автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности

Автореферат диссертации по теме "Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАТО СССР НАУЧНО-ИССЛГ.ДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩИХ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи

КОЗЛОВА Светлана Акимогна

УДК 372.21.

«ОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНШ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации ва соискавие ученой степени доктора педагогических наук

Моекгл - 1988

Работа выполнена с Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания Академии педагогичеоких наук СССР.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор З.Н.Борисова,

доктор психологических наук, профессор Я.Л.Колоыинский

доктор педагогических наук Н,И.Монахов

Ведущее учревдение: Научно-исследоЕательский институт педагогики Ыинпроса Украинской ССР

Защита состоится " 198$г. в час.

на заседании специализированного Совета Д.018.05.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук по спецпал вости 13.00.01 - Теория и история педагогики при Научно-исследовательском институте общих проблем воспитания АПН СССР (II9906, Москва, ул. Погодинская, 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан Ч& ^^^ 1988 г.

Ученый секретарь

специализированного Совета, / ~Л

кандидат педагогичроких наук А.Ф.Ншштпп

• [ ОБЩАЯ ХАРАКТШСТШ РАБОТЫ

УГ. '1ИЙ I

----1 Актуальность исследования. Современный этап развития нашего

общества - зтап перестройки и дальнейшей демократизации - требует выработки у подрастающего поколения правильной социальной ориентации в слокных процессах общественной жизни, что создает кадек-ную основу нравственного и гражданского формирования личности советского человека. Качественно новые задачи, которые стоят перед нашей обществом, требуют мобилизации творческого потенциала, инициативы, активности касс, сознательного а ответственного отношения к глубоким изменениям, которые происходят в стране.

Решение поставленных задач требует кардинального совершенствования процесса формирования осознанного отношения подрастай-щего поколения к моральным ценностям общества а создания условий для того, чтобы это отношение носило активно-действенный характер. Нравственное воспитание рассматривается в советской пе-дагогике~как процесс целенаправленного воздействия на человека с целью приобщения его к накопленному обществом моральному опыту, установленным нормам я формирования нравственных качеств соответствующих моральным принципам и идеалам /Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, О.С.Богданова, Б.Т.Лихачев, Э.Й.Моносзоя, Монахов Н.И, В.И.Петрова, И.Ф.Харламов а др./.

Социальная действительность содержат образцы общественно значимых идеалов, моральных принципов и норм общества. Она составляет объективные условия идейно-нравственного воспитания.

Начинать формирование личности в соответствии с задача.®, поставленными обществом и Коммунистической партией возможно а необходимо уже с дошкольного возраста, так «ак именно в этот период происходит становление первых моральных представлений, формируется опыт социального поведения, закладываются основы направленности личности /Е.И.Радива, Р.И.Ауковская, Ф.С.Левин-Ширина, В.Г.Нечаева а др.У. Известно, что социальный опыт не передается генетически, он присваивается прижизненно. В силу этого явления внешнего мира, в которых отражается этот опыт, будучи объектами познания, детерминируют развитие социальных чувств, влияют на формирование мировоззрения /С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.В.Запоро.тец/. Освоение социальной действительности является таким образом основой социализации ребенка, формирования его личности /Т.Н.Филонов, И.С.Марьенко/.

Процесс социализации отражает единство сложного явления:

объективно существующая социальная действительность воздействует на формирующуюся личность, но это воздействие не может быть аффективным без целенаправленного руководства этим процессом и активности самого объекта воздействия. ¿ели рассматривать социализацию с точки зрения педагогической наука, то она кокет быть понята как формирование у детей представлений об окруиащем мира, отношения и воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам, что постепенно ведет к появлений своего видения мира, своей позиции - как результат ингериорк-зацпи, Задачу социализации невозможно осуадствать лить посредством сообщения знании. Утог процесс требует заработки личностного отношения к фактам и событиям социальной действительности, возникновения такого восприятия окрукаюдего, когда факты, события, явления становятся значимыми для ребенка с, следовательно, влаяэ-щ:шп ¡га его социальное становление. Приобщение ребенка к социальной действительности через ее познание а присвоение социального опита при целенаправленном педагогическом руководстве способствует зарсаденав оба;естваннол направленности личности. Несмотря на фундаментальную значимость этого процесса для формирования личности, в дошкольной педагогике он до сих. пор не бал предметом специального изучения.

Исследованиями /Р.И.Чуковская, ¿>.С.Леван-йиряиа, УпЛ.Кокииа, МЛ!.Богомолова, Г.КГркгорешсо, С.Г.аурат, С.Л.Козлова, Э.К.Суслова и др./ доказано, что дети дошкольного возраста проявляют интерес к общественным событиям, при целенаправленном руководстве у них появляются достаточно четкие представления об изучаемой области действительности и стремление отражать впечатления б изобразительном /Т.О.Комарова, Д. 13. Ксг,шанцсва, С.Д.Галайда/, игровой /Р.П.л.'уковскап, Т.А.Маркова, Л.В.Артемова, В.Ь.Ьоронова/ и другой деятельности. Они с интересом я желанием включаются в совместную со ьз рослые общественно полезную деятельность /Н.Б,Мельникова, 1..1!.!!азарекко, Л.АЛаллер/, принимают участие б трудовых и бозвше ■¡рацшшп: иароза /Ь.и.Кондратова, Л.И.Беляева/, с больший ште-ресор относятся к книгам с общественной тематикой /Р.И.Чуковская, Ь'.М.Конина, Л.А.Таллер/. Информацию о социальной действительности, фактах и событиях общественной жизни дети получают из разнообразных источников -- собственных наблюдений, книг, телевидения, рассказов взроелнх и лр- Информация, поступающая по этим каналам. ,мо*ет шпурмепир'м'гиь, усиливать и обогащать яоздеЯствйе фэктов,

если ребенок узнает о них из разных источников с одинаковой интерпретацией. При этом представления становятся более четкими, отношнае - определенным. При разной интерпретации фактов или самостоятельном их осмысливании подобной четкости монет и не быть' /Д.Б.Эльконйк/. Б социальной действительности ребенок воспринимает не только -полокителкше, ко и негативные явления к факты. Самостоятельно разобраться в те;, что в социальных явлениях зло, а что добро, ребенок довольного возраста не монет. Поэтому управление процессом я анализом воспринимаемого, формированием оценок фактов а событий является задачей первостепенной ваакости. Однако, как показывают исследования и анализ массовой практики работы дошкольных учреждений страны, при решения этой задачи возникают значительные трудности. Одна из них связана с отсутствием гибкой и продуктивно!* методики формирования общественной направленности личности ребенка. Разработка такой иетодики требует специального теоретико-экспериментального исследования.

Особая роль в корректировке получаемой детьми информации п формировании идейно-нравственных основ личности ребенка принадлежит взрослому. Первые впечатления детства, в том числе и впечатления от восприятия общественных явлений, устойчивы и прочны. Их прочность обеспечивается не столько глубоким осознанием увиденного, сколько салоз эмоционального воздействия на ребенка. Эмоциональная память оказывается очень прочной и накладывает определенный отпечаток на характер восприятия обаественных явлений в последующем /Н.К.Крупская/. Это обстоятельство трейует от взрослых высокой ответственности за то, что й как увидит ребенок в детства /В.А.Сухсшшнскйй/. Для нравственного воспитания важно и то, что взрослый не только является организаторш процесса воспитания, но он сам.становится объектом познания, реальным носителем моральных, ценностей общества, выступает в качестве образца поведения и отношения к действительности. Под влиянием обтаквя со взрослыми у ребенка формируется идеал человека, вз которого он хотел бы быть похожим. Этот доосозиаваэшЗ период складывания идеалов представляет ценность как пропедевтика идейно-нравственного воспитания. и.ежду тем, роль взрослого а как организатора процесса воспитания, и как носителя моральных ценностей общества, пример-! для подражания изучена недостаточно.

Ознакомление с явлениями общественной, жизни всегда рассмятри -валось в дошкольной педагогике в рамках задач патриотического п интернационального воспитания. Однако било замечено, что так™

ознакомление влияет и на общее нравственное развитие. Тик, практические работники /Л.Д.Хмырова, Е.А.Галий, Т.Э.Белотелова и др./, исследователи /Р.И.Жуковская, С.Г.Ьурат, Т.И.Иониг/анская, М.А.Мир-заабдуллаева и др./ отмечают, что меняется характер взаимоотношений летеэ, содержательное станоа'.тса « чолтсдьность, общение. В то ке время по данным педагогических и психологических исследований /Ь.Г.Нечаева, Т.А.Маркова, Р.С.Буре, А.А.Рояк, Л.Ь.Артемо-ва и др./ к концу дошкольного возраста, т.е. к моменту поступления в школу, большой процент детей не достигает возможного и необходимого уровня нравственной воспитанности, и социальной зрелости /О.С.Богданова, В.И.Петрова, В.И.Верхов и др/. Одну из причин такого положения мы видим в недостаточно целенаправленном приобщении детей к советскому образу жизни, в малой изученности их воз-мокностей, в неадекватном использовании средств к методов, позволяющих элективно формировать общественно направленную личность, начиная с дошкольного возраста.

Т.лсим образом, анализ состояния обсуждаемых вопросов в теории дошкольной педагогики, учет потребностей практики в более совершенной методике идейно-нравственного воспитания дошкольников обусловили проведение настоящего исследования, определили его актуальность на современном этапе развития педагогической науки и решении задач, поставленных перед ней Партией и Правительствам.

Объектом исследования является общественная направленность личности дошкольника, формируемая в процессе познания социальной действительности.

Предметом исследования является сущность и содержание процесса формирования общественной направленности у детей дошкольного возраста.

Цель исследования состояла в разработке и обосновании динамической системы формирования общественной направленности у детей от 4-х до 7-ади лет; в раскрытии ведущей роли в атом процессе оп-тивно-доЗственного приобщения детей к советскому образу аизни и познания ими социальной действительности.

Реализация цели исследования потребовала постановки и решения слелуюамх задач:

1. Разработать теоретическую концепцию формирования общественной направленности личности в дошкольном детстве.

2. Определить сущностную характеристику общественной нчправ-лепносТи вопрасте и изумить мехяииям г>р фор-»ям рррПРИч.

