятельно решать задачи

Реализация межпредметных связей в процессе педагогической подготовки студентов вузов способствует формированию у студентов инте-гративных знаний, умений и навыков; совершенствует и развивает структуру мышления студентов; делает мышление более гибким и менее стереотипным и консервативным; формирует способность к взаимодействию форм анализа и синтеза и осознание существенных связей между различными областями знаний.

4. Выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий

Для формирования интегративных знаний, умений и навыков у студентов важно их включение и деятельность по выполнению комплексных самостоятельных задании.

В научной литературе термин "задание", часто отождествляется с термином "задача". Мы различаем эти понятия. Задание направлено на нахождение какого-либо результата, в случае, когда действия по его выполнению не указаны, но в содержании задания дана основная часть необходимой информации из области знаний, известной субъекту. Задача выступает как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. Мы рассматриваем задачу как специфический вид задания и главным отличием задания от задачи мы считаем требование выполнить определенные действия.

Под профессионально-педагогической задачей мы понимаем результат осознания студентом вуза необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачной системы. В состав профессиональных действий входят: потребность - мотив - цель - способ - результат.

В систему профессионально-педагогических задач входят задачи межпредметного характера. Межпредметные задачи являются задачами проблемного характера, требующие комплексного применения знаний на стыке родственных наук или на межцикловой основе. К функциям меж-

предметных задач относятся формирование интегративных знаний, умений и навыков, привитие студентам навыков самостоятельной работы по выявлению и установлению связей между дисциплинами психолого-педагогического цикла.

Под комплексным самостоятельным межпредметным заданием мы понимаем форму организации учебной работы студентов по решению профессиональных педагогических заданий проблемного характера, требующую от студентов комплексного применения интегративных знании, умений и навыков и проводимая под руководством преподавателя, но без его непосредственного участия.

Данные задания требуют от студентов усвоения связей между научными знаниями, умениями и навыками из дисциплин психолого-педагогического цикла на основе самообразования студентов.

Таким образом, при включении студентов в деятельность по выполнению комплексных самостоятельных заданий по педагогике у них происходит формирование интегрированных знаний, умений и навыков на основе материала дисциплин психолого-педагогического цикла, способности к саморазвитию; развитие навыков самостоятельной работы, в том числе и по выявлению и установлению связей между дисциплинами психолого-педагогического цикла, что способствует повышению качества педагогической подготовки студентов вузов.

Выделенные нами педагогические условия окажутся эффективными только в случае их комплексного применения, так как ни одно из выделенных педагогических условий в отдельности не может обеспечить повышение качества педагогической подготовки студентов вузов.

3. Реализация комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла

Рассмотрим основы методики реализации вышеперечисленного комплекса педагогических условий.

Первое условие - структурирование материала на основе метода дополнительности предусматривает работу в двух направлениях: построение учебного материала на основе контекстного подхода и применение приемов метода дополнительности.

Построение содержания образования на основе контекстного подхода обеспечивает интеграцию содержания образования на основе межпредметных связей. Их реализация осуществляется наиболее эффективно, при выделении базовых понятий конкретной дисциплины и курса в целом. Формирование понятий происходит в индивидуальном сознании в процессе сравнения и сопоставления представлений о сходных явлениях и предметах, путем выделения и отбрасывания второстепенных, несуществен-

ных признаков, выделения существенных, общих, родственных признаков. Следующим этапом формирования понятия следует закрепление за понятием термина или слова.

На первом этапе формирования понятия происходит его рассмотрение на уровне псевдопонятия, основой которого служит личный опыт студента, главным средством формирования выступает наблюдение, а ведущим путем - индуктивный.

При усвоении студентами содержания образования на основе контекстного подхода в зависимости от фазы объяснений доминировали методы частично-поисковый и проблемное изложение. При применении метода проблемного изложения, который является переходным от исполнительской к творческой деятельности, преподаватель ставит проблему и рассматривает пути ее решения. При частично-поисковом методе студент самостоятельно размышляет, находит решения или добывает информацию. Рассматривались задачи или проблемы, которые можно решить по алгоритму и сложные задачи или проблемы, связанные с обобщением или трансформацией знаний или требующие решения нескольких задач.

