автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование партнерских отношений "преподаватель - студент" как результат инновационных форм межличностных отношений

Автореферат диссертации по теме "Формирование партнерских отношений "преподаватель - студент" как результат инновационных форм межличностных отношений"

На правах рукописи

САТТАРОВА НОДИРАМОХ ГАЙБУЛЛОЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПАРТНЕРСКИХ ОТНОШЕНИЙ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТ» КАК РЕЗУЛЬТАТ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ (НА ПРИМЕРЕ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ' ЗАВЕДЕНИЙ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН)

13.00. 01.- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КУРГАН-ТЮБЕ

003472097

Работа выполнена на кафедре культурологии, педагогики и психологии Российско - Таджикского (славянского) университета.

Научный руководитель: - доктор педагогических наук,

профессор, академик АПСН России ЮЛДАШЕВА МАВДЖУДА РАХМАТОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик Академии педагогических наук Республики Таджикистан КАРИМОВА ИРИНА ХОЛОВНА

кандидат педагогических наук, доцент КАРИМОВА ХУДЖАБИ

Ведущая организация

- Таджикский национальный университет

Защита состоится «,

3(7» гЖЪЯсЛ- 2009 года в

часов на

заседании Диссертационного совета К737.016.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Курган-Тюбинском государственном университете (ул. С.Айни, 67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава.

Автореферат разослан «

о?/» Яп/гЛсМЛ^

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор физико-математических наук

Комилов А.111.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования.

Развитие современного общества требует подготовки специалистов, обладающих широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны^ и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Это требование отражено в законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в «Концепции национальной таджикской школы» (1994 г.), в «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (2009 г.), Законе РТ «О высшем и после дипломном образовании» (2001 г.). В Законе РТ «О культуре» отмечается, что государственная политика в области культуры основывается на принципах общедоступности культурных ценностей; равноправии всех граждан РТ при создании, использовании, распространении культурных ценностей. В связи с этим возрастает роль культурологического знания, которое способствует осмыслению человеком своего места в культурной системе, помогает в выборе ценностных ориентиров, облегчает процессы межличностного взаимодействия, создает базу для профессиональной коммуникации, что делает это знание значимым для современного общества в целом. В Законе РТ «Об образовании» стратегической задачей, имеющей приоритетное значение в развитии личности, общества, государства провозглашается образование. Целью обучения и воспитания является подготовка высокообразованных, творчески мыслящих, гармонично-развитых граждан, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками.

В этой связи актуальной проблемой модернизации системы образования является подготовка квалифицированного, профессионально-мобильного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией (Постановление РТ «Об утверждении программы реализации реформы системы образования на 2004-2009 гг.». «Национальная концепция образования Республики Таджикистан»), Сегодня обществу нужны современно образованные, высоко нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся результативностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности.

з

Идея образования, специально ориентированного на развитие человека как личности, навеяна духом демократических перемен. В тоталитарном обществе требовалось «сформировать» личность, необходимую данному режиму, господствующей идеологии. Общество с демократической доминантой заявляет о приоритете и поддержке самореализации личности.

В современных условиях техногенно-рыночной Цивилизации от человека требуется компетентность, конкурентоспособность, мобильность, готовность на любой ступени сойти с дистанции образования и включиться в рынок «товаров и услуг».

В этих условиях обеспечить сохранение и развитие целостности человека' может только образование, которое ориентировано не на государственно-идеологическую тотальность или победу в рыночной конкуренции, а на культуру и духовность молодого поколения как основополагающий принцип и источник всех его функциональных проявлений.

В связи с этим особую важность в сфере образования приобретают новые педагогические ценности, которые обусловливают равноправные, педагогически плодотворные взаимоотношения между преподавателем и студентами. Эффективность их лежит в сфере межличностного подхода, диалоговых моделях образования.

Жизнь в подлинном смысле - это время, когда человек образовывается, находит своего учителя, общается с ним. Носителем субъектного опыта - может выступить только субъект. Другой - это иная личность, обладающая высоко развитой внутренней культурой, «субъективной реальностью» (В.И.Слободчиков). Таковым и должен быть педагог и в этом — его главное назначение. В этом плане теория личностно- ориентированного образования и объясняет, и предписывает специфическую роль педагога, который не может быть заменен ни компьютером, ни технологией, ни программой.

Образовательный процесс, развивающий личность, протекает в условиях межсубъектного взаимодействия/педагога и воспитанника, когда имеет место не просто «сотрудничество» ради результата, а поиск согласия в смыслах. Последнее предполагает открытость, знание друг друга, взаимный интерес, заинтересованность в личностном утверждении партнера, наконец, просто дружбу. Развитие личности обучающегося возможно, если преподаватель сам раскрывается и развивается как личность, если он приносит воспитанникам собственный опыт, пройдя «тяжкий путь душевных тревог» (Ё.Н.Ильин), если критерием качества занятия становится признание воспитанников как личностей, единение с ними.

