автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений"

005060789

На правах рукописи

РЕПЕТА Лариса Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

виюнт

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2013

005060789

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тулькибаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, декан факультета психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Репин Сергей Арсеньевнч

кандидат педагогических наук, директор муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Учебно-методический центр г. Челябинска»

Пономарева Ирина Ролавдовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государ-

ственный университет»

Защита состоится «18» июня 2013 года в 12°° на заседании диссертационного совета Д 212.295.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «16» мая 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Н.В. Уварина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Процессы, происходящие в экономической, социальной, политической, культурной жизни нашей страны, неизбежно касаются и образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно находить инновационные способы решения проблем и прогнозировать их возможные последствия, способные к генерированию идей, самообразованию, исследовательской деятельности, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Кроме того, существенно влияющим на характер социальных требований к системе образования фактором является развитие процессов информатизации. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те выпускники общеобразовательных учреждений, кто способен оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения возникающих проблем. Такая задача требует целенаправленного формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, которая определяется не только совокупностью знаний, умений и личностных качеств, но и направлена на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем.

Нормативные документы современного образования (Национальная доктрина образования до 2025 года, Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее - ФГОС 00), Федеральная целевая Программа развития образования на 2011-2015 гг., Национальная инициатива «Наша новая школа», Модель российского образования для инновационной экономики на период до 2020 года) свидетельствуют о том, что информационно-исследовательская компетенции учащихся становится одним из ключевых результатов общего образования, а построение учебного процесса на основе си-стемно-деятельностного и компетентиостного подходов - основой для успешного формирования данной компетенции в условиях общего образования.

В современной науке накоплен определенный опыт по проблеме формирования информационно-исследовательской компетенции. Компетенциям и компетентностному подходу в целом посвящены работы как отечественных ученых: В.А. Адольфа, В.И. Байденко, A.C. Белкина, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкого, Л.А. Голубь, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой,

A.К. Марковой, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др., так и зарубежных исследователей: Г. Клемпа, Дж. Равена, Л. Спенсера, А.Н. Хомского, К. Шнайдера и др. Различные аспекты системно-деятелыгостного подхода находят отражение в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна,

B.Н. Садовского, Н.Ф. Талызиной и др. В ряде исследований характеризуются современные копцепции развития исследовательской деятельности учащихся (Т.И. Долгодворова, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, Н.П. Харитонов и др.). Формированию исследовательской компетенции посвящены работы

Л.Ш. Абдуловой, T.B. Алышковой, O.JI. Байзулаевой, М.Ю. Кожуковой, В.А. Константинова, С.И. Осипова, С.Н. Скарбич, A.A. Ушакова, О.В. Ушаковой и др.; информационной - А.М. Витт, A.B. Гоферберг, Т.А. Гудковой, М.Г. Дзугоевой, А.Н. Завьялова, Е.М. Зайцевой, О.Б. Зайцевой, В.А. Уханова и др.; информационпо-исследовательской - Д.Е.Иванова, Е.С. Игнатовой и др.

Несмотря на существенный интерес ученых и значимость полученных результатов, проблема формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений остается недостаточно разработанной. Основными причинами этого являются:

- отсутствие общепризнанного понимания информационно-исследовательской компетенции как феномена, требующего специального организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования учащихся общеобразовательных учреждений;

- недостаточная разработанность теоретико-практических основ процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений;

- недостаточная разработанность содержательного и методико-технологическош аспектов формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

- на социально-педагогическом уровне - повышением требований к общеобразовательному учреждению по подготовке выпускника, способного к исследовательскому поиску и активному участию в инновационных процессах постоянно меняющегося мира и информационного пространства;

- на научно-теоретическом уровне - необходимостью разработки теоретических основ формирования у учащихся общеобразовательных учреждений информационно-исследовательской компетенции;

- на методико-практическом уровне - необходимостью разработки технологического аппарата, обеспечивающего эффективное формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования, суть которой заключается в разрешении противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке выпускника школы, обладающего информационно-исследовательской компетенцией, способной обеспечить возможности для еш самореализации в информационном обществе, и недостаточной теоретико-практической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях современного общеобразовательного учреждения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование информационно-

исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений».

Цель исследования — разработка, теоретическое обоснование и реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс современного общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования - формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений будет более результативным, если: во-первых, будет разработана и реализована модель, которая:

а) построена на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов;

б) включает содержательно-структурный, организационно-процессный, диа-гностико-корректирующий и результативно-оценочный блоки;

в) является структурно-функциональной и характеризуется универсальностью, гибкостью, устойчивостью;

г) требует в процессе реализации учета принципов осознанности информационно-исследовательской деятельности; личностного целепалагания и продуктивности; полноты информационного обеспечения;

во-вторых, будет определен и обеспечен комплекс педагогических условий, способствующий эффективному функционированию модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, включающий:

- организацию стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся;

- сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-

исследовательской деятельности;

- сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся в теории и практике педагогики и определить пути ее разрешения.

2. Определить структуру и содержание информационно-исследовательской компетенции учащихся.

3. Разработать и апробировать модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся.

4. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы в области философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский,

B.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); компетентностного (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.А. Гнатышина, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, H.H. Тулькибаева, A.B. Хуторской и др.), системно-деятельностного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.О. Котлярова, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, Н.Ф. Талызина и др.) и средового (Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин) подходов; педагогического моделирования (В.П. Беспалько, В.К. Лукашевич, Н.О. Яковлева и др.); подготовки учащихся к исследовательской деятельности (Т.Г. Калугина, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, Н.П. Харитонов и др.); формирования информационной и исследовательской компетенций учащихся общеобразовательных учреждений (Д.Е. Иванов, Я.В. Кривенко, С.И. Осипова, С.Н. Скарбич, A.A. Ушаков, О.В. Ушакова, Е.В. Феськова и др.); образовательной и стимулирующей среды (В.А, Козырев, Т.В. Менг, З.И. Тюмасева, Е.А. Ямбург и др.); педагогического сотрудничества (З.М. Большакова, Л.В. Ведерникова, В.А. Кан-Калгас и др.); сетевого взаимодействия (A.A. Ахаян, Н.Л. Грейлих, Т. Парсонс, Е.Д. Патаркш и др.); педагогического эксперимента (Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, Г.П. Щедровицкий, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса методов: теоретических (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, теоретическое обобщение, моделирование), эмпирических (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, анализ продуктов информационно-исследовательской деятельности учащихся, обобщение опыта).

Экспериментальная база. Исследование осуществлялось с 2008 по 2013 гг. на базе общеобразовательных учреждений г. Верхнего Уфалея Челябинской области. В исследовании принимали участие 350 учащихся с 5 по 11 класс и 58 педагогов.