3. Создать и экспериментально проверить методику формирования общественной направленности на основе раскрытая перспективных линий ее развития на протяжении дошкольного детства.

В данном исследовании мы опирались на теоретические положения, разработанные в отечественной педагогике и психологии: формирование личности социально детерминировано я связано с характером управления этим процессом; личность формируется в деятельности; дети дошкольного возраста обладают высокой восприимчивостью к социально-педагогическим воздействиям (А.В.Запорожец, В.Г.Нечаева); постепенная перестройка сознания ребенка и изменение отношения к окружающему зависит от "социальной ситуации развития" /Л.С.Выготский/; и, наконец, ведущая роль в формировании личности дошкольника принадлежит эмоциям /А.В.Запорожец/.

Гипотеза исследования:

1. Общественную направленность личности возможно и необходимо формировать, начиная с дошкольного детства. Она может проявляться: в интересе и оценочном отношении к доступным пониманию детей явлениям общественной жизни, в коллективистической мотивации поведения и деятельности, в стремлении через подражание взрослым и совместную с ними деятельность усваивать моральные ценности общества.

2. Социальная реальность по своему характеру противоречива и слояна, ее влияние на ребенка может быть как положительным, так и отрицательным, поэтому необходима специально разработанная система педагогического руководства процессом познания социальной действительности, содержащая изначально требование воспитания именно общественно направленной личности.

3. Основу формирования общественной направленности в дошкольном возрасте составляет: ориентация на взрослого, потребность подражать ему; повышенный интерес к социальному миру; потребность в активной деятельности, собственной причастности к социальной действительности. Опираясь на эти особенности дошкольного возраста, возможно создать динамическую систему формирования общественной направленности личности ребенка на протяжении дошкольного детства.

4. Принимая -за основу марксистское положение о личности как совокупности общественных отношений и воспитании как результате познания образа жизни конкретных людей, мы полагаем, что формирование общественной направленности может осуществляться эффективнее через познание ребенком человека, е!го деятельности как реальности, отражающей сущность социальных явлений. На основе та-

кого познания у детей будет складываться отношение к взрослому, как образцу для подражания.

5. Педагогический процесс в детском саду должен строиться на основе определения доминирующих задач воспитания, позволяющих на оптимальное время объединять детей коллективными переживаниями. Гибкая система взаимосвязи разных видов деятельности при . -реализации задач даст возможность оптимизировать процесс воспитания общественной направленности дошкольников.

е т од о л ог ич е с к о й о о н ор о й исследования являются марксистско-ленинские положения о социальной детерминированности, классовом характере воспитания и действенной силе коммунистического идеала в формировании личности. Базисное значение в разработке теоретических основ исследования имела ленинская теория познания, которая позволила построить логику теоретических рассуждении и эксперимента по ее основным компонентам: от прямого созерцания, к абстрактному мышлению и от него к практике. Положения о роли человеческого фактора и перестройке сознания, содержащиеся в документах и материалах ХХУП съезда КПСС и последующ« постановлениях ЦК КПСС имели особое значение при разработке основ методика формирования общественной направленности личности на современном этапе.

Методы и организация исследования. В исследовании применялись о&юлцучиис, слсцлальдо педагогические методы и методы заимствованные из других наук, но модифицированные применительно к цела, задачам и характеру педагогического исследования.

Из общенаучных методов применялся теоретический анализ философских, социологических, психологических я педагогических исследований , анализ состояния вопросов в практике воспитания.

Из специальных педагогических методов применялось наблюдение, эксперимент, беседа, педагогические ситуации, анализ результатов деятельности ребенка. Основным методом формирования общественной направленности дошкольников был метод организация воспитательно-образовательной работы на основе выделения дсшиируадах целей.

Обработка данных проводилась путем качественного и количественного анализа с помощью статистических методов. На основании расчета выборочной совокупности было определено количество детей и дошкольник учреждений для исследования и внедрения результатов р првктииу. Репрезентативным оказался следующий объем: обработка мртощки и проррркч ркспрриментялыюго плана в 3 д/у (487 детей

4-7 лет), апробация и первичное внедрение в 15 дошкольных учреждениях (2517 детей) и массовое внедрение - в 74-дошкольных учреждениях (14800 детей).

Исследование начато в 1976 год,' и проводилось на базе дошкольных учреадений гг. Москвы, Таганрога, Одессы, Московской области. Массовая проверка разработанной методики формирования общественной направленности дошкольников проводилась в дошкольных учреждениях ГУУЗа ЫПС СССР - Московская, Октябрьская, Донецкая я. д.

Исследование проходило в четыре этапа:

I этап - изучение состояния вопроса в теории советской и зарубешюй педагогики, в практике воспитания. На основа анализа теоретической и методической литературы была выявлены вопросы, требующие дальнейшего изучения, конкретизировалась проблема исследования, ее задачи й метода, определен объем выборочной совокупности и ее репрезентативности (1976-1978 гг).

П этап - разработка экспериментальных программ, их апробация в 3 дошкольных учреждениях. Обработка полученных данных, подготовка материалов к проверке в 15 дошкольных учретдениях (19781382 йч).

Ш этап - внедрение результатов исследования в практику работ» дошкольных учреждений, составляющих выборочную совокупность -15 Д/у. Изучение трудностей внедрения, корректировка методики, сравнительный анализ данных. Внедрение а проверка методика в 74 дошкольных учревдендях (1952-1985 гг.).

1У отап - обобщение полученных данных, их анализ с точки зря шя теории и методики. Определение дальнейших перспектив изучения Проблем (1985-1987 гг.).

Научная новизна исследования заключается в том,, что впервые в дошкольной педагогике доказана возможность и раскрыта сущность процесса формирования у детей начал общественной направленности личности, обоснованы особенности и критерии ее проявления у детей 4-7 лет. Определен и экспериментально проверен механизм формирования общественной направленности, включающий сообщение детям знаний об общественных явлениях, формирование оценочного отношения к ним и создание практики общественно мотивированного поведения. При этом впервые при отборе и систематизации знаний о социальной действительности для дошкольников в качестве стержневых выделены знания о человеке и отношение к нему, как главной ценности нашего общества.

Экспериментально доказана эффективность нового для дошкольной педагогики принципа построения педагогического процесса на основе введения доминирующих целей. Доминирующая цель организует жизнь детей, делает ее интересной, дает возможность раскрываться индивидуальным особенностям каждого ребенка и приобретать опыт жизни в коллективе сверстников. Такое построение педагогического процесса позволяет варьировать сочетание разных видов деятельности, выдвигая на ведущее место ту, в процессе которой наиболее эффективно решаются конкретные воспитательные задачи. Центром жизни детей становится совместная коллективная деятельность, объединяющая детей общими переживаниями. Доказано, что предлагаемое построение педагогического процесса позволяет получить значимые результаты не только в интеллектуальном, но эмоциональном и поведенческом развитии ребенка.

Прослежена динамика развития таких особенностей дошкольного возраста, как ориентация на взрослого, желание подражать ему, интерес к окружающему миру, потребность в активной деятельности, собственной причастности к социальной действительности составляющих основу общественной направленности.

Научно обоснованы а экспериментально доказаны возможные и необходимые связи между общественными событиями, происходящими в социальном окружении и содержанием педагогической работы дошкольного учреждения, что позволяет приводить в соответствие с ведущими идейными и моральными ценностями общества содержание и формы госпитательной работы.

Изменена форма организации обучения дошкольников при ознакомлении их с явлениями общественной жизни: показано приоритетное значение прогулок, экскурсий, индивидуальных бесед с детьми. Обоснован отбор и модернизация методов адекватных задачам воспитания и обучения: определены и экспериментально проверены методы, повышающие познавательную, эмоциональную активность при усвоении знаний и методы, помогающие находить применение знаний в практике взаимоотношений и деятельности.

Впервые в дошкольной педагогике поставлен вопрос и предложена методика формирования у детей отношения не только к полоящтеяь-ным, но и негативным событиям и фактам. Впервые изучено влияние знаний о явлениях общественной яшзни на воспитание коллективных взпимоотношений детей, отношение к труду, развитие духовны* интересов дошкольников.

Обнаружены новые возможности активного вовлечения детей дошкольного возраста в социальную действительность, что позволяет наполнить конкретным содержанием реализацию принципа связи воспитания и обучения с жизнью.

Полученные в исследовании данные позволили вскрыть закономерные связи в воспитании общественной направленности в процессе познания ребенком социальной действительности; показать диалектические противоречия•в развитии общественной активности на разных возрастных этапах; создать систему воспитания, обеспечивующую фор мирование идейно-нравственных основ личности; доказать правомерность, целесообразность постановка задачи формирования общественной направленности с дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и дальнейшем совершенствовании системы ознакомления дошкольников с явлениями общественной жизни и решении при этом задач идейн" нравственного воспитания. Создана программа знаний о социальной действительности для детей 4, 5, 6 лет. Разработана методика формирования у детей разных дошкольных возрастов интереса и оценочного отношения к явлениям и событиям общественной жизни, воспитания коллективных взаимоотношений и общественных мотивов поведения и деятельности. Даны рекомендации практике к объединению предложенных методик в едином процессе воспитания общественной направленности-. Предложена новая форма организации педагогического процесса на основе выделения доминирующих целей. Дана конкретная разработка такого построения педагогического процесса по каждой воз ■ растиой группе на учебный год.

Практическую значимость представляют разработанные автором наглядные материалы - диафильм, набор картин, рабочая тетрадь для индивидуальной работы с ребенком, задания родителям для ознакомления детей с общественными событиями, а также специально отобранные художественные произведения.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась его методологическими основами, исходными теоретическими положениями, проверенными в многочисленных исследованиях отечественной педаго -гики и психологии; применением комплекса методов и методик, позволивших всесторонне изучить процесс воспитания общественной направленности и изменения в нравственном развитии детей эксперте!'

тальных групп; многолетним характером исследования и широкой апробацией его в дошкольных учреждениях страны; тщательностью количественной и качественной обработки получаемых результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

- у детей дошкольного возраста возможно.формировать общественную направленность, понимая ее как наличие черт коллективизма, умение действовать в соответствии с общественно ценными мотивами и проявление интереса и оценочного отношения к доступным пониманию дошкольника событиям и фактам социальной действительности;

- знание о человеке и воспитание отношения к нему, как образцу для подражания должны стать стержневыми при отборе информации о социальной действительности и организации деятельности, позволяющей формировать общественную направленность личности;

- педагогический процесс в детском саду лишь з тем случае будет эффективен в решении задач нравственного воспитания, если он будет построен на основе введения доминирующ;« целей, вокруг которых на определенный промежуток времени можно объединять детой, что способствует появлению чувства коллективизма и придает развитию индивидуальности общественно ценную направленность.