В настоящее время диалоговая модель образования в своем содержании наполнена философскими, психологическими открытиями отечественных и зарубежных ученых: М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, И.Х.Каримовоп, М.Лутфуллоева. М.К.Мамардашвили, Т.Л.Флоренской, Ф.Шарипова, М.Р.Юлдашевой п др. Психолого-педагогическая наука только 'приступает к исследованию проблем, связанных с разработкой полисубъектного .диалогического подхода как методологической основы педагогического взаимодействия (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская и др.), вопросов личностно-развивающего (А.Э.Петровский,

В.В.Сериков) и личностного педагогического взаимодействии (А.Б.Орлов).

В современных концепциях личностно-развивающего образования особое внимание уделяется диалогу как педагогическому средству, на основе которого создается технология диалогического взаимодействия учителя и учащихся (Е.В.Бондаревская. Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.). В этом аспекте выявлены функции учебного диалога (С.В.Белова), обоснован приоритет диалогических форм педагогического взаимодействия при создании личностно-развивающеп ситуации (Е.А.Крюкова).

Таким образом, в педагогической науке утверждается концепция личностно-развивающего образования, в которой диалог, вытесняет авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируя субъектные отношения между преподавателем и студентом, понимание н овладение технологией партнерства во взаимодействии. В практико-ориентированных инновационных поисках акцент на равноправие, партнерство получил широкое признание благодаря деятельности педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др.).

Однако в современных педагогических исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен партнерства, его технологические аспекты применительно к вузовской системе обучения не систематизированы, не определена специфика партнерства в вузе, недостаточно изучены условия и факторы формирования партнерских отношений. В процессе педагогического взаимодействия не всегда отдается приоритет таким личностным категориям, как свобода, выбор, самоорганизация, самоопределение, автономность, которые придают гуманистический смысл привычным для педагогической деятельности понятиям и смещают акценты на позицию сотворчества и технологию партнерства. Введение отдельных элементов диалогического обучения и воспитания без изменения самой сути отношений между преподавателем и студентом, отсутствие целостного проявления личности

в общении приводят к тому, что субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план, заменяются, как отмечает Ю.В.Сенько, «превратными формами».

Актуальность исследования определяется: возникшим противоречием между объективными потребностями практики, которая стремится модернизировать учебно-воспитательный процесс в вузе на основе партнерства как сотворчества преподавателя и студента и недостаточной разработанностью в теории путей, способов и технологии решения сложной проблемы равноправного взаимодействия участников процесса обучения;

отсутствием научно-обоснованных методик формирования партнерских отношений «преподаватель - студент» как результата инновационных форм межличностных отношений;

методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях реформирования системы образования.

Степень научной разработанности проблемы. Теоретической основой исследования являются идеи диалогической традиции в философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), целостного подхода к учебно-воспитательному процессу в вузе (Х.А.Авзалов, В.И.Данильчук, B.C. Ильин, В.В. Краевский, М.Лутфуллоев, И.О.Обидов, А.Пахлавонов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Ф.Шарипов и др.), основные положения личностно развивающей образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, C.B. Куль'невйч, В.В. Сериков, Б.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург), теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии учителя и учащихся (Б.Г.Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Вербицкий, В В. Горшкова. В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский), аспекты формирования партнерских отношений с точки зрения культурологической науки (М.Р.Юлдашева, Р.И.Рахманова).

В Республике Таджикистан отдельные аспекты данной проблемы затрагивались в трудах К.С.Абдурахимова, А.М.Миралиева, Дж.Шарифова и др. Особое место в этом ряду занимают работы Т.А.Шукурзод.

Проблемы профессиональной педагогической подготовки рассмотрены в исследованиях Р.И.Йскандаровой, С.К.Кадырова, М.Нугманова, З.Рахмонова, Х.Рахмонова и др. Ряд педагогических исследований посвящены изучению профессионально-этического воспитания студентов (К.С. Абдурахимов, С.К.Кадыров, Т.Х.Носыров, И.А.Осипова, А.Пудинаев, С.Рахимов, Д.С.Салимов и др.). Проблемы формирования профессиональной педагогической деятельности на основе связи теории с практикой раскрываются в работах А.И.Войченко,

Т.З.Мунавваровой, С.К.Таварова. Психолого-педагогические и методологические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей исследованы в трудах М.Лутфуллоева, С.Давлятшоева и ряда др. Психолого-педагогические основы профессионального становления студентов, в частности, мотивационный и творческий аспекты его глубоко изучены В.Х.Салибаевым, У.Нумановым и др. В докторских и монографических исследованиях (И.А.Арабов, Х.А.Авзалов. А.Пахлавонов и др.) осуществлен историко-педагогический подход к проблеме профессиональной подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Однако в педагогической науке и практике сущность образовательных парадигм понимается по-разному. Так, реформирование системы высшего профессионального образования предлагается осуществлять с различных позиций: либерально-рационалистической (П.Г Щедровицкий), культуроцентрической (А.П.Валицкая), глобально-исторической (В.В.Кумарин), проективно-эстетической парадигмы (Х.Г.Тхагапсоев). Так, И.А.Колесникова считает, что в системе образования развивается научно-техническая, гуманитарная, эзотерическая парадигмы. Е.В. Бондаревская выделяет две основные парадигмы в развитии современного образования: формирующую (традиционную) и личностно ориентированную (гуманистическую).