На первом этапе (2008-2010 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение имеющегося опыта, определялись научный аппарат и исходные параметры исследования, выявлялись противоречия, формулировалась рабочая гипотеза, разрабатывались задачи исследования; проводился констатирующий эксперимент, определивший исходное состояние сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся, разрабатывалась модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования.

На втором этапе (2010-2012 гг.) обобщались полученные в ходе первого этапа работы данные, уточнялись основные положения исследования. Проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась реализация и проверка эффективности разработанной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся и комплекса педагогических

условий. Были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для педагогов и учащихся по организации информационно-исследовательской деятельности учащихся, являющейся основным методом в формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось обобщение материалов исследования, анализ и систематизация, статистическая обработка экспериментальных данных, подтверждающих эффективность внедрения модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялось диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационно-исследовательская компетенция школьников - это компетенция, определяющаяся совокупностью знаний, умений и личностных качеств и направленная на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем в процессе освоения общеобразовательных программ.

2. Изучение проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений продуктивно на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, сочетание которых обеспечивает комплексность ее решения, научно обоснованную разработку теоретического и практического аппарата достижения поставленной цели исследования.

3. Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений - это активное творческое взаимодействие педагогов и школьников, направленное на приобретение учащимися знаний, умений и личностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять информационно-исследовательскую деятельность.

4. Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, построенная на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, включает содержательно-структурный, организационно-процессный, диагностико-корректирующий и результативно-оценочный блоки; является структурно-функциональной; характеризуется универсальностью, гибкостью, устойчивостью; требует в процессе реализации учета принципов: осознанности информационно-исследовательской деятельности, личностного целеполагания и продуктивности, полноты информационного обеспечения.

5. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели включает организацию стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся; сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности; сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия решения проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений - системно-деятельностный и компетентност-ный подходы, взаимодополняющая комплексная реализация которых обеспечи-

ла корректность постановки исследуемой проблемы и возможность ее комплексного изучения.

2. Определено содержательное наполнение информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений (когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой, деятельностно-практический компоненты) и ее специфика, а именно: информационно-исследовательская компетенция учащихся общеобразовательных учреждений носит индивидуализированный практико-ориентированный характер, обладает метапредметной природой, является фактором академической успешности школьников, предполагает систематическую самостоятельную работу учащихся.

3. Разработана модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, построенная на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, которая включает содержательно-структурный, организационно-процессный, диагностико-корректирующий и результативно-оценочный блоки; является структурно-функциональной и характеризуется универсальностью, гибкостью, устойчивостью.

4. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся; б) сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности; в) сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание понятий «компетенция», «компетентность», дано определение дефиниций: «информационно-исследовательская компетенция», «информационно-исследовательская деятельность», «формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений» с целью упорядочения структуры понятийного аппарата исследуемой проблемы.

2. Осуществлена комплексная реализация системно-деятельностного и компетентностного подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющая теоретико-методологические основы теории формирования компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

3. Определены специфические принципы реализации разработанной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся: осознанности информационно-исследовательской деятельности; личностного целеполагания и продуктивности; полноты информационного обеспечения.

4. Представлены этапы формирования информационно-исследовательской компетенции (мотивационный, ориентационный, формирующий и аналитический), конкретизирующие технологические аспекты реализации компетентностного подхода в условиях общего образования.

5. Обоснован критериально-оценочный аппарат формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных

учреждений, способствующий упорядочению диагностической системы современного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации служат совершенствованию процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс школы модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся; 2) определением и характеристикой показателей, критериев и уровней сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; 3) систематизацией исследовательских заданий, методов, средств; 4) разработкой Программы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, предполагающей вовлечение учащихся в научные общества, конкурсы, кружки, конференции, предметные олимпиады с целью приобщения к информационно-исследовательской деятельности; 5) подготовкой методических рекомендаций для педагогов, где освещаются вопросы компетентностного подхода в образовании, рассматривается формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся; методических рекомендаций для учащихся общеобразовательных учреждений, освещающих вопросы выполнения исследовательских работ; изданием учебно-методического пособия «Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений».

Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике при обучении информационно-исследовательской деятельности учащихся. Они способствуют расширению содержательно-технологического обеспечения процесса формирования информационно-исследовательской компетенции, позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы и средства, осуществить оценку уровня сформированности у учащихся общеобразовательных учреждений информационно-исследовательской компетенции.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии, педагогики; анализом разноас-пектпых источников по исследуемой проблеме; применением адекватного предмету и задачам исследования взаимосвязанного комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов; выбором и реализацией компетентностного и системно-деятельностного подходов к реализации модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; результатами внедрений; воспроизводимостью результатов исследования; их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на всех этапах экспериментальной работы; доказательством достоверности выдвинутой пшотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в международных конференциях: «Методология педагогики: проблемы и перспективы» (Челябинск, 2009), «Методология и методика формирования

научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2010), «Методологий педагогики: аксиологический подход, ценностно-смысловые аспекты постижения и реализации образования» (Москва-Челябинск, 2010); V Международной заочной научно-практической конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Польша, 2011), «Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система» (Москва-Челябинск, 2011), Международном конгрессе «Педагогическое образование: актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования» (Челябинск, 2012); III Международной научно-практической конференции «Современная школа: вопросы модернизации» (Москва, 2013); Общероссийской научной конференции «Инновационные направления в педагогическом образовании» (Пенза, 2010); Межвузовской научной конференции-семинаре молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии (Красноярск, 2009);

- публикаций статей и тезисов по теме исследования в педагогических журналах, в том числе рекомендованных ВАК РФ («Мир науки, культуры, образования», «Современные проблемы науки и образования», «Теория и практика общественного развития»);

- представлений и обсуждений результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»;

- участия в методических конференциях педагогов и работы экспертом в научно-практических конференциях учащихся г. Верхнего Уфалея Челябинской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (269 источников, из них 11 - на иностранном языке). Текст иллюстрируют 36 таблиц, 19 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснован выбор темы исследования и ее актуальность; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений» - приводится историография проблемы, представлен анализ современного состояния проблемы с позиции компетентностного и системно-деятельностного подходов, исследуются особенности и принципы информационно-исследовательской деятельности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются методологические подходы к проблеме исследования, дается содержательная характеристика процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся и обосновываются общие положения его осуществления. Также в данной главе разработана мо-

дель формирования исследуемой компетенции и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное изучение исследуемой проблемы потребовало в первую очередь аналитического представления истории ее становления в педагогической теории и практике. Ограничиваясь периодом развития компетентностного подхода, связанного с постановкой и исследованием проблемы, выделены три основных этапа.