При структурировании содержания образования на основе контекстного подхода метод дополнительности реализуется с помощью гностических и эвристических приемов, затрагивающих эмоционально-интеллектуальную сферу деятельности. В процессе реализации гностического компонента происходит осознание задач по овладению психолого-педагогической информацией, соотнесение их с имеющимися знаниями, поиск, систематизация и обобщение знаний. Эвристический компонент заключается в свободном поиске решений, размышлении, подключении интуиции в случае, когда решение задачи не ограничивается точным предписанном.

Указанные приемы, основываясь на чувственном, эмоциональном и сознательном, развивают способность творчески мыслить, самостоятельно искать пути решения проблемы. Интегрирующие приемы сознательного и бессознательного, эмоционального и интеллектуального основываются на концептуальном моделировании межпредметных связей в решении психолого-педагогических задач и реализуются через задания по составлению кроссвордов, написанию сочинений типа "Идеальный учитель", "Школа будущего" и других, что способствует усвоению научных основ педагогического процесса в более непринужденной форме.

При структурировании содержания образования на основе контекстного подхода, реализация приемов метода дополнительности соотносится с традиционными методами обучения и при учете эмоциональной сферы, позволяя интерпретировать витагенный опыт в научную мысль, формирует самостоятельность мышления, системность знаний, творческие способности, профессиональную направленность будущих учителей.

Второе условие - профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла. На профессиональное развития будущего учителя непосредственно влияет система ценностных ори-

ентаций, его ориентированность на будущую профессиональную деятельность. Для возникновения личностной ориентации необходимо наличие противоречия между желаемым и действительным. Это противоречие является движущей силой, побуждающей к активной деятельности. Формирование личности происходит через учебно-познавательную и квазипрофессиональную деятельность. При этом при появлении новых ценностных образований происходит появление более совершенных видов деятельности.

С целью развития профессионального интереса в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла мы использовали такие приемы как - создание положительного психологического климата в группе и эмоционального подъема в ходе проведения лекционных и практических занятий; включение студентов в личностно-значимую для них деятельность; включение студентов в различные виды интеллектуальной деятельности.

Для включения студентов в личностно-значимую для них деятельность, которое происходит в процессе усвоения содержания педагогического образования, мы применяли алгоритмы, разработанные В.А. Беликовым и технологию выявления и включения будущего учителя в личност-но-значимую деятельность.

Результатом работы студентов по алгоритму является возникновение у них положительных эмоций, потребности в самостоятельном повторения действий, появлении мотивация к поиску более рациональных способов познавательной деятельности, оптимального варианта, интеллектуальной активности.

Формирование профессионального педагогического мышления происходит в процессе специально организованной деятельности, под которой мы подразумеваем решение студентами педагогических задач, содержание которых четко ориентированно на формирование профессионально педагогическое мышление.

Профессионально направленные педагогические задачи имеют проблемную характеристику и являются многофакторными.

Осознание алгоритма действий переходит в активное поведение, реализацию исполнительских функций. Вследствие взаимодействия внутренних и внешних действий студенты овладевают методами и средствами управления. Этому способствуют профессионально направленные учебные задачи, в частности те, которые носят проблемный характер и имеют эвристические приемы решения.

Мы применяли систему профессионально направленных педагогических задач:

- задачи на формирование структуры учебной деятельности;

- задачи в соответствии с нормативной моделью специалиста;

- задачи на основе поставленных целей и имеющихся психолого-педагогических условий;

- задачи на регуляцию учебного процесса;

- задачи, направленные на формирование и развитие личностных качеств в профессиональной деятельности.

Результатом решения задач является углубленное понимание студентами содержания и состава педагогической деятельности, усвоение новых понятий и их развитие; повышение познавательной активности студентов на занятиях профессиональной мотивации и формирование технологических умений.

Третье условие - формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

При формировании интегративных знаний, умений и навыков мы применяли голографический метод проекции, информационно-предъявляющий метод, методы проблемного обучения и традиционные методы обучения.