Апробация и внедрение. Исследование проводилось по плану исследований Л1Ш СССР. Тема исследования утверждена в качестве докторской диссертации решением Ученого совета НИИ дошкольного воспитания АПН СССР 2.04.1977 г. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и методика проверялись в процессе выступлений перед научными и практическими работниками, преподавателями педагогических институтов и училищ в гг. Москва, Киев, Шадринск, Донецк, Львов, Таганрог, Одесса, Кишинев в 1978-1987 гг.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе трехгодичного семинара практических работников гг. Таганрога и Одессы с последующим обсуждением результатов на научно-практических конференциях в названных городах /1977-1980 гг/; к внедрением в работу данных дошкольных учреждений; через спецкурс и спецсеминар со студентами выпускных курсов дошкольного факультета педагогических институтов в г. Киеве /1982 г/, Шадринске Курганской обл. /1983 г./, в МГПИ им. В.И.Ленина /1986, 1987 гг/.

Материалы исследования нашли отражение в "Типовой программе воспитания и обучения в детском саду" /1984 г/ и методических пособиях к ней /младшая, средняя, подготовительная группы - Т986, 1987 гг, представлены на ЩШХ СССР в 1985, 1986 гг.

Возможность практического внедрения результатов исследования в практику создают и публикации автора по проблеме исследования в издательствах "Педагогика", "Просвещение", "Радянська школа", "Лукина" к др. Всего по теме исследования опубликовано 73 работы общим объемом 87 п.л.

Под руководством автора защищено и подготовлено к защите шесть кандидатских диссертаций по проблеме идейно-нравственного воспитания дошкольников Д.Годов Карбонель, Т.Й.Пониманская, М.А.Кирзаабдуллаева, А.Шахманова, С.Н.Морозш, Д.А.Нсмаилова/.

Материалы исследования докладывались на совместном советско-кубинском семинаре /Гавана, 1980 г./, представлены в журнальных статьях в Республике Куба, ГДР и Болгарии /1984, 1386, 1987 гг/.

Структура диссертаций и ее объем, Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения» выводов, списка литературы и приложения. Работа изложена на 567 страницах машинописного текста. В списке литературы 349 наименований.

Зо введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его цель, предмет, объект, задачи, гипотеза, формулируются пояснения, выносимые на защиту, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость работы. В главе I "Познание социальной действительности как условие реализации принципа связи воспитания с жизнью" дана характеристика основных тенденций развития изучаемой проблема в советской и зарубежной педагогике. В главе П "Роль познания социальной действительности в формировании общественной направленности дошкольников" рассматривается понятие общественной направленности применительно к детям дошкольного возраста, а также функция знаний а деятельности з процессе ее формирования, изложены требования к составлении программы знаний и построению педагогического процесса. В главах 111, 1У, У изложен экспериментальный материал, посвященный ¿ормированяга интереса я оценочного отношения к общественным явлениям, воспитанно отношения к взрослому, как образцу для подражания и воспитаний коллективизма, как компонента общественной направленности. В заключения дан анализ общих результатов исследования и процесса поэтапного внедрения их в практику работы дошкольных учреждений. В выводах сформулированы теоретические и методические положения, касающиеся процесса формирования направленности у детей 4-7 лет. В приложении представлены: расчет выборочной совокупности, описание метода конкордации, задания родителям по ознакомлению детей с общественными явлениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Задачи нравственного воспитания уяе в первые послеоктябрьские десятилетия решались исходя из понимания неразрывной сври воспитания с социальными, политическими и экономическим требованиями строящегося социалистического общества. Принцип связи вое- -питания с жизнью утверждался в напряженной борьбе с распространившейся в те годы биологизаторской теорией и теорией свободного воспитания. В защите и утверждении этого принципа существенную роль сыграли работы Н.К.Крупской. Главное внимание, отмечала Н.К.Крупская, нужно обратить на то, "насколько пропитана духом коммунизма наша работа". Главный путь реализации принципа связи воспитания с жизнью Н.К.Крупская видела в приобщении детей к социалистической действительности, в разработке методов, позволяющих в доступных возрасту формах и содержании, познавать ее. Идеи Н.К.Крупской воплощались и воплощаются в кизнь, разрабатываются теоретически и конкретизируются в практике воспитания. Однако развитие проблемы шло неравномерно.

Двадцатые - тридцатые годы отличались стремлением педагогов активно величать дете1! в общественную кизнь страны, посвящать ах во все события, которыми гал народ. Содержание знаний об общественных явлениях в первых программных документах дошкольных учреадений /1932, 1934 гг/ было завышено. Появление такой тенденции в эти годы можно объяснить тем, что шла активная борьба за утверждение принципа связи воспитания и обучения с кизнью. Воспитатели широко и смело включали детей в кизнь страны. Находясь в гуще событий, дети испытывали на себе их влияние, становились непосредственными их участниками. Все это способствовало току, что дети тех лет уоваиЕали знания об общественных явлениях сложные с точки зрения сегодняшнего дня. Однако именно этот положительный фактор - относительная легкость усвоения, слоишх политических явлений благодаря близости их к личной жизни ребенка - приводил к ошибочному выводу о способности детей осознанно принимать участие в событиях. Отсутствие проверенных и достоверных сведений о:- возможностях ребенка в усвоении знаний, низкий профессиональный уровень воспитателей, неумение творчески применять марксистско-ленинскую теория при решений задач воспитания приводил к серьезным ошибкам. *

Тридеш.шя к перегрузке детей познавательным материалом время от времени нрояппппр.сь и в другие голы, ее .можно обнаружить и в

настоящее время, но уже не как веющую тенденция, а как "остаточное" явление в педагогической работе и семейном воспитании.

После постановления ЦК ВКП/б/ "О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими знаниями" /1934 г./ и "О пе-' дологических извращениях в системе "Наркомпросов" /1836 г./ было пересмотрено содержание программ воспитания в детском саду. В "Руководстве для воспитателя детского сада" /1938 г/ раздел "Ознакомление с окружающим" был снят. Предполагалось, что необходимые знания об общественных явлениях дети получат в повседневной газ ни без специального обучения, но як содержание знании, ни их объем указаны не была. Это обстоятельство породило новую тенденцию - необязательность сообщения детям знаний о явлениях общественной аизня. Это направление в работе дошкольных учреждений продлилось недолго. Во-первах, с резкой критикой "Руководства" выступила Н.К.Крупская, во-вторых, жизнь доказала неправомерность и невозможность•исключения из программы воспитания дошкольников знаний о социальной действительности.

В программных документах 1945» 1953, 1962, 1969 годов л во всех последующих переизданиях раздел ознакомление с окружающим был введен, но соединен с разделом развития речи. Такое объединение задач приЕвло к целому ряду серьезных ошибок в практике работы воспитателей: как одна, так и другая задачи на занятиях не решались в полной мере. Более того, метода обучения речи переносились на методы ознакомления с общественными.событиями, что предавало занятиям формальный характер, ограничивало возможности воспитания социальных чувств и отношений. Вопрос о правильной расстановке акцентов при ознакомлении детей с явлениями общественной визна не только методический, зто вопрос методологии: указанная выше практика сообщения знаний и воспитания чувств приводила к тому, что задачи идейно-нравственного воспитания решались попутно и поэтому не приводили к желаемым результатам.

В "Типовой программе воспитания а обучения в детском саду" /1984 г/ раздел "Ознакомление с окружавдрм" выделен в самостоя-» тельный. Однако до сих пор существует несоответствие между требованиями программы и практики формирования представлений об общественна.! окружении и воспитания гражданских чувств.

Теоретическая разработка проблемы велась по двум направлениям: предпринимались попытки отбора, систематизации знаний и шел поиск адекватных методов сообщения знаний и воспитания чувств. Первую

программу знаний и принципы их отбора предложила Ы.И.Радина /50-е гг/. Она опиралась на анализ практики и исследования, которые хотя и не были прямо посвящены ознакомлении детей с общественными явлениями, но строились на данном содержании. Это работы Р.И.Чуковской /1935 г/ об отражении общественной жизни в играх дошкольников, Ф.С.Левин-Шириной /1ЭЬ8 г/ о коммунистическом воспитании, Д.В.Менджерицкой /1940 г/ об игре дошкольников, А.В.Чернова /1949 г/ об овладении общественными нормами поведения, Е.Ф.Дукиной /1950 г/ о восприятии героических рассказов детьми и ДР.

В 60 - 80-е гг. группу исследований, посвященных изучению содержания и методов ознакомления детей дошкольного возраста с отдельными аспектами общественной жизни возглавила Р.И.Чуковская /1л. И. Богом олова, Л.И.Беляева, Г.И.Грягоренко, С.Г.лурат, С.А.Козлова, В.П.Сафронова/. Несмотря на то, что кавдое исследование было посвящено отдельному вопросу, в комплексе они позволили перейти г разработке а построению системы ознакомлении дошкольников с явлениями общественной жизни. Результатом этой работы стало методическое пособие "Родной край" /1981, 1985 гг/.

Необходимость изучения возможностей детей в усвоении знаний об общественных явлениях и воспитания на их основе отношения к социальной действительности побудила многих исследователей в 60 - 80-е гг. обратиться к данной проблеме /А.А.Анциферова, И.Д.Власова, С.Д.Галайда, В.И.Глотова, Л.В.Ксмпаццева, В.В.Конд-ратова, Ф.С.Левин-Ширина, В.И.Логинова, Н.В.Мельникова, К.В.На-заренко, Э.К.Суслова, Л.А.Таллер, Г.И.Паиасенко и др./

Характеризуя в целом направленность изучения проблемы, можно отметить: до 50-х г.г. специальных исследований, посвященных данной проблеме не было: в 50 - 60-е г.г. выделяется проблема ознакомления детей с социальным окружением и рассматривается в русле решения задач патриотического воспитания; в 60 - 80-е гады конкретизируется содержание знаний и методика их преподнесения по разным аспектом общественной жизни, создается система ознакомления с общественными явлениями.