Первый этап - 1960-1990 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность, определением специфики компетенции для различных видов деятельности. Второй этап - 1990-2000 гг. - характеризуется использованием категории «компетенция» в теории и практике обучения; разработкой классификации компетенций, изучением способов формирования коммуникативных, исследовательских, проектных, текстовых, эмотивных, общекультурных, языковых и др. компетенций; проникновением компетентностного подхода в школьное образование. Третий этап - с 2000 г. и по настоящее время - характеризуется расширением исследований процесса формирования компетенций, связанным с осознанием научной общественностью необходимости формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, а также появлением социального заказа на формирование исследуемой компетенции.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил систематизировать ее понятийный аппарат. К ключевым понятиям исследуемой проблемы относятся: «компетенция», «информационно-исследовательская компетенция», «информационно-исследовательская деятельность», «формирование информационно-исследовательской компетенции».

В отечественной парадигме образования, основанной на компетентност-ном подходе, термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника. Исходя из этого, а также учитывая различные трактовки исследуемого феномена (В.И. Байденко, A.C. Белкин, И.А. Зимняя, В.Н. Кальней, С.Г. Молчанов, А.Н. Федорова, С.Е. Шишов, A.B. Хуторской), выделены основные характеристики компетенции учащихся и на основании данных положений уточнено понятие компетенции как индивидуальной личностной характеристики, включающей знания, умения и личностные качества, необходимые для осуществления определенной деятельности.

Информационно-исследовательская компетенция школьников трактуется нами как компетенция, определяющаяся совокупностью знаний, умений и личностных качеств и направленная на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем в процессе освоения общеобразовательных программ.

Информационно-исследовательская компетенция учащихся общеобразовательных учреждений включает когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой, деятельностно-практический компоненты; обладает следующими свойствами: носит индивидуализированный пракгико-ориентированный харак-

тер, обладает метапредметной природой, является фактором академической успешности школьников, предполагает систематическую самостоятельную работу учащихся.

Данный вид компетенции обеспечивает эффективность информационно-исследовательской деятельности, под которой мы понимаем вид поисковой деятельности школьника, предполагающей решение академической проблемы через отбор, структурирование и использование необходимой информации.

Проведенный теоретико-методологический анализ показал, что информационно-исследовательская деятельность носит творческий характер, ориентирована на получение новых для субъекта результатов, по своему содержанию соответствует логике исследовательского процесса, предполагает реализацию субъектом полного информационно цикла (поиск, получение, анализ, применение, передача, хранение информации).

Исследование состояния сформулированной проблемы в теории педагогики и практике позволило сделать вывод о том, что информационно-исследовательская компетенция требует специальных условий ее формирования. Под формированием информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений мы понимаем активное творческое взаимодействие педагогов и школьников, направленное на приобретение учащимися знаний, умений и личностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять информационно-исследовательскую деятельность. При этом специфика формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений заключается в его ориентации на требования ФГОС общего образования; пракгико-ориентированной направленности данного процесса (минимизации абстрактно-теоретических аспектов подготовки к информационно-исследовательской деятельности и непосредственного формирования у школьников реального опыта ее осуществления); необходимости педагогического сопровождения информационно-исследовательской деятельности учащихся; ориентации на потребности дальнейшего обучения выпускников общеобразовательных учреждений в учебных заведениях высшего и среднего специального образования.

С целью достижения результативности процесса была создана модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений. В качестве методологической основы, обусловившей результат научного поиска, выбраны системно-деягельностный и компетентностный подходы.

Системно-деятельностный подход составляет ориентацшо исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы, характеристики которой имеют деятельностную природу. С точки зрения данного подхода (И.В. Блауберг, Л.П. Буева, М.В. Демин, Э.Г. Юдин и др.) мы рассматриваем формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений как педагогическую систему, в которой взаимодействие педагога, учащегося и родителей обеспечивает возникновение у учащегося нового качества личности - информационно-исследовательской компетенции.

Компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, A.C. Белкип, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской) понимают как ориентацию исследования, обеспечивающую изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у учащегося заданного вида компетенции. Реализация комнетентностного подхода позволила определить компонентный состав информационно-исследовательской компетенции (когнитивный, мотивацион-ный, ценностно-смысловой, деятельностно-практический компоненты), который обоснован и охарактеризован с учетом специфики информационно-исследовательской деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.

На основе вышеназванных подходов нами построена модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, которая по своей сути является универсальной для всех типов общеобразовательных учреждений и включает следующие блоки: содержательно-структурный, организационно-процессный, диагностико-корректиру-ющий и результативно-оценочный.

Содержательно-структурный блок включает Программу формирования информационно-исследовательской компетенции, которая составляет содержательную основу данного блока модели, имеет инте1ративный характер, практи-ко-ориентированную направленность и состоит из четырех разделов (базово-теоретический, комплексно-репродуктивный, деятельностно-формирующий и интегративно-творческий); и компоненты информационно-исследовательской компетенции (мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой и деятель-ностно-пракгический), отражающие структурную составляющую блока.

Функции данного блока: целеполагающая, выражающаяся в разработке цели - формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений - в соответствии с социальным заказом, требованиями ФГОС 00 и научно-техническим прогрессом, и ориентаци-онная, обеспечивающая осмысление учащимися сути информационно-исследовательской деятельности.

Организационно-процессный блок модели определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений. Данный блок включает в себя формы организации обучения, методы и средства учебно-педагогического и организационного взаимодействия педагогов, учащихся и родителей. В нем представлены этапы формирования педагогами информационно-исследовательской компетенции учащихся: мотивационный, ориентационный, формирующий и аналитический.

Вышеназванный блок выполняет несколько функций: мотивационную (предполагает формирование мотивации учащихся к выполнению информационно-исследовательской деятельности, использование методов и средств их побуждения к продуктивной информационно-исследовательской деятельности, к активному освоению Программы формирования информационно-исследовательской компетенции); обучающую (предполагает формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся через овладение информационно-исследовательскими умениями и через учебный фактор - учебные занятия и зне-

урочную деятельность), развивающую (означает перевод учащегося с позиции субъекта в позицию самостоятельной саморазвивающейся личности), прогностическую (означает предварительное оценивание возможностей результативности процесса в имеющихся условиях на основе диагностирования параметров и выявления причин, способствующих или препятствующих достижению намеченных результатов) и воспитывающую (предполагающую толерантное отношение друг к другу, взаимопомощь, взаимодействие на основе сотрудничества).

Диагностико-корректирующий блок подразумевает использование методик диагностики уровня сформированности компонентов исследуемой компетенции (показателей), критерии их оценивания. Данный блок выполняет диагностическую и корректирующую функции, направленные на выявление исходного уровня сформированности информационно-исследовательской компетенции, выявление благоприятных факторов, условий, среду общеобразовательного учреждения, а также затруднений, определение способов коррекции и совершенствования исследуемого процесса; и рефлексивную функцию (предполагает объективный анализ учащимися собственного мышления при выполнении информационно-исследовательской деятельности, анализ самосознания личности, процессов взаимодействия). На основе теоретического анализа, содержательного наполнения процесса формирования информационно-исследовательской компетенции нами выделены четыре уровня сформированности показателей компонентов исследуемой компетенции: критический (К), базовый (Б), продвинутый (П) и творческий (Т). На данном этапе диагностируется каждый компонент информационно-исследовательской компетенции.