Цель исследования - научно обосновать необходимость и актуальность процесса формирования партнерских отношений преподавателя и студентов, для оптимизации культуры образовательного и учебно-воспитательного процесса в вузе.

Объектом исследования служит учебно-воспитательный процесс в

вузе.

Предметом исследования является процесс формирования партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе. Поставленная цель обусловила задачи исследования:

- провести анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике

учебно-воспитательного процесса в вузе;

- изучить сущностные характеристики диалогического взаимодействия как

теоретико-методологической основы формирования партнерства в вузе:

- определить особенности процесса становления партнерства как одного из

основных факторов влияющего на качество учебно-воспитательного процесса в вузе;

- научно обосновать систему средств по формированию партнерских

отношений между преподавателем и студентами.как фактора оптимизации качества учебного процесса и подготовки высококвалифицированных будущих специалистов;

- разработать модель партнерства как результат инновационных форм межличностных отношений;

- экспериментально проверить эффективность применения средств

формирования партнерских отношений между преподавателем и студентами как одного из факторов оптимизации качества учебного : процесса. ■

'Анализ литературы по теме исследования и состояния проблемы в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса в вузах республики и предварительное исследование позволили сформулировать гипотезу исследования исходящую из того, что формирование партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе, по ' сравнению1 с массовой практикой, может осуществляться более эффективно, если:

- будет разработана модель партнерства, которая строится на основе диалогического взаимодействия преподавателя и студентов;

- процесс формирования партнерских отношений в своем развитии будет проходить ряд этапов: осознания партнерства,' его развития и сотворчества, на которых осуществляется переход от патерналистских отношений между преподавателем и студентами к отношениям партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске и взаимной заинтересованности в их интеллектуальном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении;

- система средств формирования партнерских отношений мёжду преподавателем и студентами будет проектироваться и реализовываться через широкий спектр сотрудничества преподавателя и студентов, предусматривая использование диалоговых технологий обучения.

Методологическая основа исследования опирается на:

- краеугольные, кардинально переосмысленные в последние годы положения философии, педагогики, психологии, социологии и эстетики, разработанные в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых XIX - XX веков (Б.Г.Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер);

- данные современной таджикской и российской педагогической, культурологической, психологической, социологической науки, относящиеся к проблеме взаимодействия, общения, сотворчества, диалога и различных аспектов педагогического процесса обучения и воспитания.

Методы исследования. Основными методами изучения формирования партнерских отношений «преподаватель - студент» явились:

теоретический анализ философской, .психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой, проблеме, метод теоретического моделирования, сравнительный анализ, наблюдение за деятельностью, поведением и общением студентов и преподавателей в процессе их взаимодействия, опытно-экспериментальная работа, оценка и самооценка студентов, беседы, анкетирование, тестирование, метод статистической обработки данных, апробации материалов исследования на практике.

Научная новизна и теоретическая значимость, исследования заключаются в следующем:; . ..

впервые представлено целостное осмысление феномена партнерства в системе отношений преподаватель - студент;

уточнено понятие сущности' диалогического взаимодействия как основы для становления партнерства в вузе;

разработана модель партнерства, обоснованы ценности и цели партнерства с точки зрения личностного развития студентов в процессе взаимодействия с преподавателем;

определена и обоснована система средств по формированию партнерских отношений между преподавателем и студентами, которая моделируется интенсивным способом, т.е. акцент деятельности педагога смещается с передачи знаний, умений и навыков- на организацию деятельности студента как будущего специалиста.

: Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют:

переосмыслить традиционные подходы к организационным и процессуальным аспектам процесса обучения;

ориентировать преподавателя на овладение инновационными компонентами профессиональной деятельности. на свободу и самостоятельное применение личного методического инструментария в процессе своей профессиональной деятельности;

использовать выделенные педагогические средства в основе обучения любого вуза в системе профессионального и дополнительного образования.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1996-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись цеди, задачи, план исследования. Анализировалось реальное- положение изучаемой проблемы в вузах республики. Проводилось наблюдение, анализ форм и способов формирования партнерских отношений «преподаватель- студент» в вузе в процессе изучения культурологических дисциплин. Обобщался

теоретический и эмпирический материал для постановки констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись разработка и уточнение педагогических приемов, методов и средств формирования партнерских отношений между преподавателем и студентами-культурологами, выявлялись педагогические условия и критерии оценки формирования партнерских отношений. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели партнерства в обучении студентов - культурологов как диалогической формы взаимодействия с целью повышения уровня личностного развития студентов и . формирования профессиональной модели будущего специалиста. Проводилась апробация полученных результатов в Российско-Таджикском (славянском) университете, Таджикском государственном институте искусств им. М.Турсунзаде; осуществлялась работа по оформлению диссертации, выводов и ' рекомендаций для оптимизации учебного процесса.