Голографический метод проекции подразумевает процесс объемного раскрытия содержания знания и сочетает в себе проекции с центронаправ-ленными векторами: витагенным, стереоскопическим и собственно голо-графическим.

Витагенная (жизненная) информации применяется с целью подготовки студентов к изложению и усвоению научного знания.

В процессе реализации стереопроекции происходит использование преподавателем витагенной информации студентов с целью сохранения принципа связи научных знаний с личным опытом.

Голографическая проекция предполагает получение информации об объекте из различных источников: витагенного опыта других, средств массовой информации, произведений искусств, персонально-групповых контактов и т.д.

Мы применяли приемы голографического метода, выделенные А.С. Белкиным, Л.П. Качаловой:

- приемы понятийно-терминологического осмысления;

- прием ретроспективного анализа жизненного опыта;

- прием дополнительного конструирования образовательной модели;

- прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций;

- прием творческого моделирования.

Применение приемов метода голографической проекции позволило нам при построении процесса обучения использовать витагенный опыт студентов, что способствует превращению образовательных знаний в ценность; развивает интеллектуальный и творческий потенциал личности; придает эмоциональную окраску процессу познания, что в конечном итоге приводит к более глубокому и осознанному усвоению содержания образования.

В процессе реализации информационно-предъявляющих методов обучения происходит предоставление педагогом новых знаний и усвоение их студентами, установлении связей между новыми знаниями и сущест-

вующим тезаурусом у студентов. При реализации информационно-предъявляющих методов основной акцент делается на подбор содержания психолого-педагогического образования и способы его передачи (лекцию-дискуссию, бинарное консультирование, семинары различной направленности).

Четвертое условие - выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.

Комплексные задания направлены на формирование студентов профессионального мышления, расширение сферы исследовательского поиска, реализацию познавательных и профессиональных интересов и стимулирование их творчества, включают в себя теоретические, методологические и методические задания.

Методологические задания подразумевают оценку педагогических явлений и процессов их моделирования. Теоретические задания включают анализ научно-педагогической и методической литературы; отбор и рассмотрение различных точек зрения на проблемы обучения; причины расхождения теории обучения и реализации ее в практической деятельности. К методическим заданиям относятся задания, связанные с применением идей, технологических решений, авторских систем в практической деятельности, в разработке собственных уроков, мероприятий и их систем, составлению планов и программ.

Комплексные задания выполняются студентами самостоятельно, но отдельные элементы в виде задач разбираются на семинарских и практических занятиях или выносятся на бинарное консультирование. С целью ориентации на конечный результат (выполнение комплексного задания) студенты знакомятся с темами заданий в рабочей программе по педагогике в начале изучения курса. Комплексные задания оформляются в виде докладов, рефератов и сообщений.

Как показали результаты эксперимента, каждое педагогическое условие эффективно, но только комплексный подход, может обеспечить повышение качества педагогической подготовки студентов вузов. Каждое условие находится в определенной связи с другими условиями, что указывает на их необходимость при повышении качества педагогической подготовки студентов вузов.

4. Результаты и выводы экспериментальной работы

В соответствии с предметом нашего исследования целью опытно-экспериментальной работы мы ставили апробацию основ методики по повышению качества педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла с учетом выделенного комплекса педагогических условий.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях образовательного процесса в ходе изучения студентами дисциплины "Педагогические теории, системы и технологии". В педагогическом

эксперименте принимали участие студенты 1-5 курсов факультетов, технологического, информатики Магнитогорского государственного университета, Оренбургского государственного педагогического университета и Челябинского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 286 студентов.

Для получения объективной информации об уровне педагогической подготовки студентов вузов в процессе их профессионального образования при выборе комплекса показателей основным критерием мы избрали характеристику продвижения студента на более высокий уровень деятельности и выделили следующие уровни усвоения знаний и умений по педагогике:

- минимальный (низкий) - копирующе-воспроизводящая деятельность: студент оперирует педагогическими и психологическими фактами, обладает знаниями о содержании взаимосвязей между ними;

- медиальный (средний) - продуктивно-интерпретирующая деятельность: студент оперирует понятиями педагогических и психологических дисциплин при решении задач и учебно-исследовательских заданий по педагогике; усвоил взаимосвязи знаний данного предмета со знаниями из других дисциплин; оперирует элементами межпредметных систем знаний при установлении причинно-следственных связей между педагогическими и психологическими явлениями;

- оптимальный (высокий) - конструктивно-творческая деятельность: студент для решения задач и выполнения учебно-исследовательских заданий, предлагаемых в курсе педагогики, привлекает знания из нескольких предметов педагогических и психологических циклов.