Результативно-оценочный блок включает в себя формы продуктов информационно-исследовательской деятельности и виды презентаций исследовательских работ. В процессе формирования информационно-исследовательской компетенции учащиеся под руководством педагога анализируют результаты своей деятельности, исправляют допущенные ошибки (аналитическая функция), а также оценивают результат, сравнивая его с результатами других учеников и запланированным результатом информационно-исследовательской деятельности (стабилизационная функция).

Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений представлена на рисунке 1 (стр. 15).

Особенностью разработанной нами модели является: 1) универсальность: применение в общеобразовательном учреждении любого типа; 2) гибкость: строение, содержание и целевые ориентации отражают требования социального заказа; 3) устойчивость: разработанность этапов формирования, критериев и уровней оценки сформированности компетенции.

Струюурю-футщюнальная модель формирования информационло исследовагеяьской компетенции учащихся общеобраэователышх учреждений представляет собой педагогическую систем, направленную на реализацию механизма взаимодействия педагогов, учащихся и родителей и нацеленную на освоение учащимися системы информаци-шно-иосяедоватсльских знаний, умений, приобретения личностных качеств в процессе информационно-исследовательской деятельности.

Социальный заказ

■ГфГОС общего образования 1

Научно-технический прогресс ♦ -

Теоретнко-методологнчссквя основа: сн стемно-дсятельн ости ый н компетешгностиый подходы

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СТРУКТУРНЫЙ БЛОК

Программа формирования информяцшяакыкспедоваТБЛьасЫ'! компетенции учащихся:

1. Базово-теоретический раздел. 3. Деятельностно-формирующий раздел.

2. Комплексно-репродокптный раздел. 4. Ингегретнвно-творческий раздел.

Информационный аспект компетенции

Исследовательский аспект компетенции

Компоненты информационно-исследовательской компетенции

Мсггивационныйкасюненг к+{Ксгншивный вгейшонент Ценносгно-смыаговсй -\ „ * , |-

и Де<ггш1шостно-пршсгический кемподент и......*

компонент

Функции

\

>>

¡¡я

1

X ё

I р-

Внеурочная деятельность

Учебные заюли

Сайг школы

Науч.-практ. семинар «Совре-мегашй урок»

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРОЦЕССНЫЙ БЛОК

Формы, методы, средства Этапы (

НОУ, кружки по интересам. Исследовательские задания, имитационные игры. УМК, итеративные средства

[Гредмегаые олимпиады, 1фезеша-вди

Метод об>чення действиям. Интернет, газеты, компьютер_

Конференции, конкурсы.

Метод проектов, кбисов, стортел-

линта.

Сайш, школ, ингерактнюе геро-граммы__

Презентации.

Метод шртерсктй обратней свят. Мультимедиа, сел, Интернет

Этапы формирования Ш1К

[Мотивационный ^~\Воспрттш

[Ориещационный

Созидание

Формпр^тощнй:

■репродуктивный; ■творческий

^-^Сотрудничество

.[Ануттический 1 \Соизмерение

~Т

ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКТИРУЮЩИЙ БЛОК

Показатели сфорлшрованности информационно-исследовательской компетенции:

Когнитивный Мотивационный Ценностно-смысловой Деятелъностно-компонент компонент компонент практический компонент

Знание теории информации инауч-т.1х исследований

Установка на обучение п самомо-тивадию

Икгеркулыурностъ и этические убеж-_деиия_

Умения и опыт информационно-исследовательской _деятельности_

Уровни сформировздшосш тк^орма^мшочисслсяовататьской компетенции

Творческий —^-

Продвинутый

Базовый

Критический

РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК

Формы продукте»! информационно-исследовательской деятельности: Web-сайт, атлас, бизнес-план, газета, костюмы, модель, справочник, сценарий, музыкальное произведение и др.

Виды преда ппиий исокдопательских работ; Демонстрация моделей, дегусташя, научная конференция, реклама, телепередача, отчет исследовательской экспедиции, диалог исторических и литературных персонажей и др.

|й»

о и

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования информационно-исследовательской компетенции

Реализация методологических подходов, содержание и особенности разработанной модели позволили обозначить принципы, по которым она должна реализовываться. Общие принципы: 1) принцип системности предполагает взаимосвязь всех компонентов модели; изменение какого-либо компонента приводит к изменению остальных компонентов; свойства модели интегрируются свойствами входящих в нее компонентов; упорядоченность и последовательность реализации компонентов модели; 2) принцип целостности характеризует внешнюю и внутреннюю ограниченность модели; позволяет отнести процесс формирования информационно-исследовательской компетенции к разряду системных; 3) принцип уровневости предполагает ориентацию на достижение различных целей (стратегических, тактических, оперативных) и получение разноуровневого результата (переход учащихся на более высокий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции); 4) принцип гибкости и динамичности означает быструю адаптацию модели к меняющимся внешним (социальный заказ, ФГОС ОО, достижения НТП) и внутренним (потребностям личности) факторам; 5) принцип развития требует качественных преобразований в характеристике личности в процессе формирования информационно-исследовательской компетенции в соответствии с изменившимися внешними и внутренними факторами.

К специфическим принципам мы отнесли следующие: 1) принцип осознанности информационно-исследовательской деятельности, предполагающий положительное отношение и проявление самостоятельности учащихся к данному виду деятельности, наличие умений облекать свои знания в области информационно-исследовательской деятельности в правильную словесную оболочку; 2) принцип личностного целеполагания и продуктивности, предполагающий образование учащихся с учетом личных учебных целей, когда главным ориентиром воспитания и обучения является образовательное приращение учащихся, складывающееся из их внутренних и внешних образовательных продуктов информационно-исследовательской деятельности; 3) принцип полноты информационного обеспечения, связанный с доведением достоверной информации до всех участников образовательного процесса, обеспечением доступности к открытым информационным ресурсам, а также их защитой от несанкционированного доступа, обеспечением безопасности информационных и телекоммуникационных систем.

Рассматривая разработанную модель как структурно-функциональную, обладающую потенциалом к повышению результативности, нами сделан вывод о необходимости определения специальных педагогических условий ее эффективного функционирования. Их выявление осуществлялось исходя из характеристик информационно-исследовательской компетенции, особенностей разработанной модели и специфики ее реализации.

Первое условие - организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Результативность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений во многом зависит от создания стимулирующей среды, которая обеспечивает развитие личности

учешка на основе овладения им умений самостоятельно заниматься информационно-исследовательской деятельностью.