Апробация основных положений исследования нашли отражение в научных сообщениях: на республиканских научно-практических конференциях: «Научные основы подготовки педагогических кадров для средних и высших школ» (Душанбе, 2000г.); посвященной 2700-летию создания «Авесты» (Душанбе, 2001г.); республиканской научно-практической конференции «Культура, образование: XXI век» (Душанбе, 2002г.); «Культурно- исторические связи республики Таджикистан со странами - членами Европейского Союза» (Душанбе, 2004г.); на Международном симпозиуме: «Вклад женщин в развитие современного мира и международного сотрудничества» (Душанбе, 2004г.); на конференции: «Европейский союз глазами ученых Таджикистана» (Душанбе, 2004г.); на международной научной конференции, посвященной 60-летию Великой Победы: Великая отечественная война: уроки истории и современность (Душанбе, 2005г.); на международной конференции, посвященной Дням русского языка и культуры в республике Таджикистан; на заседаниях кафедры культурологии, педагогики и психологии РТСУ; через внедрение результатов исследования в практику обучения в Российско-Таджикском (славянском) университете, Таджикском государственном институте искусств им. М.Турсунзаде, Национальной консерватории им Т.Сатторова и лицея «Неки» при РТСУ. Подготовлены и опубликованы ряд программ по дисциплинам культурологического цикла (11 п.л.)

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и примечаний.

Па защиту выносятся следующие положения:

- характеристики диалогического взаимодействия как основы становления партнерства в вузе;

- модель партнерства как инновационная форма диалогического взаимодействия, строящаяся на основе взаимоотношений преподавателя и студента как независимых личностей в достижении общих целей, реализуемых в совместной деятельности на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополняемости участников образовательного процесса, ставящая студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать свое индивидуально-личностное развитие:

особенности процесса становления партнерских отношений представляющих собой ряд последовательных этапов - осознания, развития, сотворчества;

- система педагогических средств по формированию партнерских отношений между преподавателем и студентами конструирующаяся на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач основных этапов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы: поставлена проблема, раскрыта актуальность ее решения, разъяснены методологические позиции, указана источниковая база, сформулированы цель и задачи, указаны методы исследования, определены научная достоверность и новизна, практическая значимость исследования, а также представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Диалогическое взаимодействие как теоретико-методологическая основа становления партнерских отношении преподавателя к студентов в вузе» дается анализ философской и пспхолого-педагогической литературы по проблеме сущности диалогического взаимодействия. В трудах известных философов развиты принципы теории диалога: диалогическая теория личности (М.М. Бахтин), всеобщность диалога как основы человеческого взаимопонимания (B.C. Библер), система взаимосвязи «Я» и «Ты» (М. Бубер), которые составляют методологическую основу многих педагогических концепций образования и воспитания. Весьма ценным для организации педагогического процесса представляется фундаментальный вывод о внутреннем диалоге как обязательном компоненте

творческого мышления, самопознания личности и сложных форм общения человека с другим человеком.

В диссертации показано, что исследователи образования, признавая необходимость диалога общества с природой, человека с обществом призывают отдавать приоритет личностно-ориентированной модели, которая направлена на преодоление моносубъектности учебно-воспитательного процесса, упрочение позиций диапогичности отношений в процессе взаимодействия (Е.А.Крюкова, В.В.Сериков).

Опираясь на основные ценности диалога, общие характеристики взаимодействия как процесса, мы выделили следующие структурные компоненты диалогического взаимодействия - диалогические отношения, межличностные позиции участников, активная совместная деятельность, информационная связь на ценностно-смысловом уровне. В соответствии с этими компонентами, в диссертации, мы рассматриваем диалогическое взаимодействие как процесс взаимовлияния преподавателя и студента с целью их развития и саморазвития на основе открытой межличностной позиции, диалогического понимания как совместного' поиска, ценностно-смысловой связи. В главе, в рамках диалогического взаимодействия рассматриваются возникновение и развитие различных отношений -сотрудничество, сотворчество, партнерство, стиль которых регулируется системой ценностей, норм, обусловленных совместной деятельностью участников образовательного процесса.

Адекватность и приоритет партнерства в вузе определяются такими факторами, как соответствие новым задачам воспитания и образования в вузе и современным тенденциям развития общества, а также доминированием партнерства среди других форм диалогического взаимодействия, таких, как персонифицированное посредничество, тьюторство, консультирование (П.Г.Щедровицкий).

Н& основе выделенных сущностных характеристик диалогического взаимодействия как методологического ориентира нашего исследования была разработана модель партнерства, которая отражает особенности проявления лого ' явления в учебно-воспитательном процессе. Системообразующей идеей для разработки модели партнерства явилась идея диалога как равноправного взаимодействия личностей, в основе которого - межличностные взаимоотношения, отношения преподавателя и студента как свободных, неповторимых субъектов.

Специфика партнерства в образовании определяется термином «соучастие», который предполагает частичную тождественность (быть частью) и нётождественность (принимать участие). Реализация этих действий предполагает идентификацию как адаптацию личности к социуму посредством усвоения ею социальной роли партнера и

автономность как становление индивидуальности с развитием способностей, обеспечивающих успешное овладение различными видами деятельности и общения. Исходя из этой специфики, мы сделали вывод, что термин «партнерство» для личности связан с самоопределением в совместной деятельности, осознанием своей самоценности и ценности другого.