В качестве критериев этих уровней, мы выделили:

- усвоение студентами системы профессионально-педагогических знаний;

- сформированность умений применения полученных знания в профессиональной деятельности;

- сформированность мотивационно-ценностных ориентации на применение полученных знаний в профессиональной деятельности;

- сформированность рефлексивной позиции.

Для каждого критерия мы применяли следующие показатели и методики их диагностики:

1) профессионально-педагогические знания оценивались по показателям полноты и прочности;

2) степень сформированности профессиональных умений оценивались по показателям полноты, прочности и осознанности;

3) мотивационно-ценностные ориентации студентов вузов на приме-ненение полученных знаний в профессиональной деятельности определялись с помощью стандартных тестов;

4) рефлексивная позиция студентов вузов определялась с помощью тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения будущего учи-

теля выходить в рефлексивную позицию в ходе использования полученных знаний в профессиональной деятельности, и стандартных тестов на самооценку учителем личностных достижений.

Показатель качественного роста был вычислен по формуле

у _ «*"■*>

где Ср (нач.) - начальное значение среднего показателя; Ср (кон) - конечное значение среднего показателя.

В первой экспериментальной группе (Э-1) проверялось первое педагогическое условие - структурирование материала на основе метода дополнительности. Во второй группе (Э-2) проверялось условие, обеспечивающее профессиональную направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла. В третьей группе (Э-3) осуществлялось формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла. В четвертой группе (Э-4) мы проверяли условие - выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий. Сравнение достигнутых уровней проводилось между экспериментальными и контрольной группами студентов одного курса.

Состояние процесса усвоения содержания педагогического образования студентами на начало и окончание эксперимента представлено в табл. 1.

Таблица 1.

Состояние процесса усвоения содержания педагогического образования студентами вуза в результате реализации межпредметных связей на начало и окончание эксперимента

Начало эксперимента

Уровень К-1 Э-1 Э-2 Э-3 Э-4

процесса \-ВО % <-во % С-во % <-во % ■С-во %

Оптимальный 4 11,4 2 7,69 2 7,5 2 6,9 3 10,7

Медиальный 6 17,1 3 11,5 4 14,8 5 17,2 4 14,3

Минимальный 25 71,4 21 80,8 21 77,8 22 75,9 21 75

Ср. 1,4 1,27 1,29 1,31 1,4

Окончание эксперимента

Уровень <-1 Э-1 Э-2 Э-3 Э-4

процесса <-ВО % <-во % С-во %• <-во % <-во %

Оптимальный 7 20 7 26,9 9 33,3 8 27,6 9 32,2

Медиальный. 9 25,7 16 61,5 16 59,3 19 65,5 18 64,3

Минимальный - 19 54,3 3 11,5 2- 7,5 2 6,9 1 3,6

Ср. 1,66 2,15 2,25 2,21 2,28

V 1,18 1,7 1,74 1,68 1, 68

При реализации в экспериментальных группах комплекса педагогических условий мы получили результаты, представленные в табл 2.

Таблица 2

Динамика развития критериев усвоения содержания педагогического образования студентами вуза в результате реализации межпредметных связей

Абсолютный прирост показателя в ходе эксперимента (разница начала и окончания)

Показатели процесса усвоения Группы Прирост в % по уровням

Оптимальный Медиальный Минимальный

Знания, используемые в пед-й деят-ти КГ +8,6 +5,8 -14,3

ЭГ +31 +41,4 -72,5

Умения, исполь-е в нед-и деят-ти КГ +8,5 +11,5 -20

ЭГ +29,63 +44,5 -74,1

Мотивационные ориентации на ис-польз-е знаний и умений в пед-П дея- 1И кг +8,6 +8,5 -17,1

ЭГ +30,8 +50 -80,8

Рсф шкишная по ш- ЦИЯ КГ +14,3 +11,5 -25,7

ЭГ +34,7 +42,7 -77

Сопоставляя полученные данные, мы отмечаем, что в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной группой, произошли существенные изменения в усвоении содержания педагогического образования студентами вуза в результате реализации комплекса педагогических условий.