Согласно современным подходам (10.С. Мануйлов, Т.В. Менг, Г.Г. Шек, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.), применительно к нашей теме исследования, стимулирующая среда - вид образовательной среды, в которой взаимодействие педагога и учащегося способствует формированию заинтересованности ученика в осознанном осуществлении учебной деятельности.

Данное условие обеспечивается посредством реализации компонентов, составляющих стимулирующую сред}': а) условия (применение исследовательских заданий, метода проектов, метода кейсов, метода сторителлинга, метода партнерской обратной связи на учебных занятиях; создапие кружков, НОУ; проведение научно-практических конференций учащихся, предметных олимпиад и др.), б) информационное обеспечение (сайт школы, сеть Интернет, доступность к печатным изданиям, оформление аудиторий, рекреаций в соответствии с заявленной темой работы и др.), в) взаимодействие участников образовательного процесса (тьюторское сопровождение, организация консультационной помощи учащимся, совместное проведение мероприятий, имеющих информационно-исследовательскую направленность и др.).

Второе условие — сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности.

Данное условие усиливает эффективность разработанной модели за счет целенаправленного координирования педагогом деятельности учащихся, которые, в силу своего возраста, недостаточно самостоятельны и самоорганизованы, а также за счет создания комфортной атмосферы совместной деятельности педагога и школьника, что облегчает восприятие материала, дает возможность саморазвитию ученика, учитывает его психолого-педагогические характеристики.

В нашем понимании сотрудничество педагога и учащегося — вид взаимодействия, при котором совместная деятельность построена на понимании, признании, способности к принятию позиции другого человека.

Целевыми ориентациями такого взаимодействия являются: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к учащемуся; единство воспитания и обучения. Взаимодействие на основе сотрудничества происходит как на занятиях, так и во внеурочной деятельности. Реализация данного условия осуществляется через различные формы организации сотрудничества: кружки по интересам, «Вечера знатоков», научно-практические конференций, брейн-ринги, презентации, НОУ и др.

Третье условие-сетевое взаимодействие учаирсхя, педагогов и родителей.

Данное условие повышает эффективность реализации модели, ускоряет процесс формирования информационно-исследовательской компетенции за счет оптимизации совместной деятельности, организованной через сеть Интернет и позволяющей учащимся иметь свободный доступ к информационному обеспечению: справочники, энциклопедии; к необходимым разделам смежных областей знаний; к лабораторным занятиям, практикумам, проектам; консультациям педагогов-тьюторов.

В настоящее время сетевое взаимодействие рассматривается как совместное использование через Интернет-сеть ресурсов, необходимых для совместной деятельности (А.А. Ахаян, Н.Л. Грейлих, Т. Парсонс, Е.Д. Патаркин и Др.)-

Под сетевым взаимодействием педагогов, родителей и учащихся мы понимаем свободное взаимодействие между субъектами педагогического процесса в совместном использовании сетевых ресурсов и решении актуальных академических проблем.

У всех общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте, созданы свои сайга, где представлена информация о школе, проводимых мероприятиях. Также имеются разделы для педагогов, учащихся и родителей. В частности, для педагогов выложены все нормативно-правовые документы, регламентирующие их деятельность, локальные акты, методические копилки, организована помощь методических служб. Для родителей - информация о мероприятиях, проводимых в школе, расписание занятий, работа родительского комитета, электронный дневник учащихся. Для учеников - раздел, содержащий информацию для подготовки к ЕГЭ, электронный дневник, портфолио, занимательный раздел, конкурсы и олимпиады. Учащиеся имеют возможность общения с педагогами на сайте учреждения, получеши необходимой консультации.

Вывод, завершающий первую главу диссертационного исследования, свидетельствует о том, что проблема формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений будет решаться более эффективно при использовании специально созданной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе диссертации — «Экспериментальная работа по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений» - раскрываются задачи и содержание всех этапов экспериментальной работы, практическая реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений и условий ее эффективного функционирования, представлены результаты экспериментальной работы, проанализированы полученные данные, проведена их обработка методами математической статистики.

Констатирующий этап работы был направлен на решение следующих задач; определение организационно-содержательных составляющих процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; определение исходного состояния сформированное™ информационно-исследовательской компетенции учащихся (на начало исследования); обеспечение репрезентативности выборки и комплектования экспериментальных групп.

Для проведения исследования нами был разработан экспериментальный план оценки результативности модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, с первичной и итоговой диагностикой и промежуточным срезом.

Сформированность информационно-исследовательской компетенции учащихся оценивалась по четырем критериям (соответственно структурным

компонентам информационно-исследовательской компетенции) - когнитивному, мотивационному, ценностно-смысловому и деятельностно-практическому. Каждый компонент оценивался по четырехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции: критический, базовый, продвинутый, творческий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции являлся основным критерием эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий.

Для осуществления формирующего этапа экспериментальной работы были созданы пять групп: одна контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В контрольной группе учебно-воспитательный процесс строился на основе рабочих программ, в соответствии с ФГОС ОО. В четырех экспериментальных группах были апробированы как каждое педагогическое условие в отдельности (соответственно нумерации экспериментальных групп), так и совокупность всех трех условий (ЭГ-4).

Результат констатирующего этапа эксперимента показал недостаточный уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся. В частности, критический уровень показали 18,7% учащихся, базовый - 73,1%, продвинутый - 8,1%; творческий уровень сформированности отсутствовал. Участвующие в эксперименте группы не имели существенных различий в распределении учащихся по уровням сформированности информационно-исследовательской компетенции, что подтверждено с помощью статистического х2 (хи-квадрат). Констатирующий этап подтвердил, что информационно-исследовательская компетенция не естественное новообразование, а личностная характеристика, требующая для формирования особых действий.

К задачам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были отнесены: практическая реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; проверка влияния выделенных педагогических условий на эффективность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

Апробация созданной нами модели формирования информационно-исследовательской компетенции осуществлялась в рамках учебных дисциплин общеобразовательных учреждений, а также во время занятий в НОУ. Согласно модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, исследуемый процесс осуществлялся через мотивационный, ориентаци-онный, формирующий и аналитический этапы.

В соответствии с разработанной моделью, действия по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся были направлены на освоение учащимися теории и практики информационно-исследовательской деятельности.

На мотивационном этапе проводилась работа, направленная на пробуждение у учащихся интереса к информационно-исследовательской деятельности. Применялись исследовательские задания, имитационные игры («Умыш-

ленная ошибка педагога», «Путаница», «Проверь себя»). Также на данном этапе использовали метод коллективного целеполагания в начале занятия, коллективное подведение итогов и оценивание, проблемно-ориентированные дискуссии, метод проб и ошибок и др.