В исследовании партнерство мы относим к инновационной форме взаимодействия, так как само становление партнерских Отношении находится в плоскости инновационной образовательной деятельности применительно к высшему профессиональному образованию, прежде всего - деятельности преподавателя. Эта деятельность характеризуется следующими особенностями: отражая деструктивную функцию опытно-экспериментальной работы, в которой осуществляется инновационная деятельность преподавателя, партнерство разрушает стереотип педагогического мышления в сфере отношений преподаватель -студент. Это взаимоотношение преподавателя и студента как независимых личностей по достижению общих целей на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса; учитывая механизмы саморазвития личности, партнерство ставит студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать индивидуально-личностное развитие; предполагая широкий спектр стратегий сотрудничества между преподавателем и студентами, оно предусматривает разделение права выбора и ответственности за принятие решений, что позволяет им равно, но по-разному участвовать в проектировании, организации н осуществлении деятельности, ведущей к их личностному развитию.

В диссертации мы используем понимание партнерства как взаимоотношений, организованных в процессе совместной деятельности по достижению общих целей на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса.

Нами выделены ценностные ориентиры партнерства из

взаимосвязи двух составляющих - духовно-нравственной и прагматической, которые определяют цели партнерства: содействовать саморазвитию и профессиональному самоопределению и обеспечить высокий уровень образованности.

Определение структурных составляющих диалогического взаимодействия служит основой для выделения таких компонентов в модели партнерства, как: мопшвациоиный, связанный с необходимостью оформления в мотивационной сфере потребности партнерского взаимодействия; эмоциональный, понимаемый как общее

эмоционально-психологическое пространство, образованное на основе комфортного общения преподавателя и студента, которое создает условия для проявления эмоционального благополучия участников взаимодействия; операционный, надавленный на овладение навыками партнерства в обучении через расширение сотрудничества на уровнях «преподаватель-студент, «студент-студент»; поведенческий,

предполагающий ценностно-нормативное единство, которое ведет к сближению преподавателя и студента в позиции партнера и проявляется в демократичности их действий при целеполагании, целеусвоении, выборе путей реализации этих целей, их постоянной корректировке и совместной оценке деятельности.

Содержание компонентов модели послужило основой для характеристики уровней партне|эства (низкий, средний, высокий). Все компоненты имеют богатый состав показателей. Поэтому в диагностических проверках особое внимание мы придавали тем из них, на которых базируется успешное партнерство, а именно: активная творческая позиция по отношению к себе и другому (мотивационный компонент), комфортность во взаимоотношениях (эмоциональный компонент), чувство общности, способность к совместным действиям (операционный компонент) и личностная независимость (поведенческий компонент). Применение различных диагностических методик позволило выявить и обосновать содержание трех уровней личностного развития студентов (низкий, средний, высокий) с точки зрения развития качеств, составляющих ядро партнерства.

Во второй главе - «Процесс формирования партнерских отношений преподавателя и студентов - как результат инновационных форм межличностных отношений в вузе», рассматривается процесс формирования и становления" партнерских отношений в вузе, который обусловлен не только объективными, но и субъективными факторами (Е.А.Крюкова). К ним мы относим личностные особенности участников образовательного процесса, а именно:

- готовность и освоение преподавателем новаторской позиции с точки зрения отхода от патерналистских отношений к отношениям партнерства;

- новый социально-психологический облик современного студента, реальные потребности, образовательные запросы и интересы студентов.

Действия процессуального характера при реализации модели партнерства предусматривают системную организацию партнерства. Анализ психолого-педагогической литературы (Б.П.Бархаев, В.П.Зинченко, В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина) и экспериментальный опыт показали, что система организации партнерства в вузе включает:

- непосредственное обучение с использованием нетрадиционных средств обучения на основе партнерства;

- учебно-исследовательская деятельность преподавателя и студента, ориентированная на совместный научный поиск;

- «повседневная методика партнерской доминантности», действующая в рамках коммуникативно-горизонтальной среды, предполагающая нравственно-деловую установку на уважение, независимость и некоторую конкуренцию в отношениях между преподавателем и студентом.

В этих условиях рождаются и развиваются отношения партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их духовном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении. Процесс их становления представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, его развития и сотворчества.

Цель первого этапа осознания партнерства - приобщить студентов к целям и ценностям партнерства, создать условия для активизации мотивационных факторов самоопределения в совместной деятельности, развития эмоционально-личностных отношений между преподавателем и студентом.

На первом этапе основной стратегией сотрудничества являлась стратегия позволяющая устранить психологический барьер, создать положительную мотивацию для общения, атмосферу доброжелательности, эмоционального благополучия, которые являлись предпосылкой для становления партнерских отношений между преподавателем и студентами в процессе обучения.

На втором этапе - развития осознания себя партнером означает обретение студентом активной личностной позиции, на основе которой происходят формирование и развитие навыков партнерства. Такая позиция предполагает, прежде всего, самостоятельность в принятии решений по различным вопросам, поэтому основная стратегия сотрудничества на этапе развития партнерства - движение в сторону самостоятельности. Это постепенный, постоянно поощряемый процесс, направленный на расширение пространства сотрудничества в диалоге «преподаватель -студент», «студент - студент», включение студентов и преподавателя в процесс коллективной творческой мыследеятельности в разрешении возникающих проблем, развитие социальных умений, стимулирование взаимопомощи между студентами, освоение различных коммуникативных стратегий, овладение студентами технологией самоопределения в учебном процессе. Посредством организации обучения в сотрудничестве преподаватель как координатор и

соучастник коллективной деятельности ведет студентов к постепенно возрастающей самостоятельности.