Итак, внимание исследователей на всем протяжении изучения проблемы было сосредоточено на отборе содержания знаний об общественных явлениях и поиске адекватных методик формирования представлений и воспитания чнчал патриотических чувств и интер-ияггигжйлччмя. П то »р пррмя б или получены данные, свидетельст-

вующие ой изменениях морального облика ребенка в целом. Однако в исследованиях этому не уделялось специального внимания, получаемые данные воспринимались как сопутствующие результаты и причины их возникновения и активизации не изучались. Мы полагаем, что следующим направлением в разработке проблемы должно стать изучение возможностей воздействия на формирование морального облика ребенка через организацию познания им социальной действительности. При этом мы подчеркиваем целесообразность замены термина "ознакомление" на термин "познание" так как последний более точно раскрывает активную сущность явления, которое обозначает только познание, а не пассивное ознакомление может привести к формированию общественной направленности личности уке с дошкольного возраста, я также к реальному воплощению принципа связи воспитания и обучения с жизнью.

Объективность й правомерность принципов советской педагогики предстает еще'более зримо при сравнении их с ведущими методологическими а теоретическими позициями педагогики капиталистических стран. Познакомившись с содержанием воспитания детей дошкольного возраста в различных странах (СМ, Англия, Франция, Япония, Аргентина, Бельгия, Иордания, Венесуэла) мы пришли к заключению, что в капиталистических странах в отношении целесообразности приобщения детей к социальной действительности существуют два направления: 1) детей дошкольного возраста пытаются оградить от восприятия событий общественной жизни, ограничивая их кизнь детскими интересами, обусловленными биологическими и узко социальными потребностями (Октен, й.Перри, И.Арчер и др.); 2) детей приобщают к вопросам политики и экономики, но при этом в зависимости от их социального происхождения сразу определяют их будущее место в жаэнл. При этом главным является - научить адаптироваться к социальной среде, равнодушно относиться к материальным преимуществам других людей, принимать социальное неравенство как естественное и обязательное явление (Д.Истон, Р.Гесс, й.Фурастье, Агаззи). Следует отметить, что в последнее время все более распространенным становится второе направление воспитания детей. Разрабатываются специальные методы и средства раннего воздействия на сознание детей через ТВ. Таким образом, даже "нежный" дошкольный возраст становится полем идеологической борьбы и вопрос о влиянии социального окружения на ребенка не так ун безобиден, как это-может показаться на первый взгляд.

В этих условиях наиболее острой является проблема воспитания общественно направленной личности социалистического типа. В советской педагогике и психологии в настоящее время изучению направленности личности уделяется большое внимание. Направленность изучается социологами, педагогами, психологами (Т.К.Ахаян, Л.И.Божович, 0.С.Богданова, Д.И.Васильева, Л.К.Гребенкина, А.В.Зо-симовский, Т.Е.Конникова, Н.Д.Левитов, Э.И.Моносзон, И.С.Карьенко, Н.И •Монахов, В,С.Мерлин, Г.Л.Смирнов, П.И.Якобсон и др.). При разных подходах в интерпретации понятия исследователи видят в направленности такое свойство личности, которое придает всем нравственным качествам особую содержательность. Исследования позволяют наметить общий подход к изучению проблемы формирования направленности и определить возможности дошкольного периода, как первого этапа становления личности человека.

Теоретический анализ и наблюдения позволили нам определить четыре вида направленности, которые имеют место уже на этапе до-школьнгго детства: эгоистическая, индивидуалистическая, коллективистическая и общественная. Коллективистическая и общественная направленности не антогонистичны, но и не идентичны, как это принято считать. Различие глы вид™ в широте и социальной значимости объектов, к которым обращена направленность. Результатом коллективистической направленности можно считать гуманное отношение к окружающим, желание действовать в интересах своего коллектива. Конечное проявление общественной направленности - гражданственность, i.e. когда наряду с потребностью действовать в интересах своего коллектива, появляется интерес к общественной жизни и на основе убеждений и мировоззрения - потребность служить обществу. Именно общественная направленность создает активную социальную позицию человека. У детей дошкольного возраста, как это доказано многочисленными исследованиями и практикой, успешно формируется коллективистическая направленность. Сочетание ее с развивающимися интересами и оценочным отношением к общественным событиям способствует появлении начальных проявлений общественной направленности личности. Мы полагаем, что общественная направленность в дошкольном возрасте складывается не столько на понятийной, сколько на образно-авоционвльной основе, что позволяет сделать процесс приобщении ребенка к моральным ценностям общества личностно значимым для него.

Какую яе роль в формирующейся направленности детей дошкольного возраста играют знания и деятельность?

Анализ содержания знаний и особенностей усвоения их детьми дошкольного возраста позволил условно выделить три функции знаний об общественных явлениях в формировании морального облика ребенка: информативная, эмоциогенная, регулятивная. Как известно, все знания об окружающем мире, которые усваивает ребенок, несут в себе определенную информацию. Но существуют знания, которые ребенок запоминает в качестве фактов, но перенести их в собственную деятельность и поведение не может. Другие - имеют прямой выход в деятельность /знания о нормах взаимоотношений, о труде а др./. Такие знания приобретают эмоциональную основу, так как реализуются в личном опыте. Есть знания, которые не могут быть реализованы детьми, но действенны потому, что в представлениях детей создаются образы конкретных людей. В моральном отношении такие знания йажны:по мере осознания их ребенком они из "далеких" становятся "близкими" /Н.Н.Поддьяков/, их регулятивная функция заключается в появлений у детей желания подражать героям в играх, изображать героические ситуации в рисунках, лепке, рассказывать о них. Знания сама по себе относительно нейтральны к нравственности, но кзк только они затрагивают чувства ребенка, вызывая переживания, .их информативная функция, соединяясь с эмоциогенной, приобретает нравственно направленное регулятивное воздействие на личность. Такое воздействие зависит от доступности содеряандя знаний, степени умственного развития ребенка, эмоционально-потребностной установки на восприятие знаний, объективной возможности их практического применения. Однако знания оказывают воздействие на нраственное развитие линь при включении детей в разнообразную деятельность.

Мы выделяем педагогические задачи, которые могут быть решето через целенаправленно организованную деятельность:

- создать условия, позволяющее детям отображать свои впечатления об окружающем в конкретной деятельности. Это позволит закрепить формирующиеся представления и отношение к фактам и событиям общественной жизни;

- формировать у детей опыт участия в жизни взрослых, общества. Это важно для приобщения.детей к советскому образу жизни, формирования начал гражданственности;

- формировать опыт коллективной жизни по законам нашего общества, чтобы знания о коллективных взаимоотношениях и других моральных ценностях находили реальное подкрепление.

Для решения каждой задачи необходимы разные виды деятельности. Отражению впечатлений об окружающем способствуют сюжетно-ролевие игры, изобразительная деятельность дошкольников. Отражая в игре события окружающей жизни, ребенок как бы становится их участником, знакомится с окружающим миром. Ребенок переживает игровые ситуации и именно в искренности переживаний заключена сила воспитательного воздействия игры (Р.И.Чуковская}. Свое отношение к окружающему дети выражают в рисунке, лепке, а отражение отношения к изображаемому - это "проявление не только эстетической оценки, но и общественной направленности дошкольного творчества" /Т.С.Комарова/. Изобразительная деятельность и игра побуждают к проявлению социальных эмоций, которые порождаются не деятельность«! самой по себе, а социальной действительностью. Здесь мы согласны с Я.З.Неверошч и А.Д.Кошелевой, полагающих, что "внутреннее эмоциональное отношение субъекта к окружающей действительности является своеобразным дериватом его внешних практических взаимодействий с этой действительностью. От того, как ребенок воспринимал социальные явления, какое сложилось к ним отношение будет, зависеть характер отображения этих явлений. Подобная деятельность позволяет ребенку приобщаться к миру взрослых в воображаемом плане. Одновременно она служит "зоной ближайшего развития". Но деятель-гость "отображения" не позволяет ребенку реально практически участвовать в социальной жизни.

■ Воспитание общественной направленности через познание социальной действительности требует деятельности, которая бы позволила ребенку активно приобщаться к советскому образу жизни, в доступных возрасту формах участвовать в общественных событиях. Это общенародные и профессиональные праздники, народные традиция п др. Участвуя в различных мероприятиях, дети вовлекаются в общую атмосферу эмоционального подъема, проникаются настроением взросли. Эмоциональный фон создает благоприятную обстановку для самочувствия ребенка и осознания .общественной направленности деятельности взрослых и своей. 'Хормн участия в подобной деятельности могут быть различиями: рязлокршш циртря к нпмятнпку, участие в концерте и пр.

Анализ передового опыта работы воспитателей показал, что возможности участия детей дошкольного возраста в деятельности взрослых шире тех, которые обусловлены "Программой воспитания в детском саду". Детям нужна деятельность, позволяющая йм в своей' повседневной практике находить подтверждение тому, что они узнают, познавая мир взрослых. ¡Кизнь детей в детском саду долина быть наполнена содержанием, позволяющим усваивать моральные ценности общества. Опыт низни по законам нашего общества дети могут приобрести в разнообразной деятельности при условии ее общественно ценных мотивов.

Анализ роли знаний и деятельности в процессе формирования общественной направленности дошкольников позволил приступить к разработке экспериментального плана исследования. Он вклтаал уточнение и совершенствование программа знаний о социальной действительности для детей 4-7 лет, разработку принципов построения педагогического процесса я конкретных путей их реализации.