Ориентационный этап был направлен на осуществление организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод учащихся в позицию активных субъектов информационно-исследовательской деятельности. С этой целью был применен комплекс средовых ресурсов («Волшебное дерево», «Стена настроения», «Веселые дорожки», «Оценочное полотно» и др.), проводились классные часы («Моя будущая профессия», «Исследовать - это интересно»), брейн-ринги, во время которых использовали материалы, подтверждающие востребованность информационно-исследовательской деятельности (например, умение находить связи между объектами (проблемами) и их свойствами, входящее в состав информационно-исследовательской компетенции, необходимо при определении диагноза больного: связать жалобы больного с симптомами болезни; или умение находить дополнительные элементы в объекте, устанавливать между ними связи необходимо в добывающей отрасли: для увеличения объемов добытого сырья приобретается современная техника и ДР-)-

Формирующий этап непосредственно был нацелен на выполнение учащимися межпредметных и надпредметных проектов. На городских научно-практических конференциях школьниками были представлены исследовательские проекты на тему: «Демографические проблемы г. Верхнего Уфалея», «Влияние цвета на психофизическое состояние школьников», «Быстрое питание - скорое заболевание», «Диалект жителей Верхнего Уфалея» и др.

На данном этапе проводились внеурочные мероприятия: «Вечера знатоков», Клубы по интересам. Кроме метода проектов применялись метод стори-теллинга и метод кейсов. Так, например, при изучении поэзии Серебряного века в 11 классе учащимся предложили подготовить и провести нетрадиционный урок, посвященный изучению биографии М.И. Цветаевой. Учащиеся на данном уроке выступили в качестве докладчиков, ведущих, чтецов, а также участвовали в подготовке данного урока и разработке компьютерного сопровождения.

Аналитический этап обеспечивал возможность сравнения результатов информационно-исследовательской деятельности учащихся как относительно самих себя, так и с работами участников конференций, конкурсов. Учащиеся представляли свои исследовательские работы в форме ШеЬ-сайтов, атласов, анализов социологических опросов, бизнес-планов, прогнозов и др. Сравнивали проблемы, гипотезы, формы работ, уровень их оформления, достигнутые результаты. Также на данном этапе применялся метод партнерской обратной связи (например, задание на уроке геометрии в 8 классе: необходимо разбить клумбы для цветов около школы в форме параллелограмма, трапеции, треугольника и др.).

Педагогические условия обеспечивались на протяжении реализации модели через специально созданную стимулирующую среду (первое условие), сотрудничество педагогов и учащихся в процессе информационно-

исследовательской деятельности (второе условие), сетевое взаимодействие участников образовательного процесса (третье условие).

Итоговые данные экспериментальной работы позволили выявить положительную динамику в формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений с использованием разработанной нами модели на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента, процент количества учащихся, имеющих критический уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции, снизился на 13%, соответственно увеличился процент количества учащихся, имеющих продвинутый уровень - на 31,6%, творческий - на 19,5%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где помимо модели реали-зовывался весь комплекс педагогических условии. В контрольной группе налицо менее существенные изменения. Так процент количества учащихся, имеющих критический уровень сформироваппости компетенции, остался прежним, как и по итогам нулевого среза: 20,8%. Процент количества учащихся, имеющих продвинутый и творческий уровень, повысился на 25% и 4,16% соответственно. Использование статистического критерия х2 (хи-квадрат) показало, что на уровне значимости 0,05 распределение учащихся по уровням сформированности информационно-исследовательской компетенции в контрольной и экспериментальных группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

В заключении обобщены теоретические и эмпирические результаты и изложены основпые выводы.

1. Актуальность проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений определяется требованиями социального заказа: введением ФГОС 00, требующих формирования у учащихся умений самообразования в течение всей своей жизни.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется изменениями в проявлении научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, то есть постановке акцента на необходимости ее целенаправленного формирования в общеобразовательных учреждениях: I этап (с начала 60-х до начала 90-х гг. XX века) - происходит становление компетентностного подхода, исследуемая проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки, выделяются компетенции и компетентности для различных видов деятельности; II этап (90-е гг. XX в. - до начала XXI в.) - заложены предпосылки развития компетентностного подхода, сложившиеся к настоящему времени, проводятся исследования по формированию различных видов компетенций: эмотивной, текстовой, общекультурной, языковой; проблема исследования еще не имеет самостоятельного статуса, но начинается ее частичное исследование. П1 этап (с начала XXI в. до настоящего времени) - проводятся комплексные исследования в области формирования информационной и исследовательской компетенций учащихся.

3. Информационно-исследовательская компетенция учащихся - компетенция, определяющаяся совокупностью знаний, умений и личностных качеств и направленная на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем в процессе освоения общеобразовательных программ.

4. Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений - активное творческое взаимодействие педагогов и школьников, направленное на приобретение учащимися знаний, умений и личностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять информационно-исследовательскую деятельность.

5. Решение проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений наиболее эффективно на основе системно-деятелыюстного и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная реализация которых обеспечивает корректность постановки исследуемой проблемы, возможность изучения ее основных аспектов; предоставляет аппарат для разработки новой авторской модели; дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса.

6. Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, построенная на основе си-стемно-деятельностного и компетентностного подходов, включает блоки, каждый из которых выполняет соответствующие функции: содержательно-структурный блок выполняет целепояагающую и Ориентационную функции; организационно-процессный блок - мотивационную, обучающую, развивающую, прогностическую, воспитывающую функции; диагностико-коррекгирующий - диагностическую, корректирующую и рефлексивную; результативно-оценочный - аналитическую и стабилизационную функции; является структурно-функциональной и характеризуется универсальностью, гибкостью, устойчивостью; требует в процессе реализации учета принципов осозна-тельности информационно-исследовательской деятельности; личностного це-леполагания и продуктивности; полноты информационного обеспечения.

7. Эффективное функционирование модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий условия: организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся; сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности; сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей, - является необходимым и достаточным для успешного функционирования модели.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированное™ информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений по всем показателям. Наиболее высокие показатели были за-

фиксированы в период реализации разработанной модели с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказало общедидактическую значимость внедрения полученных результатов. Одновременно обозначились новые вопросы и проблемы, требующие более серьезной разработки и решения. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявлении закономерностей процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, разработке более полного дидактического обеспечения процесса формирования информационно-исследовательской компетенции, применении новых методик и технологий формирования и расширении диагностического аппарата по оценке степени сформированости информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАКМОиН РФ

1. Репета, Л.М. Компетенция и компетентность: разные подходы и интерпретации. Способы оценивания уровня сформированноети исследовательской компетенции учащихся [Текст] / JIM. Репета // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № б. - С. 85-87.

2 Ренета, ЛМ Процесс формирования исслэдоватешжой компетенции и его особенности [Элеюронныи ресурс] / JIM Репета // Теория и практика общественною развитая. -2012 - № 1. - Шифр Информрепклра: 0421200093Ш7. Режим доступа: http;/Acma-pinctica.ni/-l-2012foMo9cphv/b3rtels.pd£

3. Репета, Л.М. Исследовательская деятельность как главный фактор формирования исследовательской компетенции учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Теория и практика общественного развития. - 2012. -№ 11. — С. 149-152.