На третьем этапе - этапе сотворчества (собственно, партнерства) обучение превращается в процесс делового общения равноправных и равноценных партнеров - преподавателя и студента - с ориентацией на ■стимулирование самопомощи, на активизацию механизмов самоорганизации обучаемого, развитие адекватной самооценки результативности совместной деятельности как овладения рефлексивной культурой. Развитие взаимодействия преподавателя и студентов 'направлено на сознательное усвоение нравственных принципов и ^способов поведения в обществе, развитие доверия и взаимной ■требовательности, ответственности студентов за свою деятельность, раскрепощение самостоятельности личности студента. Преподаватель выступает в роли организатора процесса саморазвития, поэтому его основная1 стратегия - стратегия «отстранения». Она не означает отказ от контроля над деятельностью студентов, поскольку одновременно предусматривает отношение «полного, но незаметного присутствия» со стороны преподавателя, а также большую степень его ответственности за процесс обучения в условиях партнерства.

Успешность становления партнерских отношений между преподавателем и студентом мы рассматриваем через призму межличностного развития студентов, «содержание» которого определяют качества, составляющие ядро партнерства в рамках выделенных компонентов модели партнерства. На развитие этих качеств была направлена система средств, конструируемая на основе диалоговых технологий обучения (Г.М.Анохина, Н.В.Бостанджиева, А.И.Жуковская)с учетом целей и задач этапов в условиях широкого спектра стратегий сотрудничества преподавателя и студентов и соблюдения принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуального подхода.

п Для решения этой задачи на всех этапах нашего экспериментального •исследования мы ориентировались на определенные модели организации занятий, основанные на взаимопонимании, взаимодействии и Личностной вовлеченности в процесс обучения. При целенаправленном включении студентов экспериментальных групп в ту или иную ситуацию, действия педагога в воспитывающих ситуациях были осознанны, так как он в опосредованной форме мог воздействовать На студента: формировать необходимые убеждения, оценки, соответствующее поведение.

Для применения в вузовской практике мы выделили четыре основных типа ситуаций в зависимости от преобладающего влияния на тот или иной компонент культуры поведения студента формирующие

партнер-к! ; отношения. Первый тип ситуаций с преобладающим влиянием на эмоциональный компонент культуры поведения, формирук дне партнерские отношения: ситуация сопереживания, психоролс 1а:-1 ситуация. Второй тип ситуаций с доминирующим воздейсгв ем на мотивационный компонент культуры поведения студентов ситуация наблюдения за поведением, ситуация самоанализа и ситуация с юбодного выбора мнения. Третий тип ситуаций с пресблада эщим влиянием на когнитивный компонент поведения студентов ситуация наблюдения, ситуация выбора модели поведения, проблемн;я ситуация. Четвертый тип ситуаций с преобладающим влиянием ¡¡а операционный компонент: игровая ситуация и специально созданная ' итуация-упражнение. Отметим, что системное проектирование воспитывающих ситуаций и последовательное исполнение целенаправленно и эффективно развивает личностную культуру студентов н способствуют формированию партнерских отношений «преподаватель -студент», «студент-студент».

Ведущим средством на первом этапе была ситуация обучения в парах как подготовительный этап для групповой деятельности с целью формирования направленности на партнера. . Смоделированная в соотнетствии со стратегией проблематизации, она обеспечивала развитие таких познавательных умений, как наблюдение, выбор, антиципация, анализ получаемой информации и умение критически относиться к ней и обсуждать ее с партнером.

Через обсуждения, игры, интервью, эмоционально-выразительные приемы формировались элементы коммуникативной культуры студентов, необходимые для межличностного и профессионального общения, развивались эмоционально-личностные отношения между преподавателем и студентом, что повышало самооценку студентов, создавало особое эмоциональное состояние внимания, заинтересованности друг к другу, желания и готовности понять себя и другого. . ,;! .

На втором этапе акцент был сделан на эффективную и продуманную организацию обучения на основе ситуаций обучения в малых группах, которые предоставляли большие возможности для активного взаимообучения, создавали атмосферу коллективного творческого поиска и обсуждения проблем. Опыт группового взаимодействия способствовал развитию таких качеств, как солидарность, умение быть частью целого, умение коллективно планировать, организовывать, осуществлять : и контролировать деятельность, видеть конечные результаты, прогнозировать перспективы, приходить к совместному решению.

Третий этап требовал более развитого чувства автономности в принятии решений, предполагал занятия самоанализом, поэтому проектное обучение как более эффективный способ индивидуально-личностного развития студентов было выбрано основным средством для решения задач на этапе сотворчества. Свидетельством эффективности третьего этапа стало развитие партнерского поведения и освоение позиции партнера как созидание своей субъектности: успешное включение в коллективно-творческую деятельность, умение работать в команде, возросшая ответственность за собственный выбор способов деятельности для достижения поставленной цели, самостоятельность в оценке достоинств каждого варианта решения, инициатива и активное самопроявление каждого, адекватная самооценка деятельности.