Во всех исследованиях, посвященных ознакомлению детей с явлениями общественной ййзнй /М.И.Богомолова, Л.Й.Беляева, И.Л.Власова, Г.И.Грагоренко, С.Г.Журат, В.В.Кондратова, Н.В.Мельникова, Г.И.Панасеяко, К.В.Назаренко, Э.К.Суслова, З.Д.Тидшшенеи др./ уке на этапе констатации отмечается разный диапазон знаний дошкольников: одни из них имеет знания, соответствующие требованиям "Программ воспитания з детском саду"е другие знают значительно меньше, часть детей >дк-зет знания, превышающие требования "Программы". Наши данные, подученные с помощью разнообразных методик -опроса, беседы, записи свободно возникавших разговоров, игр, анализа изобразительной деятельности свидетельствуют о том, что различен не только диапазон знаний, но и их качественная характеристика. Например, дошкольника называют значительно большее количество профессий", подробнее знают о жизни я деятельности В.И.Ленина, о подвигах советских воинов и другим, чем предусмотрено "Программой". У детей есть знания и представления о явлениях и событиях, о которых в дошкольном учреждении им не рассказывали. Эти знания выходят за пределы не только обьема, но и области знаний, выделенных "Программой воспитания в детском саду": о других странах, о будущем в развитии науки и техники, о космосе и космических полетах и др. Дета замечают негативные явления и остро реагируют на них. Уае на этапе констатации было установлено, что

качественная характеристика представлений детей о социальных явлениях - это отношение к событиям и фактам. Были отмечены факты опережения отношения: знания еще неточны, отрывочны, а отношение в виде эмоционально-аффективного выражения адекватны сущности явления,эти ^акты мы учитывали при разработке методики формирования интереса и оценочного отношения к социальной действительности.

Важно было выяснить, из каких источников дети черпают информацию, установить их значимость для ребенка и возможность управлять их воздействием. Было собрано 1260 протоколов опроса детей, записано 789 разговоров и рассказов, 1003 беседы с родителями дошкольников, анализ которых позволил выделить следующие источники информации: собственные наблюдения, рассказы взрослых и сверстников, книги, телевидение, дошкольное учреждение. Посредством методики ранжирования было установлено, что источники информации имеют для детей разную значимость в зависимости от области знаний и авторитетности источника для ребенка. Дошкольное учреждение, несмотря на то, что является источником целенаправленного сообщения детям знаний об общественных явлениях, ни по одной из областей знаний не заняло ранг I. Этот факт заставил провести более тщательный анализ содержания знаний об общественных явлениях, предлагаемых "Программой воспитания в детском саду" и традиционно принятой в дошкольных учреждениях методики их сообщения детям.

Подходы к созданию программы знаний связаны с целью воспитания и обучения. До сих пор доминирующей была познавательная цель. Отвечая этой цели, программы строились по принципу отбора объектов для изучения (на этом принципе построен раздел "Ознакомление с окружающим" в действующей "Программе воспитания в детском сада-"); была предпринята попытка формирования системных знаний (В.И.Ло-гпнова) (программа выстраивалась по иерархическому принципу), имеет место принцип выделения стержневых понятий, на основе которых давался познавательный материал с целью развития мыслительной деятельности дошкольников (Н.Н.Поддьяков).

В качестве главной цели сообщения детям знаний о социальной действительности мы выделили воспитание общественной направленности личности ребенка. Поэтому выбор знаний был организационно связан с их содержанием и возможностью систематизации с целью

наиболее полного решения поставленной задачи. Для решения не только познавательных, но и воспитательных задач необходимы знания, позволяющие ребенку устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и фактами, соотносить знания с собственным опытом, открывать перспективу к практике своего поведения.

Цель воспитания предполагает выделение стержневого понятия в программе знаний. Базисным понятием для нравственного воспитания мы считаем знания о человеке, как носителе моральных ценностей общества, его идеалов. Идеал конкретизируется через реально окружающих ребенка людей. Взрослый становится объектом познания, связующим звеном между ребенком и социальным миром. Процесс "проникновения в жизнь взрослых" (Д.В.Запорожец) связан с появлением у детей желания подражать им, стремиться быть похожим сначала во внешних действиях, оценках, а затем и з принятии мотивов, убеждений и выработке на этой основе собственного миропонимания. Именно ориентир на человека, как ценность общества, может дать эффект в воспитания общественной направленности личности ребенка.

Содержание знаний об общественной жизни рассмотрено нами с учетом главной направленности воспитательного процесса и дополнено следующими материалами: о людях, живущих в других странах, о будущем нашей страны (о технике, космосе, градостроительстве), о преемственности поколений (будущее будут строить сегодняшние дети), направленные на воспитание у детей любви к семье, родителям, товарищам, детскому саду. Весь познавательный материал программы знаний о социальной действительности мы сгруппировали в тематические блоки: "Детям о взрослых", "О дружбе мезду дети/л", "О насей Родине". Каждый тематический блок включает темы ц подтемы: блек "Детям о взрослых": темы "О человеке-труженике", "О волне-защитнике", "О В.И.Ленине"; подтемы "О труде родителей", "О те::, кто заботится о нас в детском саду", "О людях разных профессий", "О тех, кто завоевал Советскую власть", "О воинах Советской Армии", "О тех, кто борется за лир", "Ленин и дети", "Ленин а народ", "Ленин - воздь, организатор советского государства". Тематический блок "О друкбе между детьми" представлен з темах "Мы дружные ребята", "Мы помогаем малышам", "Мы дружпгл с ребятами других республик", "Мы дружим с детка других стран". Тематический блок "О нашей Родине" конкретизирован в темах "Мы любим свой детский сад", "Мн любим свой город", "Мы любил своз страну", "Моя о.емья".

Все тематические блоки апробированы в каждой возрастной группе' /старшей, средней, подготовительной/, темы и подтемы отбирались в соответствии с возрастными возможностями детей.

Эффективность разработанной программы знаний о социальной . действительности тесно связана с методикой их преподнесения.

При решении вопроса о приобщении ребенка к социальной действительности предлагались разные подходы к построению педагогического процесса: через организующие моменты, "комплексы", тематическое планирование, на основе взаимосвязи обучения и игры и др. Так, построение педагогического процесса на основе взаимосвязи обучения и игры /Р.И.йуковская, В.В.Ковдратова/ эффективно потому, что позволяет объединить детей общими переживаниями, дает им воз можность реализовать получаемые знания в близкой ребенку игровой деятельности. Но содержание интересов детей к соцяальной действительности разнообразно и предполагает реализацию дх не только в воображаемо.!, но и в реально-действенном плане. Поэтому необходимо вовлечение дошкольников я в другие вида деятельности.

В настоящем исследовании мы разработала и экспериментально проверила способ построения педагогического процесса на основз выделения доминирующих целей. При определении доминирующих целей основным бил принцип активного вовлечения детей в общественные события, приобщения их к советскому образу жизни. Наряду с эти:.: учитывался принцип доступности содержания и форм вовлечения до-, той в социальную действительность, принцип эмоциональной насыщенности познавательного материала, а также принцип соединения усваиваемых знаний с практикой общественно значимого поведения и деятельности. Отличительной особенностью этой работы было объединение детей на оптимальный променуток временя общими, коллективными первкивашш.ш. В качестве основных для ознакомления была события разного масштаба: происходящие в стране (всенародные праздники и др.); городе, селе, где живут дети (юбилей города, профессиональные праздники и др.); в детском саду, своей группе (субботник, дня рождения и др.). В кавдем случае выделяется главная воспитательная задача, которая в контексте данной доминирующей цели решается наиболее эффективно. Например, подготовка и проведение праздника Октября благоприятны для воспитания лябва к Родине, формирования представлений о победе революции; участие всех детей в субботнике способствует воспитанию трудолюбия, чувства сопричастности с делами Езрослых; подготовка к дню рождения

сверстников воспитывает дружеские взаимоотношения и т.д. В зависимости от содержания доминирующей цели выстраиваются в порядке соподчинения разные виды деятельносои. Так, в одном случае центром становится игра, в другом - труд, в третьем - занятия. Другие виды деятельности также включаются в педагогический процесс, но выполняют сопутствующую роль. Характер деятельности /и основной, и сопутствующей/ вызывал у детей чувство ожидания радостных событий, способствовал проявлению взаимопомощи, сопереживания, соблюдения норм коллективных взаимоотношений, развитию духовных интересов, содержательного общения, в конечном счете формированию общественной направленности личности ребенка. В условиях такой организации педагогического процесса каждый ребенок ставился в позицию активного участника общественно полезного дела, ответственного за его результата Новая социальная позиция, связанная с приобщением к реально значимым делам, меняет восприятие ребенка себя как члена коллектива и поэтому делает более аффективным процесс воспитания общественных качеств.

Б младшх группах было усилено внимание к воспитанию у детей умения принимать общественно значимые мотивы деятельности. Эпизодически дети вовлекались в деятельность, подчиненную общим доминирующим целям /например, малыши вместе со всеми готовились к празднику и участвовали в нем/. В средней группе, продолжая воспитывать умение и желание принимать общественно значимые мотивы, мы вводили доминирующие цели, способствующие проявлению коллективизма, умения действовать совместно со взрослыми и сверстниками. Планировались обике доминирующие целя и связанные с событиями в группе. По форме организации основная нагрузка падала на совместную деятельность детей со взрослыми. В старших группах планировались все виды доминирующих целей /их было 8-Ю в год/. Они били связаны с воспитанием привязанности к своему детскому саду, бережным отношением к книгам, игрушкам, с воспитанием симпатии к детям • других республик и стран, внимательным отношением к родителям, с формированием любви к родному краю. В контексте этих задач решались задачи формирования коллективизма, гуманного отношения к людям, интереса и оценочного отношения к фактам и событии,! социальной действительности.

Как показало ноиэ исследование и анализ результатов ого широкого апробирования, разработанный способ построения педагогического процесса делает чизнь детей в детском сяду интересной,

содержательной, эффективной для становления общественной направленности дошкольников.

Итак, разработка программы знаний и способа построения педагогического процесса позволили перейти к экспериментальной работе по формированию общественной направленности дошкольников через выделенные нами ее структурные компоненты.

Смыслообразующим компонентом общественной направленности дошкольников мы считаем интерес к социальной действительности. При наличии интереса к окружающей кизни ребенок активно наблюдает ее, самостоятельно обдумывает увиденное, пытается делать выводы и заключения /Д.Б.Эльконин/. В ходе такой деятельности не только совершенствуется этот интерес сам по себе, но и более активно вдет приобщение ребенка к советскому образу кизни, к социальной действительности. Интерес служит эмоциональной основой для формирования общественных мотивов поведения и деятельности.