4. Репета, Л.М. Педагогические условия формирования информационно-исследовательской компетенции [Электронный ресурс] / Л.М. Репета // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 2. - Режим доступа: URL:http://www.science-edueation.ru /108-8583/

Публикации в рецензируемых научных журналах РФ

5. Репета, Л.М. Роль метода проектов в становлении школьников [Текст] / Л.М. Репета // Международный журнал экспериментального образования. -2010.-№ 5.-С. 141-143.

6. Репета, Л.М. Формирование исследовательской компетенции учащихся [Текст] / Л.М. Репета // General and Professional Education. - 2011. - № 3. -С. 28-33.

7. Репета, Л.М. Механизмы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Общество: социология, психология, педагогика. -2012. -№4. -С. 76-81.

Нщ'чные статьи и материалы конференций

8. Репета, Л.М. Творческое развитие школьников как педагогическая проблема [Текст] / Л.М. Репета // Методология педагогики: актуальные проблемы и

перспективы: материалы Междунар. науч. - нракт. конференц. (Челябинск, 5 февраля 2009 г.). - Челябинск: «Цицеро», 2009. -С. 129-131.

9. Репета, Л.М. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / JI.M. Репета // Межвузовская научная конференция-семинар молодых ученых по результатам исследовании в области психологии, педагогики и социологии: сб. трудов. Часть 3. (Красноярск, 25 декабря 2009 г.). - Красноярск, 2010. -С. 9-11.

10. Репета, JI.M. Ценностные аспекты применения проектного метода в школьном обучении [Текст] / Л.М. Репета // Методология педагогики: аксиологический подход, ценностно-смысловые аспекты постижения и реализации образования: сб. научных трудов. - Москва - Челябинск, 2010. - С. 422-426.

11. Репета, Л.М. Компетентность и компетенция [Текст] / ЛМ. Репета // Методология и методика формирования научных понятии у учащихся школ и студентов вузов: материалы XVII междунар. науч.-практ. конференц. (Челябинск, 17-18 мая2010 г.). Часть2.-Челябинск, 2010.-С. 10-14.

12. Репета, Л.М. Метод проектов как средство формирования ключевых аспектов компетентности учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Актуальные науч-но-педашгические проблемы воспитания и образования учащихся и студентов: сб. научных статей. - СПб., 2010. - С. 216-221.

13. Репета, Л.М. Компоненты исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений [Текст] / Л.М. Репета // Современное образование: теория и практика // Вестник Балтийской педагогической академии. -Вып. 102. - СПб., 2011. - С. 152-157.

14. Репета, Л.М. Показатели и уровни развития исследовательской компетенции [Текст] / Л.М. Репета // Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система: материалы Междунар. науч.-практ. конференц. Часть 1. - Челябинск, 2012. - С. 332-337.

15. Репета, Л.М. Структурно-функциональная модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений [Текст] / Л.М. Репета // Педагогическое образование: актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования: материалы Международного конгресса, Челябинск, 17-18 октября 2012 г. / под ред. З.М. Большаковой, H.H. Тулькибаевой. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013. - С. 167-171.

16. Репета, Л.М. Влияние непрерывного самообразования педагога-исследователя на формирование информационно-исследовательской компетенции [Текст] / Л.М. Репета // Современная школа России: вопросы модернизации: материалы Междунар. науч.-практ. конференц. - №1 март 2013 г. - М., 2013.-С. 231-235.

17. Репета, Л.М. Взаимодействие педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности на основе сотрудничества [Текст] / Л.М. Репета // Современные тенденции развития образования и культуры в общеевропейском контексте: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конференц. - Челябинск: ФГБОУ ВПО «Челяб. гос. акад. культуры и искусств», 2013. - С. 244-249.

Учебные и методические пособия

18. Репета, Л.М. Формирование исследовательской компетенции учащихся общеобразовательной школы на занятиях: методические рекомендации / Л.М. Репета. - Челябинск: Изд-во «Челябинская государственная медицинская академия», 2012. - 45 с.

19. Репета, Л.М. Как выполнить исследовательскую работу: методические рекомендации для учащихся общеобразовательных школ / Л.М. Репета. - Челябинск: Изд-во «Челябинская государственная медицинская академия», 2012. -16 с.

20. Репета, Л.М. Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений: учебно-методическое пособие / Л.М. Репета. - Челябинск: Изд-во «Челябинская государственная медицинская академия», 2012. - 164 с.

Подписано в печать 13.05.2013 Формат 60x84/16 Объем 1,0 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 570

Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе в типографии ФГБОУ ВПО «ЧГПУ» 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Репета, Лариса Михайловна, Челябинск

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

04201361307

Репета Лариса Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Тулькибаева

Челябинск, 2013

Содержание

Введение ....................................................................................................... 4

Глава 1. Теоретические основы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений ............................................................. 18

1.1.Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений как педагогическая проблема............ 20

1.2. Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений............. 59

1.3. Педагогические условия реализации модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.......................................................... 80

Выводы по первой главе ..................................................... 118 •

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений................................................... 121

2.1. Цель, задачи и методы осуществления экспериментальной работы...... 122

22. Реализация модели формирования информационно-исследовательской

компетенции учащихся общеобразовательных учреждений ................................................149

2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы....... 185

Выводы по второй главе ..................................................... 203

Заключение..................................................................... 204

Библиографический список........................................................... 210

Приложения.................................................................. 235

Приложение 1 - Примеры, стимулирующие учащихся к информационно-исследовательской деятельности................................... 235

Приложение 2 - Перечень тем исследовательских работ учащихся, занимающихся в НОУ «Шаг в будущее» (2012-2013 учебный год)................ 237

Приложение 3 - Примерное тематическое планирование по программе НОУ... 245 Приложение 4 - Фрагмент программы научно-практического семинара для педагогов «Современный урок»..................................................................246

Приложение 5 - Анкета для педагогов с целью изучения мотивов их участия в эксперименте по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений...................................... 247

Приложение 6 - Методика оценивания когнитивного компонента информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений..................................................................... 248

Приложение 7 - Методика оценивания деятельностно-практического компонента информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений................................................... 249

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Реформирование современного образования связано с необходимостью приоритетного решения задач обеспечения воспроизводства культурного потенциала, ускорения научно-технического прогресса и стабильного развития экономики, формирования готовности к деятельности в обществе с быстро изменяющимися технологиями.

В соответствии с Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования, Федеральной целевой Программой развития образования на 2011- 2015 гг., Национальной инициативой «Наша новая школа», а также Моделью российского образования дня инновационной экономики на период до 2020 года, перемены в образовании призваны обеспечить обновление общества в целом.