На всех трех этапах преподавателями использовалась такая система учебных занятий, как мотивационные, фронтальной проработки материала, разбор нового материала, индивидуальной проработки материала, занятия систематизации и обобщения. Данная технология вызвала изменения в организации обучения, т.к. учебные занятия строились в системе. Набор разных типов занятий обусловлен специфическими задачами обучения: мотивация к изучению темы, сообщение основного содержания, самостоятельная проработка материала (фронтально, в группе, индивидуально), обобщение, контроль. Дидактические принципы регулируют весь процесс обучения, то есть влияют на все его компоненты - цели, содержание, формы, методы, средства обучения. Данный принцип несет в себе широкую смысловую нагрузку. Во-первых, он является основой индивидуализации, так как он позволяет представлять содержание курса в трех вариантах: полном, сокращенном и углубленном. Во-вторых, позволяет учитывать особенности будущей профессии и специализации студентов, осуществляя соответствующую дифференциацию учебного материала. В-третьих, он проявляется в вариативности методов и форм, позволяющих усвоить содержание курса.

Результаты проведенного исследования оценивались по критериям мобильности знаний и критичности мышления. Диагностирование этих параметров в конкретном случае осуществлялось по методике М.А.Чошанова.

Уровень развития критического мышления определялся по тому, как обучающийся умеет оценивать, критиковать, контролировать свою учебно-познавательную деятельность, находить ошибки, формулировать прогноз, приводить контраргументы (табл. №1).

Основными категориями учебных целей по критерию «мобильность знания» являлись преимущественно информационные компоненты: базисные знания, запоминание, распознавание, воспроизведение, понимание, поиск информации. Это означает, что студент,, владеющий мобильным знанием, должен иметь хорошо сформированные базисные знания и умения, запоминать и точно воспроизводить учебную информацию, выделять главную идею и понимать сущность изученного, самостоятельно находить учебно-справочную информацию и уметь работать с учебной литературой (табл. 2).

Таблица № 1.

Динамики формирования критичности мышления,у.студентов

экспериментальной и контрольной групп. __Сравнительные результаты ___

Число студентов Этапы Не Частично Критично

формирования критично критично

Экспериментальная Начало 21-77.8% 4- 14.8% 2-7.4%

группа (27 чел.) Конец -14-51.8% 8- 29,6% +11-40.7%

О +4

Контрольная Начало 19-65,5% 7- 24,2% 3- 10,3%

группа ( 29 чел.) Конец 4- 13.7 8- 27,5% 10-34%

О -15 + 1 +7

Таблица № 2.

Динамики формирования мобильности у студентов экспериментальной и контрольной групп. Сравнительные результаты.

Число студентов Этапы Не Частично Мобильно

формирования мобильно мобильно

Экспериментальная Начало 9- 33,2% 12-44,5% 6- 22.3%

группа (27 чел.) Конец 2- 7,4% 15-55,6% 10-37%

О -7 •■ +-3 +4

Контрольная ... Начало 8- 27.5% .. 12-41,5% 9-31%

группа ( 29 чел.) Конец 6-20.5% . .13-45% 10-34,5%

Р _2 +1 + 1

Как видно из таблиц № 1 и 2, в экспериментальной группе уровень мобильности и критичности мышления повысился заметно, в то время как в контрольной он изменился не столь значительно. Так, если в начале эксперимента в зоне высокой критичности находились 2 человека, то к концу их число возросло до 10, В контрольной же группе это, чцрдо было, соответственно - 9 и 10 человек - то есть изменилось всего на 3,4% (против 14,8% в экспериментальной группе). Соответственно это изменение мы наблюдаем по уровню мобильности 25,8 % против 40,7% в

экспериментальной группе. Из эксперимента стал очевиден вывод: включение всех средств по формированию партнерских отношений повышают эффективность всей системы занятий, способствуют развитию интеллектуальной сферы студентов и таких ее компонентов, как мышление и критичность.

В экспериментальных группах увеличилось количество студентов с высоким уровнем мотивации (третий и четвертый) с 35% в начале эксперимента до 60% к концу, что составляет 25% педагогического эффекта. В контрольных же группах прирост меньше (табл. № 3).

Таблица № 3.

Динамика мотивации учения студентов (в %) в экспериментальной и контрольной группах_

\ Уровень 1 II III IV

"^мотивации

\ начало конец начало конец начало конец начало конец

группа

Эксперимен. 5,0 0,0 62.5 42.5 22,5 35.0 12,5 25.0

группа (40 чел.) Контроль». 0,0 7.5 60.0 47.5 22.5 32.5 12.5 10,0

группа (39 чел.)

На всех этапах создавались системные ситуации предоставления студентам права выбора содержания, форм и методов обучения; стимулирования инициативы (исполнительской, познавательной, творческой); нацеленности на успех всех и каждого. Анализ полученных в эксперименте данных позволяет говорить об успешности используемых средств.

Качественный анализ показал, что у студентов экспериментальной группы изменился состав мотивов (повысилась роль профессионально направленного интереса), их направленность и динамические свойства.