Методика формирования интереса к общественным явлениям.в проводимых ранее исследованиях /Р.И.Жуковская, С.Г.Еурат, С.А.Козлова, М.И.Богомолова и др./ включала обучение на занятиях, игры, художественную деятельность, труд. Успешность решения поставленных задач во многом зависела от средств и методов обучения, позволявших наполнять конкретным содержанием деятельность дошкольников. Анализ обучения детей на занятиях и в повседневной кизни в массовых детских садах показал недостатки, делающие это обучение неэмоциональным, формальным, не влияющим на развитие интереса. Среди средств воспитания интереса и отношения к окруяавщзму самыми распространенными в практике работы воспитателей является художественная литература, иллюстрация к книгам, рассказ воспитателя. Менее всего используется музыка, технические средства. Практически не используются на занятиях по ознакомлению с общественными явлениями опора на опыт детей, включение других видов деятельности /изобразительной, конструирования и др./, т.е. те средства, которые в наибольшей степени влияют на эмоциональную сферу ребенка, менее всего используются воспитателями на занятиях. Типичным для широкой практики является использование отдельных средств, а не их сочетание.

Нами были отобраны и экспериментально проверены методы, способствующие повышению познавательной и эмоциональной активности детей в процессе обучения, а также методы, помогающие использо-

вать знания в деятельности а корректирующие оценки д ;т.:.\:и фактов и событий социальной действительности. С помощью сравнительно-поискового эксперимента было установлено, что повышении эмоциональной и познавательной активности и развитию интереса к общественным явлениям способствовало сочетание элементарного и каузального анализа, задания на классификацию, метод постановки детьми вопросов взрослым, ситуации, побуждающие к самостоятельному поиску знаний, включение в воображаемую ситуация, задания-загадки, приемы моделирования, решения логических задач и др. Особое значение придавалось в экспериментальной работе организации наблюдения детьми окружающей действительности. Было замечено, что интерес детей к происходящем событиям значительно углублялся и активизировался после встреч с воинами тружениками, т.е. с непосредственными участниками событий. На формирование интереса и оценочного отношения дошкольников к социальной действительности оказывало влияние умение педагога показать детям собственное отношение к явлениям. Обращенность на взрослого человека, готовность подражать ему позволяет детям, особенно младшего и среднего дошкольного возраста, присваивать себе оценки и в целом отноаншш взрослых к фактам и событиям общественной жизни. Была установлена прямая зависимость оценки событий детьми от оценки взрослях, являющихся для них авторитетными. В отдельных случаях для дето." 6-7 лет референтными были старшие дети и еще реже - сверстники-При восприятии детьми отрицательных фактов возникала необходимость корректировки оценок их детьми. Она проводилась, как прч-г'-ло, з пядшзйдуальноЗ работе с дошкольниками. Главным мзгсдачоск:-;! приемом проведения таких бесед было сравнение отрицательного с положительным с акцентированием внимания- на преимуществах зого-яйтзльного, В методику формирования интереса и оценочного отношения к социальной действительности была включена деятельность, позволяющая детям закреплять представления, отображать гшг?течения, утверздаться в оценке событий. Исследование показало, что эффективной деятельностью при решении данной задачи яелялзст, свзетно-ролевая игра, деятельность по созданию альбомов, коллекционированию значков, открыток, подготовке концертов а др.

Интерес и оценочное отношение к социальной действительности складывались у дошкольников поэтапно. На первом этапе он проявился в вопросах детей, направленных на уточнение названия предало-

тов, явлений /"Что это?", "Почему огоньки в небе загораются?" -о салюте/, в язлэниа принимать участие в событиях /"И я буду помогать копать и цветы сажать"/, в содержании сюжетно-ролевых игр. Этот этан характерен для детей младшего дошкольного возраста. В этом возрасте воспринимаемые детьми события и факты еще не оце-ниваются критически. Она всецело зависят от оценок взрослых.

На втором этапе, соответствующем среднему дошкольному возрасту, период безаппеляционного принятия оценок взрослого проходит. Отмечается некоторая эмансипация ребенка от взрослого. Она связана с рост® самостоятельности, наличием социального опыта. Дети этого возраста также задают взрослым много вопросов о том, что видят вокруг. Но эти вопросы уже направлены не только на установление факта, но и ка желание вникнуть в суть происходящего, понять причины, оценить. /"А как пограничника учат собак узнавать врагов?", "Почему игрушки ломаются, их плохо сделали на фабрике?"/. Интерес детей к окружающему меняется качественно. Он .становится глубне и устойчивей. Дети возвращаются к одной и той so теме много раз, просят взрослых рассказать, прочесть подробнее об интересуадом их событии.

На третьем этапе, соответствующем старшему дошкольному возрасту, значительного увеличения числа вопросов мы не зафиксировали, относительно отдельных сторон общественной кизна их стало дает моньсе. Но об интересе детей к окружающему говорили их рас-суздения, стремление к самостоятельным заключениям, желание поделиться со сверстниками а взрослыми тем, что они узнали нового, интересного. Содержательнее и разнообразнее стали игры, устойчивей проявлялся интерес к книгам с общественной тематикой. Определеннее стала оцошш. Они на всегда совпадали с оценкой тех es событий Еоспитатеасм. Подвались вопросы и просьбы, касающиеся событий, происходяоах не только в навей стране, но и в других странах /"Как кивут дети в Африке?", "Расскажите про Саманту Смит"/. Существенным показателем качественных изменений в развитии интереса к окружающему у старших дошкольников было появление его активно-действенного выражения, стремление приобщиться к событиям/. "Давайте пошлем игрушки детям в Чили", "Как дети могут бороться за мир?".

Таким образом, на протяжении дошкольного детства под влиянием экспериментальной работы мы могли наблюдать постепенное развитие интереса общественно направленного характера.

Результаты по данному аспекту исследования оценивались по показателям критерия I - наличие интереса и оценочного отношения к социальной действительности: наличие устойчивого интереса к знаниям /активность в получении знаний, желание поделиться ими, вопросы, умение выразить их в деятельности и поступках, адекватно оценивать факты.

Базисные перспективные линии в развитии компонентов общественной направленности опосредуются и интегрируются взрослым, который для ребенка выступает в двух функциях - как конкретный носитель моральных ценностей и как организатор процесса воспитания. Анализ отношения детей к взрослым позволил отметить, что его содержание связано с социально-психологическим статусом, который занимает взрослый в жизни ребенка: одни взрослые непосредственно общаются с детьми, заботятся об удовлетворении их биологических и социальных потребностей, другие опосредованно принимают участие в заботе о дошкольниках, возможность общения и контактов детей с этими взрослыми ограничена, некоторые взрослые никак не общаются с детьми, они олицетворяют собой людей- достойных подражания (герои художественных произведений, исторические личности и т.д.). Приближенность взрослых к ребенку характеризуется их эмоциональной близостью, авторитетностью, возможностью непосредственного общения в совместной деятельности, наблюдения за поведением и действиями взрослых. Мы определили четыре степени приближенности: I - ребенок - родители, П - ребенок - сотрудники детского сода /воспитатель, медсестра, музыкальный работник, няня/, Ш - ребенок - взрослые, которых он наблюдает эпизодически, 1У -ребенок - взрослые, образы которых представлены в художественной литературе, сказках, кино.

Естественно, у ребенка складываются различные отношения с каждой категорией взрослых и возможности для познания взрослого и формирования его обобщенного образа различны. Так, для первой степени приближенности характерна эмоциональная близость, частота контактов, возможность для наблюдения за поведением и деятельностью. Объективно такая же характеристика может быть присуща вто- . рой степени приближенности. Первую и вторую степени приближенности можно отнести к "интимному кругу общения" /А.Н.Леонтьев/ детей и взрослых. Здесь в силу эмоциональной близости и авторитетности взрослого для ребенка возможна высокая степень переноса

привлекательных черт и способов поведения в собственное. Однако эти взрослые /родители, воспитатель/ не воспринимаются детьми в их общественной роли. Для Ш степени приближенности характерны редкие ситуативные контакты, слабая эмоциональная близость и возможность наблюдать нравственные проявления. В то же время значительно выие восприятие детьми этих взрослых, как лиц общественных, так как именно на эту сторону образа взрослого, как показала констатация, более всего обращается вникание детей при организации ознакомления с ними. Близка к данной характеристике а связь 1У степени приближенности. Дети могут эмоционально близко воспринимать героев художественных произведений. Этому способствует и то, что в художественном произведения образ взрослого преподносится детям изолированно от отвлекающих второстепенных деталей, моральные и гражданские качества героя в салу особого акцента на них, становятся понятнее и эмоционально блине ребенку.

Конкретизированным ориентиром для определения содержания знаний о человеке и организации опытно-педагогической работы по воспитанию у детей отнесения к взрослому, как образцу для подражания слуккла выделенные нами нравственные качества взрослого, характеризующие его как общественно направленную личность. Ключевым понятием явилось "отношение": к себе, к людям, к труду, к стране:

Б. Отношение к В. Отношение Г. Отношение яэдям к труду . к стране

А. Отношение к себе

предпочтение общественных мотивов личным, требовательность, оптимизм, умение преодолевать трудности, ответственность

внимание, заботливость, готовность помочь, доброкелатель-ность, требовательность

добросовестность, ответственность, желание и умение трудиться на общую пользу, героизм в труде, творчество, инициатива

любовь к Родине, готовность к защите ее от врагов, симпатия к людям другой национальности, активно-действенный интерес к общественным событиям страны и мира.

Каждый тип отношений характеризуется идейно-нразственными качествами, а все вместе они интегрируются в общеет.-.опло направленную личность взрослого человека. Мы соотнесли условную модель со степенью приближенности взрослого к ребенку. Кскдля степень приближенности дает возможность показать детям взрослого в ракурсе определенного типа отношений, который слувит отправной точкой на.пути к формированию обобщенного образа. Так, например, при формировании у детей представлений о родителях и отношения к ним, на первый план выступают отношения их к людям, себе, труду. В меньшей мере можно показать ребенку конкретные проявления отношения родителей к обществу, стране. Когда же формируем представления о взрослых Ш и 1У степени приближенности, логичнее показать их отношение к труду, к стране, а затем на этом фоне к людям и к себе. Таким образом, для каждой степени приближенности была установлена своя последовательность подведения детей к обобщенному образу взрослого человека.