В процессе педагогического эксперимента по проверке эффективности выделенного комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла применялись разнообразные методы исследований. Достоверность полученных результатов проверялась по критерию "хи-квадрат" Пирсона. Результаты расчета критерия "хи-квадрат" показали, что в экспериментальных группах "хи-квадрат" (наб.) > "хи-квадрат" (крит.), что является результатом специально организованной деятельности по решению проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин

психолого-педагогического цикла на основе выделенного нами комплекса педагогических условий.

5. Общие выводы и заключение

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы повышения качества профессионально -педагогической подготовки студентов вузов обусловлена тем, что существующие технологии подготовки будущих учителей в вузе не могут обеспечить в достаточной мере качества педагогического образования, а проблема реализации межпредметных связей в процессе педагогической подготовки будущих учителей нуждается в теоретическом осмыслении и поиску комплекса педагогических условий.

2. Методологический анализ проблемы позволил нам четко сформулировать цель диссертационного исследования, которая заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла; сформулировать гипотезу и задачи исследования.

3. Качество педагогической подготовки студентов вузов повысится, если обеспечить реализацию межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла на основе выполнения комплекса педагогических условий: структурирование материала на основе метода дополнительности; профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла; формирование у студентов интегратив-ных знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла; выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.

4. Результатом реализации комплекса педагогических условий стало продвижение личности будущего учителя от низкого уровня к среднему, а от него к высокому уровню усвоения содержания педагогического образования. К показателям, характеризующим данные уровни усвоения содержания педагогического образования, относятся: усвоение студентами системы профессионально-педагогических знаний; сформированность умений применения полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность мотивационно-ценностных ориентации на применение полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность рефлексивной позиции студентов вузов.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

Вместе с тем, мы считаем, что выполненная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы повы-

шения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов. В частности, актуальным представляется дальнейшее совершенствование технологий структурирования материала на основе контекстного подхода, построения интегративных занятий.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Кириченко И.И. Моделирование воспитательной системы // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. ВА Беликова. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. - С. 13- 14.

2. Кириченко И.И. Роль, функции и задачи классного руководителя в новых условиях: Сб. науч. ст. и материалов XX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (С.Петербург, 21 апреля 1999 г.) / Под ред. М.С. Гавриловой, А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А Ситарова. - С.-Петербург: «Образование - Культура», 1999.-С. 311-313.

3. Кириченко И.И. Проблемы педагогической подготовки будущих учителей в современных условиях // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. /Под редакцией В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 28-31.

4. Кириченко И.И. Соотношение процессов интеграции и дифференциации в психолого-педагогическом образовании студентов вузов // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры педагогики МаГУ / Под ред. В.А Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 13-15.

5. Кириченко И.И. Роль и специфика межпредметных связей в психолого-педагогической подгоювке будущих учителей // Проблемы образования и ратития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 34-37.

6. Кириченко И.И. Меюд дополнительности в педагогической под-ют овке будущего учителя // Сб. науч. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ / Под ред. Г.Е. Климовой. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 60 - 62.

7. Кириченко И.И. Реализация межпредметных связей в процессе педагогической подготовки аудентов высших учебных заведениях: Методические рекомендации. - Maгнитогорск: МаГУ, 2004. - 17с.

Регистрационный № 0363 от 2.04.2001 г. Подписано в печать 26.04.04 г. Формат 60 х 84 J/, . Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0.

_Уч.-изд.л 1,0 Тираж 100 экз. Заказ № 213. Бесплатно._

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кириченко, Ирина Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы реализации межпредметных связей в процессе педагогической подготовки студентов вузов

1.1. Состояние проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в теории и практике образования.