Данные нормативные документы свидетельствуют о том, что формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся становится одним из ключевых результатов общего образования, а построение учебного процесса на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов - основой для успешного формирования данной компетенции в условиях общего образования.

В «Национальной доктрине» сказано, что «система образования призвана обеспечить: ... разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений; ...непрерывность образования в течение всей жизни человека; ... развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании; ... подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий [142].

Национальная инициатива «Наша новая школа» утверждает: «Результат образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Это возможно лишь в результате объединения усилий учителей разных предметов» [143].

Процессы, происходящие в экономической, социальной, политической, культурной жизни нашей страны, неизбежно касаются и образования. Развивающему-

(

ся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно находить инновационные способы решения проблем и прогнозировать их возможные последствия, способные к генерированию идей, самообразованию, исследовательской деятельности, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Кроме того, фактором, существенно влияющим на характер социальных требований к системе образования, является развитие процессов информатизации. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те выпускники общеобразовательных учреждений, кто способен оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения возникающих проблем. Такая задача требует целенаправленного формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, которая определяется не только совокупностью знаний, умений и личностных качеств, но и направлена на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем.

В условиях жизни в эрудированном обществе «важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни» [143].

Одной из приоритетных целей обучения становится достижение учащимися высоких результатов в процессе самообразования и саморазвития. В соответствии с данной целью педагогам необходимо менять формы и методы организации занятий, так как обучение приобретает дея-

тельносшый характер. Приоритетным становится самообучение, личная ответственность обучающихся за принятое решение.

Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся, в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования», позволит усилить личностную направленность обучения. Следовательно, введение компетентностного подхода в процесс обучения требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса.

Информационно-исследовательская компетенция относится к метапредмет-ным компетенциям, следовательно, ее формирование скажется на результативности образования учащихся в целом.

Решение данной проблемы представляется возможным в результате построения учебного процесса на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов.

В современной науке накоплен определенный опыт по проблеме формирования информационно-исследовательской компетенции. Компетенциям и компе-тентностному подходу в целом посвящены работы как отечественных ученых: В.А. Адольфа, В.И. Байденко, A.C. Белкина, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкого, JI.A. Голубь, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой,

A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др., так и зарубежных исследователей: Г. Клемпа, Дж. Равена, JI. Спенсера, А.Н. Хомского, К. Шнайдера и др. Различные аспекты системно-деятельностного подхода находят отражение в работах

B.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, JI.C. Выготского,

B.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, В.Н. Садовского, Н.Ф. Талызиной и др. В ряде исследований характеризуются современные концепции развития исследовательской деятельности учащихся (Т.И. Долгодворова, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, Н.П. Харитонов и др.). Формированию исследовательской компетенции посвящены работы Л.Ш. Абдуловой, Т.В. Альниковой, О.Л. Байзулаевой, М.Ю. Кожуковой, В.А. Константинова, С.И. Осипова,

C.Н. Скарбич, A.A. Ушакова, О.В. Ушаковой и др.; информационной - A.M. Витт, A.B. Гоферберг, Т.А. Гудковой, М.Г. Дзугоевой, А.Н. Завьялова, Е.М. Зайцевой,

О.Б. Зайцевой, В.А. Уханова и др.; информационно-исследовательской -Д.Е. Иванова, Е.С. Игнатовой и др.

Однако проблема формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений остается недостаточно

N

разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированности информационно-исследовательской компетенции у учащихся, полученными при помощи методов анкетирования, бесед, письменных опросов педагогов и учащихся, изучения и обобщения опыта педагогов общеобразовательных школ и выполнения специальных тестов.

На вопросы о возможности заниматься информационно-исследовательской деятельностью, умении анализировать информацию учащиеся начальной школы 100% ответили утвердительно, также утвердительно ответили на данные вопросы 85% учащиеся среднего звена и 56% учащихся старших классов.

Но когда им было предложено практическое задание, требующее наличие креативности мышления, творчества, из учащихся основной школы, участвующих в эксперименте, справились с заданием лишь 8%, а из учащихся старшего звена-12%.

Принимавшие участие в анкетном опросе педагоги признали не только важность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся (58 респондентов, что составило 100% опрошенных), но и необходимость систематизации целенаправленной работы по данному вопросу (52 человека - около 90%), а также достаточность возможностей учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, оптимальное использование которых способно обеспечить формирование информационно-исследовательских знаний, умений и личностных качеств, формирующихся в процессе образовательной дея-

I

тельности (55 из 58 участников).

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что большинство учащихся не научены анализировать информацию, предлагаемую им для работы, не применяют исследовательские знания и умения для грамотного написания работ, то есть нуждаются в формировании информационно-исследовательской компетен-

ции, а педагоги - в создании модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Несмотря на существенный интерес ученых и значимость полученных результатов, проблема формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений остается недостаточно разработанной. Основными причинами этого являются:

- отсутствие общепризнанного понимания информационно-исследовательской компетенции как феномена, требующего специального организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования учащихся общеобразовательных учреждений;

- недостаточная разработанность теоретико-практических основ процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений;

- недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

Таким образом, актуальность настоящего иссл'едования определяется:

- на социально-педагогическом уровне - повышением требований к общеобразовательному учреждению по подготовке выпускника, способного к исследовательскому поиску и активному участию в инновационных процессах постоянно меняющегося мира и информационного пространства;

- на научно-теоретическом уровне - необходимостью разработки теоретических основ формирования у учащихся общеобразовательных учреждений информационно-исследовательской компетенции;

- на методико-практическом уровне - необходимостью разработки технологического аппарата, обеспечивающего эффективное формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования,

суть которой заключается в разрешении противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке выпускника школы, обладающего информационно-исследовательской компетенцией, способной обеспечить возможности для его самореализации в информационном обществе, и недостаточной теоретико-практической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях современного общеобразовательного учреждения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений».

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс современного общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования - формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений будет более результативным, если: во-первых, разработать и реализовать модель, которая:

а) построена на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов;

б) включает содержательно-структурный, организационно-процессный, диаг-ностико-корректирующий и результативно-оценочный блоки;

в) является структурно-функциональной и характеризуется универсальностью, гибкостью, устойчивостью;

г) требует в процессе реализации учета принципов осознанности информационно-исследовательской деятельности; личностного целеполагания и продуктивности; полноты информационного обеспечения;

во-вторых, будет выявлен и обеспечен комплекс педагогических условий, способствующий эффективному функционированию модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся:

- организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся;

- сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности;

- сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся в теории и практике педагогики и определить пути ее разрешения.

2. Определить структуру и содержание информационно-исследовательской компетенции учащихся.

3. Разработать и апробировать модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся.

4. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы в области философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); компетентностного (В.И. Байденко, В