Наряду с дифференцироватшм подходом к методике формирования отношения к взрослому, мы установили единую закономерность построения методик: на какой бы степени приближенности ко взрослому ни находился ребенок, подражать, принимать взрослого за образец он может лишь в том случае, если взрослый эмоционально близок ребенку, авторитетен для него и его поведение и деятельность доступны пониманию. Причем, чем сильнее действуют названные факт" ■ рц, тем выше воспитывающий эффект взаимодействия ребенка со кг-лым. Исследование показало, что основным в врспитаняи отношен'.." *-. взрослому человеку для детей дошкольного возраста является совместная деятельность, коммуникативное общение ^ деятельном»», vpty-восхищарщая моральный результат /подготовка взрослим, подор-сзв, проявление заботы, внимания и др./.

Под влиянием опытно-педагогической работы, у детей псячялол; обобщенный образ взрослого человека, на которого км хотелось .'5ц быть похожими. Он был близок к условной модели. Такая ауто-трансформация по идеалу выражалась в изменивщемся содержание игр, в более четком обосновании своего жеда,нид быть взрослым, з, ориентации на качества и оценки взрослых в, собственном поведении и деятельности. В играх произошла замена преобладаваей ранее процессуальном« на отражение общественно значимой моральной стороны деятельности и взаимоотношений взрослых;. Но мере более

глубокого ознакомления с взрослым человеком дети стали подражать в играх таким нравственным качеством, как смелость, готовность приходить на помощь, сочувствие, жизнерадостность. Дети соотносили такие качества как с конкретным взрослым, так и вообще со "взрослостью" /"взрослые так не поступают"/. Значительно снизился процент игр /о 14у» до 1,5%/, в которых дети отражали отрицательные черты взрослых.

С помощью метода наблюдения мы фиксировала ориентацию детей на взрослого. Она имела место в оценке фактоз, событий социальной действительности, поведения -сверстников; во внешних формах поведения /в манере разговаривать, в .лексиконе и др./, в собственном поведении и отношения к делам. Влияние взрослых на собственное поведение было тем сильнее, чем более привлекателен был для ребенка взрослый. Результатам исследования было появление у детей желания действенно выражать свое отношение к взрослым - готовность сотрудничать, помогать, выполнять просьбы и поручения, желание общаться, обращение за советом. Дети поднимались до степени альтруистических действий /при известной условности данного термина/ и стремились к подражанию взрослым в реальных взаимоотношениях.

Обращенность на человека, которую мы рассматриваем в качестве основы формирования общественной направленности приобретает новую характеристику: дети начинают рассматривать взрослого как перспективу своего будущего /"когда вырасту, буду как мама учительницей", "Буду как мой брат десантником, буду Родину защищать", "Буду комой, буду очень любить своих детей, подарки им дарить" и др./.

Анализ результатов по данной части исследования показал их соответствие критерию П - наличие отношения к взрослому тшк образцу для подражания - по показателям: наличие конкретных и обобщенных представлений о взрослом, интерес к его деятельности, по- , наманао общественной значимости деятельности взрослых, интерес к личностным качествам, желание общаться, отражать в игре, подражать в поведении и деятельности, наличие действенных форм выражения положительного отношения к взрослым.

Структурным компонентом общественной направленности дошкольников, наряду с активно-действенным интересом к окружающей жизни, мы считаем коллективизм. Дошкольный возраст следует рассматривать как первый, начальный этап в формировании этого качества. Поэтому применительно к детям до 7 лет, вероятно, правильнее говорить о воспитания коллективных взаимоотношений, т.е. таких взаимоотношений, которые характеризуются доброжелательностью, взаимопомощью,

элементарной ответственностью и т.д. В недрах таких взаимоотношений у кавдого отдельного ребенка могут появляться и закрепляться черты, которые постепенно будут формироваться в коллективизм. Если рассматривать коллективизм как один из компонентов общественной направленности, то формирование коллективных взаимоотношении долпно строиться на умении и желания детей приникать общественно значимые мотивы деятельности и поведения, на развитии совместной деятельности, а также на умении и желании проявлять инициативу, активность, творчество в выполнении общественно полезных дел и во взаимоотношениях со сверстниками. Организуя опытно-педагогическую работу, мы з каздой возрастной группе выделяли в качестве базисного одно из названных условий и через него шля к формированию коллективных взаимоотношений. Взрослый, организуя кизнь детей, вводит общественно значимые мотивы и цели деятельности, строит жизнь детей в коллективе по подобию общества и принятых в нем моральных норм. Ври этом таксе подобие выракается не столько в формах организация, сколько в своеобразном моделировании отношений, создании атмосферы коллективизма, чтобы непосредственно включаясь в низнь, ребенок "изнутри" на себе чувствовал необходимость и преимущество именно такого уклада жизни. Тогда наличие таких нравственных качеств как взаимопомощь, ответственность, дружелюбие и др. приобретают личностно значимый смысл, так как обеспечивают реоенку ьхоиде-ние в коллектив и "эмоциональное благополучие" /Б.Г.Нечаева/ л нем. Планирование воспитательно-образовательной работы вокруг доминирующих целей способствовало'организации деятельности, объединяющей детей общими переживаниями, полезными делами. Составной частью экспериментального плана была индивидуальная работа с детьми. Сна была направлена па выяснение и дальнейшее развитие духовных интересов детей, нравственно-волевых качеств, которые могут быть привлекательными а полезными для коллектива и помогут ребенку в установлении положительных взаимоотношений со сверстниками /жизнерадостность, доброжелательность, ловкость а др./. Били разработаны микропрограммы, включающие доступные детям дошкольного возраста знания из тех областей, которые интересовали детей, но не входила в "Программу воспитания в детском саду": из физики, географии, биологии, истории. Такие микропрограммы помогали воспитателям грамотно углублять интересы детей, обогащать их духовный мир и влиять на содержание общения детей друг с другом.

Результаты по данному аспекту исследования оценивались по показателям критерия Ш - наличие между деты/л коллективных взаимоотношений: доброжелательность и отзывчивость, взаимопомощь, бодрость, казнерадостность, оптимизм, ответственное отношение к делам, готовность противостоять отрицательным проявлениям во взаимоотношениях, готовность и же. ние принимать участие в коллективной деятельности, проявление инициативы, активности, творчества в делах на общую пользу.

Б результате экспериментальной работы произошли качественные изменения в характере взаимоотношений детей. В младших группах дети стали доброжелательнее друг к другу, проявляли сочувствие, делились игрушками, под руководствам взрослого умели действовать в рамках мотива пользы для других. В средней группе взаимоотношения меяду детьми развертывались на фоке содержательной совместной деятельности. Значимым результетом было то, что наряду о доброжелательным, внимательным отношением друг к другу, мы отмечали у детей появление чувства ответственности за общее дело, стремление доводить его до конца, передавать радость от общего успеха. Отличительной особенностью коллективных взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста было появление в группе сверстников коллективного мнения, требовательности друг к другу при решении общественно полезных дел, инициативы, активности.

Содержательнее стало общение между детьми, у детей появилась потребность обсувдзть друг с другом интересующие их вопроса /содержание книг, телепередач, фактов, наблюдаемых в ло-вседневной жизни и др./.

Показательным в характеристике коллективных взаимоотношений мы считали изменившееся отношение к детскому саду. В процессе наблюдении мы фиксировали с каким настроением дети приходят в детский сад, активно ли включаются в общение и деятельность, часто ли в течение дня грустят, смеются, есть ли в детском саду любимые игрушки, книги, места игр. Соотнесение данных наблюдений с другими методиками /"Придумаем название улицам", "Посвети фонариком", беседа/ позволило сделать вывод, что построение педагогического процесса по доминирующим темам наполняло жизнь детей интересными делаг/и, способствовало воспитанию привязанности к своему детскому саду, зароздению чувства хозяина.

В результате экспериментальной работы изменилась общая эмо-

циональная атмосфера в группе. Основной ее характеристикой стала занятость детей, увлеченность игрой, трудом, желание все делать сообща, помогать друг другу, доставлять радость. Предпочтение и доминирование общественной мотивации в поведении и деятельности свидетельствовало о формирующейся направленности дошкольников. По разработанным критериям общественной направленности и их показателям, с помощью ссрии взаимосвязанных методик проводилась оценка дифференцированных и интегральных результатов. Было выявлено три уровня проявления общественной направленности у детей к моменту ухода их в школу. К первому, низшему, мы отнесли детей, у которых интерес к общественной жизни был выражен слабо, оценки событий неадекватны, проявления коллективистических мотивов в поведения и деятельности ситуативно, неустойчиво, детей этого урошя в начале эксперимента было 37$, в итоге - 5$. Ко второму уровню отнесли детей, проявлявших интерес к событиям общественной жизни, но оценки событий были неадекватны, коллективистические мотивы относительно устойчивы. Таких детей в начале эксперимента было 55$, в конце - 34$. И к третьему уровню были отнесены дета проявлявшие устойчивый интерес к социальным событиям, адекватно оценивающие события, имеющие устойчивые коллективистические мотивы поведения и деятельности. В начале эксперимента тати дегей было 1%, в конце - 61$.

В целом методику формирования общественной направленности, разработанную нами в исследовании, можно считать эффективной. Апробация'и внедрение ее обнаружили ту же тенденцию к возрастанию количества детей, обладающих общественной направленностью в том содержаний и на том уровне развития, которые мы считали возможными для детей дошкольного возраста.

Выводы

I. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о значительно более широких, чем это предполагалось ранее, возможностях детей в познании социальных явлений и формировании но этой основе общественной направленности. Общественная направленность рассматривается нами как стержневое образование в моральном облике человека социалистического общества. Такая направленность объединяет личностные качества и обогащает их общественно ценностным значением.

Содержанием общественной направленности в дошкольном возрасте является единство таких взаимообусловленных качеств как коллективизм (в форме взаимопомощи, сопереживания, поведения и деятельности по мотиву общественной пользы, ответствешюстн) и заинтересованное отношение к явлениям общественной кизни. Установлено, что у детей дошкольного возраста при целенаправленном педагогическом руководстве складывается не пассивно-созерцательное, а активно-действенное оценочное отношение к явлениям социальной действительности, появляется эмоциональный отклик на переживания лэдей, не имеющих к ребенку непосредственного отношения, отмечается осознанность в выборе образца для подражания по социальному идеалу, готовность действовать в рамках общественных интересов. Все это дает основание утварадать, что утг>е в дошкольном возрасте могут формироваться начальные проявления общественной направленности личности.