1.2. Межпредметные связи и их влияние на качество профессионально-педагогической подготовки студентов вузов.

1.3. Комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психологопедагогического цикла.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальная работа по повышению качества педагогической подготовки студентов вузов путем реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

2.1. Цель, задачи и содержание экспериментальной работы.

2.2. Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

2.3. Анализ и оценка результатов эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов"

На современном этапе общество подошло к пониманию того, что преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и успешное его функционирование зависят от состояния образования данного общества. В этих условиях подготовка творческой, разносторонне развитой личности, способной принимать самостоятельные решения, а также находить новые, нестандартные пути решения проблем является важной. Поэтому, школа должна становиться многопрофильным учебным заведением с вариативным содержанием образования. За последнее десятилетие изменились и требования, предъявляемые к учителю и ко всей системе образования. В частности, к системе подготовки будущего учителя в высших учебных заведениях.

В подготовке будущего учителя по прежнему доминирует ориентация на передачу ему определенной суммы знаний различных дисциплин (педагогических, психологических, методических и специальных). Вследствие разрозненного изучения дисциплин студентами, полученные знания, умения и навыки в их сознании существуют раздельно. Поэтому очень часто выпускники педагогических вузов не пользуются теоретическими и практическими знаниями как средством решения педагогических задач, а также недостаточно подготовлены к различным видам профессиональной деятельности.

К числу проблемных вопросов подготовки будущих учителей также относятся формирование профессиональной готовности и установки на педагогическую деятельность, развитие профессионального образного мышления и др. Данные проблемы затрагивают сферу психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Система подготовки будущего учителя должна способствовать осознанию студентами собственной деятельности, самоопределению, а также формированию необходимых профессиональных качеств, которые способствовали бы успешной профессиональной деятельности будущих учителей.

Проблемы профессиональной деятельности и психолого-педагогической подготовки учителей широко и разносторонне исследуются.

В трудах O.A. Абдуллиной, С.Б. Елканова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, E.H. Шиянова,

A.И. Щербакова и др. раскрываются общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей, в которых обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования и анализируется система профессионально-педагогической подготовки.

Проанализирована структура учебной деятельности, изучены особенности ее формирования (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер,

B.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); определены возможности учебной деятельности в профессиональном становлении личности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.Ю. Посталюк, Л.А. Савинков, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская и др.); разработаны средства формирования учебной деятельности (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, Т.В. Габай, М.И. Махмутов, А .Я. Найн, Г.Н. Сериков и др).

Существенные результаты по решению проблемы повышения качества профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях Е.Г. Бе-лозерцева, A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлевой и др.

Характер и влияние межпредметных связей на повышение качества обучения на уровне средней школы нашли отражение в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, A.B. Усовой, В.Н. Федоровой, H.A. Лошкаревой, А.И. Гурьева, A.B. Петрова и др. Осуществлению межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей посвящены работы А.И. Еремкина, A.B. Усовой, H.H. Тулькибаевой, В.К. Кириллова, В.Е. Медведева, B.C. Елагиной, Р.П. Петровой, О.Н. Демчук, A.C. Каминского и др.

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и опыта работы высшей школы показывает, что существует противоречие между возрастающими требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности. Необходимость его решения определяет актуальность проблемы исследования обеспечения качества педагогической подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях. Имеющиеся исследования не решают проблему в полной мере и, следовательно, не разрешают указанного противоречия.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: реализация межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

Гипотеза исследования:

Качество профессионально-педагогической подготовки студентов вузов повышается на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла при реализации следующего комплекса педагогических условий:

- структурирование учебного материала на основе метода дополнительности;

- профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла;

- выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

4. Установить особенности формирования у студентов интегративных знаний, умений и навыков на основе комплекса самостоятельных заданий.

5. Разработать и экспериментально проверить основы методики реализации комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в высшем учебном заведении на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Методологическую основу исследования составляют: На философском уровне методологии - законы и категории теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности. На общенаучном уровне: системный подход к изучению педагогических объектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Блауберг, М.Н. Каган, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); интегративный подход (М.Н. Берулава, П.Я. Гальперин, И.Д. Зверев, Ю.А. Кустов, C.J1. Рубинштейн и др.); контекстный подход (A.A. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, E.H. Суркова, O.K. Тихомиров и др.).