При стихийном познании социальной действительности уно у детой дошкольного возраста отмечается внимание к негативны.: явлениям, их неадекватных оценок, что способствует появлению отрицательных качеств личности. Проведенное исследование позволило доказать возможность как корректировка, так и профилактика появления неадекватных оценок за счет использования методов выявления представлении детей о фактах и событиях социальной аиззш, объяснения их моральной сущности; создания практики позитивных проявлений и освоения способов действия.

2. Важным условием формирования общественной направленности является выделение основных, центральных линий в содержании а формах организации педагогической работы, вокруг которых строится весь процесс воспитания.

Ведущей линией в содержании восштанвя является , Нормирование интереса ребенка к другим ладям /взрослил и сверстникам/. Исхода из этого, при отборе р систематизации знаний о социальной действительности для детей дошкольного возраста в качества стержневых должны быть выделены знания о человеке, его моральном облике, отношении к труду, людям, стране. Это позволяет конкретизировать для ребенка моральные ценности общества, показать реальность их существования.

Ведущей линией в формах организации процесса воспитания, как подтвердило исследование, является выделение домини-

рующих целей воспитания, реализующихся в разнообразной деятельности. При этом центром жизни детей должна быть общественно мотивированная коллективная деятельность. Такая деятельность позволяет решать ряд педагогических задач: а/ предоставлять детям возможность отражать свои впечатления об окружающем (в сюжетно-ролевой игре, художественной деятельности). Это позволяет закрепить формирующиеся отношения к фактам и событиям социальной жизни, углубить представления и возникающие социальные чувства; б/ приобретать опыт коллективной жизни по законам нашего общества, находить в реальных взаимоотношениях подтверждение того, что узнали из книг, рассказов взрослых, наблюдений; в/ реально участвовать в событиях общественной жизни. И хотя такое участие для детей дошкольного возраста ограничено, оно способствует приобщению к советскому образу иизни, к традициям народа. Непосредственное участие в делах взрослых приводит к тому, что дошкольник вос-пркнимает свою новую социальную позицию как результат взросления, которое требует более ответственного отношения к труда и поступкам. Участие в жизни и деятельности взрослых влияет на изменение мо-тивационно-потрэбностной сферы, так как интенсивнее начинает формироваться потребность в делах на общую пользу, изменяется самооценка, появляется большая уверенность в своих силах. Такая позиция основана на осознании ребенком себя как "члена общества я настоящем" (Н.К.Крупская), когда ребенок определенным образом мотивирует а оценивает свое поведение и деятельность.

3. Воспитание общественной направленности осуществляется в два этапа: первый - подготовительный. На этом этапе формируются предпосылки для последующего развития общественной направленности: формирование интереса к взрослому,, его деятельности, к социальной действительности, обучение умешш понимать и принимать общественные мотивы поведения и деятельности, воспитание сопереживания, сочувствия - развитие эмоций эмпатического типа. Второй этап - основной. На этом этапе идет реализация сформированных возможностей в практике поведения и деятельности, их обогащение, амплификация. Опора на эмоциональную сферу позволяет формировать осознанные проявления общественной направленности у детей дошкольного возраста.

4. Знания в системе приобщения детей к социальной действительности выполняют информативную, эмоциогенную и регулятивную функции. Они наполняются содержанием и иуепт воспитывающее зна-

чение при использовании специальных методов, направленных на повышение познавательной, эмоциональной активности детей в процессе обучения и методов, корректирующих оценка детьми социальных явлений. Б ряду вербальных, наглядных, практических методов приоритетное значение приобретают наглядные и практические. Исследованием установлено, что существенную часть знаний о явлениях общественной жизни детям дошкольного возраста целесообразно сообщать во время прогулок, экскурсий, наблюдений. Фронтальные занятия как форма обучения должны использоваться для обобщения, уточнения и конкретизации знаний, накапливаемых в повседневной визни. Экспериментально доказано, что дети дошкольного возраста при усвоении знаний о явлениях общественной кизни способны проявлять самостоятельность, заинтересованность, осознанность, что служит основанием к активному познанию ребенком социальной действительности. Причастность к общественным событиям создает эмоциональный подъем. Возникавший'при этом тип социальных эмоций качественно отличается от эмоций астатического типа, приобретая общественно значившую направленность.

В ходе работы наметился круг проблем, которые должны быть рассмотрены в дальнейших исследованиях: определение никнего и верхнего порога формирования общественной направленности личности; установление преемственности, единой линии в воспитании направленности у детей дошкольного и школьного возраста; изучение воздействие на процесс формирования общественной направленности разных источников получения детьми информации о социальной действительности и разработка путей корректировки таких воздействий, ванно продолжить поиск эффективных способов оптимизации педагогического процесса. Специальным предметом внимания исследоват телеЯ должно стать изучение передового опыта воспитания социально активной, общественно направленной личности ребенка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах: КНИГИ, ГЛАВЫ В МЕТОВИЕСКИХ ПОСОБИЯХ, ПРОГРАММАХ:

1. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. - М.: Педагогика, 1988, 152 с.

2. Воспитываем юных ленинцев. - Каев: Радянська школа, 1983, 112 с.

3. Лекции по дошкольной педагогике. - Гавана: Пуэбло и эдукасьон, 1976, 1979, 1581, - 346 с. Испанский яз.

4. Родной край /Под ред. С.А.Козловой. - И.: Прсстгщпнле, 1981, 1985. Введение /в соав./, О трудэ ладей /в сопг,?./ Глава

О Владимире Ильича Ленине. Глава, Приложение /в соавт./.

5. Наша Родина /состав./ - М.: Просвещение, 1984 /в соавт./ -

6. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста // Нравственное воспитание в детском саду /Под ред. В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой. -М.: Просвещение, 1975, 1978, 1984. -С.180-235.

7. Система занятий по ознакомлению с явлениями общественной жизни детей подготовительной группы // Нравственное воспитание дошкольника. - Вып. П. М., 1972 /в соавт./ - С. 85-98

8. Ознакомление с явлениями общественной жизни // Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста /Под ред.

Г.Н.Годиной, Э.Г.Пилюгиной. - М.: Просвещение, 1987, С.116-119.

9. Ознакомление с окружающим // Воспитание и обучение детей пятого года жизни. - М.: Просвещение, 1986 /в соавт./ - С.51-83.

10. Ознакомление с явлениями общественной жизни // Типоезя программа воспитания и обучения в детском саду. - М.: Просвещение, 1984 С. 71, 93-94,. 123-124

11. Как трудятся колхозники в разное время года // Диафильм для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.-Студия "Диафильм", М., 1984.

СТАТЬИ, ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ

12. Детям старшего дошкольного возраста об Ильиче. - Народная асвета, 1969, » 12, С. 19-21 Белор. яз.

13. Формирование у детей старшего дошкольного возраста.некоторое общественных представлений // Вопросы психологии а педагогика детей дошкольного возраста. М., 1970, С. 30-35

14. К вопросу об отборе и систематизации знаний о явлениях общественной жизни у детей 3-ей группы. - Предучилищно вьзпатанио, 1972, № 2, С.

15. Планирование воспитательно-образовательной работы по ознакомлению с окружающим и развитию речи (на белорусском яз.). -Народная асвета, К 10 (в соавт.), С. 17- 20

ТВ. Воспитание гражданина // Нравственное воспитание дошкольников в семье. - М., 1975. С. 7-12

1?. Взаимосвязь зпашШ, отпоаенай и поведения в патриотическом восиитснси доиа:ояьнаков /У Материалы конференции по дошколь-нсвду воспитана» в г.Уфа. - М., 1978. С. 13-17

18. Истока патриотического воспитания дошкольников // Совершенствование воспитательно-образовательной работы детского сада. - Ростов-иа-Дону, 1978. - С. 3- Э

19. Преемственность датского седа и школы в нравственна воспитанна // Комгдунастическое воспитание учащихся в процессе овладения основами иау»« Нйююаого-ведагогические проблемы воспа-таваадего обучения. - М., 1979. С. 171-172

20. Теория в кетоднка сшакеадошш дошкольников с явлениями общественной казна (на астоисг.см языка). - Советская школа, Ш I, 1979. С. 13 -15

21. Лекции по дойкоеьйоЗ педагогике (ка испанском языке). 2-е изд., Гавана, Эдукаедон а «уабао, 1979. С. £-9

22. Марксизм-ленаавз» о воевахгшаа й принципах новой морали (на испанском язике) // Надзгогачесша аекциа. - Гавана, 1979. С. 3-7

2^3 Как знакомить детеВ о родйггл краем // Дошкольное воспитанаэ, 1981, Л 5.

24. Педагогические условия восшдошш общественной направленности // Современные проблема воеаптаная а сбучеиая дошкольников в детском саду и семье / Под род. Д1В,Загак. - И.» 1982. С.12-20

25. Нравственное воспитание дсакояьшков в процессе ознакомления с явлениями общеетЕэшюз казна // йсахолссго-падзгогпчес.ло проблемы нравственного воонатания детей до£коа&цого возраста: Сб. научных трудоа / Ред. код.: Т.С.Комарова, огв. рад. Н.Я.Цаяайлошгс» Т.А.Решша. - М.,. 1983.' С.16-24 '

26. Уевовше доахольншшш знаний об общественной вааш. ~ Советская педагогика, 1935, й 7. - С.29-31.

27. Ёооявт&нае общественной направленности ребенка в пра*ассе трудовой деятельности // Средства а методы нравственного ~ всеаитания дошкольников в труде / Под ред. Р.С.Буре. -М., 1984. С. 115- 129

28. Нравственное воспитание дошкольников в труде // Дошкольное воспитание, 1986, № 3.

39. Нравственное воспитание дошкольников в труде // Дошкольное воспитание, 1386, Л 4.

30. Нравственное воспитание дошколыгакоз г труде // Дошкольное воспитание, 1986, й 5.

31. Растить граеданина // ДоккГльнв вяховвши, КЗ?, I? 12. Укр. яз. С. 15-16.

32. Как знакомить детей с окрукаждам гллрсм // Скоро в школу!/ Под ред. Л.А.Парамоновой, 0..М „Дьяченко. М. 1953.

33. Воспитание катрдстаческих чувсяз // Восатазнав нравствбшшх чувств у старших дсшошкков / Под рад, Д.М.йшогрзцодоа. !Л.. ХЗЗГ, 1938.