На конкретно-научном уровне: психологическая теория личности (В.В. Давыдов, H.A. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Л.Ф. и др.); теория профессионального образования (В.В. Бажутин, B.C. Безрукова, A.A. Вербицкий, С.Б. Ельцов, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, М.Н. Зотеева, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, и др.); концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, Ю.П. Сокольников и др.); теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.); Исследование проводилось в четыре этапа:

I этап (1993 - 1995 гг.) На данном этапе изучалось состояние проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в теории и практике; был проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной методической литературы, диссертационных исследований; изучался и анализировался опыт подготовки учителей в высших учебных заведениях; определена тема исследования и разработаны концептуальные идеи исследования; определены предмет, объект и новизна исследования; составлен план опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.

Ведущие методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, анализ документов высшей школы, методы наблюдения, анкетирования, тестирования и беседы, опрос студентов, учителей школ и преподавателей вуза.

II этап (1996 - 1998 гг.). На данном этапе уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

Основные методы исследования на данном этапе: методы теоретического моделирования, методы наблюдения, опроса; метод экспертных опенок; анализ продуктов деятельности студентов, статистические методы исследования и др.

III этап (1999 - 2001 гг.) На данном этапе проводился формирующий эксперимент. Эксперимент был посвящен выявлению, реализации комплекса педагогических условий и определению его влияния на качество педагогической подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности на основе реализации межпредметных связей.

Методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез; методы педагогического мониторинга.

IV этап (2002 - 2004 гг.) На данном этапе проводились анализ и обобщение результатов исследования и в соответствии с ними коррекция образовательного процесса; внедрение результатов исследования в практику вь сшей школы; разработка методических рекомендаций для преподавателей вузов; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Методы исследования - математические и статистические методы полученных данных; педагогический анализ.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в:

2) определении особенностей процесса формирования интегративных знаний, умений и навыков у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла;

Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что:

1) теоретические выводы и фактологический материал исследования способствуют совершенствованию лекционных курсов, практических и семинарских занятий по курсу педагогики, построенных на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла;

2) они служат основой для создания спецкурсов по исследуемой проблеме в рамках национально-регионального компонента;

3) разработаны методические рекомендации по реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла для преподавателей вузов.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается опорой на результаты анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме; комплексным характером методики теоретического и экспериментального исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фактором повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей выступает комплекс межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.

2. Качество профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла обеспечивается реализацией выделенного нами комплекса педагогических условий.

3. Основными компонентами методики реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей являются:

- реализация контекстного подхода с использованием сообщающе-репродуктивного, частично-поискового методов, метода проблемного изложения;

- включение студентов в профессионально и личностно-значимую для них деятельность и различные виды интеллектуальной деятельности в форме решения студентами педагогических задач;

- применение приемов "голографического" метода проекции (прием ретроспективного анализа жизненного опыта) и информационго-предъявляющего метода (интегративные семинары);

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- публикаций в печати (1998 - 2003), отчетов на заседании кафедры педагогики МаГУ;

- выступлений на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (1998-2003 гг.);

- в процессе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном университете, Оренбургском государственном университете и Челябинском государственном педагогическом университете.

Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач и включает введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение и библиографический список используемой литературы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириченко, Ирина Ивановна, Магнитогорск

1. Понятие деятельности в педагогике.

2. Примеры видов педагогической деятельности.

3. Уровни педагогической деятельности с учетом требования деятельностно-го подхода.

4. Определить особенности учета требований деятельностного подхода на практике.Основные понятия: деятельность, педагогическая деятельность, уровни деятельности, деятельностный подход. Вопросы для обсуждения:

5. Каким образом связаны технологический, системный и деятельностный подходы в образовании?

6. Становление деятельностного подхода в педагогике (обучение, воспитание).

7. Связь деятельности с развитием педагогической системы.