Как выявила практика, эффективность всех предложенных средств повышается при соблюдении принципов взаимного уважения, свободы выбора, делегирования полномочий и индивидуального подхода. В начале эксперимента преобладал не самостоятельный выбор учебных ситуаций - 80%, разделенный (совместный с преподавателем) выбор -20%. В конце эксперимента студенты стали более активно участвовать в определении целей обучения, содержания и методов, организационных форм обучения, что позволило повысить уровень разделенного выбора до 60%.

Мотивационный, операционный, эмоциональный и поведенческий аспекты взаимодействия преподавателя и студента - это взаимосвязанные, взаимодополняющие стороны партнерства. Поэтому и применение данных средств носило системный характер. Результаты полученных данных о достижении среднего и высокого уровней личностного развития студентами экспериментальных групп вместе с уменьшением числа студентов низкого уровня отражают успешность используемых средств (см. таблицу № 4).

Выполненная по методике углового преобразования Фишера проверка статистической достоверности данных, приведенных в таблице, подтвердила значимость полученных результатов.

Таблица №4.

Уровни личностного развития студентов в процессе становления отношений партнерства_

Компоненты модели партнерства Уровень личностного развития на начало эксперимента, в % Уровень личностного развития на конец эксперимента, в %

низкий средний высокий низкий средний высокий

Мотивационный 47,5 40,0 12,5 17,5 45,0 37,5

Эмоциональный 47,5 40,0 12,5 25,0 47,5 37,$

Операционный 55,0 27,5 17,5 17,5 52,5 30.0.

Поведенческий 60,0 22,5 ' 17,5 27,5 37,5 35,0

Диагностика уровней развития партнерства студентов-культурологов экспериментальных групп в конце третьего.этапа дала положительные результаты. Они проявились:

в наличии у студентов потребности в, личностной коммуникации, в стремлении создавать и поддерживать эмоционально-ценностные, личностно-значимые связи;

мотив самоутверждения, признание другими своей индивидуальности, которые получили достойное развитие; ; :

- повысился уровень общительности, возросло, стремление активнее : делиться с преподавателем и товарищами по группе знаниями, опытом, чувствами, отношениями, новой информацией,интересными фактами, ; новым взглядом на вещи, события;

- активизировался совместный поиск решения учебных. задач, обогатился опыт партнерских отношений с окружающими;

- более самостоятельным и осознанным стал выбор содержания, форм и методов обучения, появилась ориентация на собственные способности, возможности, уверенность в себе;

- возросла степень автономности, социальной ответственности, инициативы.

Если на первом и втором этапах студенты в основном вовлекались в : познавательную деятельность, то завершающий, третий этап предполагал вовлечение студентов в преобразовательную деятельность. За счет активности каждого создавался интеллектуальный фон, выход на творческий уровень, приобретался опыт партнерства, который студенты смогут перенести во внешний мир и успешно использовать его.

В заключении подводятся итоги научного исследования. Полученные в ходе исслёдования результаты подтвердили гипотезу в целом и позволили сделать Следующие выводы:

- качественная подготовка современного специалиста требует формирования у студентов отношения партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их духовном, профессиональном^ нравственно-деловом продвижении;

- анализ практики вуза и экспериментальных данных показывает, что для решения проблемы формирования партнерских отношений «преподаватель - студент» в вузе используются не все резервы и возможности преподавателя;

- формирование партнерских отношений «преподаватель - студент» успешно осуществляется, если система организации партнерства в вузе включает: 1) непосредственное обучение с использованием нетрадиционных средств обучения на основе партнерства; 2) учебно-исследовательскую деятельность преподавателя и студента, ориентированную на совместный научный поиск; 3) нравственно-деловую установку на уважение, независимость и некоторую конкуренцию в отношениях между преподавателем и студентом;

- технология партнерства во взаимодействии «преподаватель-студент» в вузе требует детальных и основательных исследований реальной сложности, многоаспектности и противоречивости партнерских отношений, в ; высшей школе, дальнейшего целостного осмысления функций партнерства, проблемы личностного и профессионального развития субъектов образования;

- в учебно - воспитательном процессе должны использоваться различные средства и технологии обучения с учетом целей и задач, широкого спектра стратегий сотрудничества преподавателя и студентов. Срблюдения принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуального подхода, в том числе творческие задания на материале реальной практики профессиональной

деятельности с учетом индивидуальных способностей студентов,. деловые комплектные игры;

- исследования этой проблемы могут быть направлены на определение границ использования педагогического партнерства .в учебно-образовательном пространстве вуза, на разработку социального портрета студента XXI века, на исследование возможностей личностного развития преподавателя в процессе овладения и использования инновационных педагогических технологий;

- теоретический аспект педагогического партнерства требует более пристального исследования с точки зрения предпосылок для становления и развития института социального партнерства.

Вместе с тем выполненное исследование не может решить всех поднятых в диссертации проблем - ее главная целевая задача состоит лишь в том, чтобы вызвать у молодых педагогов разносторонний интерес, потребность, готовность и освоение новаторской позиции с точки зрения отхода от патерналистских отношений к отношениям партнерства.

Опубликованные материалы по теме исследования:

1. Все человеческое в человеке должно быть воспитано//Зинахои хирад = (Ступени мудрости); Душанбе, 2006, № I (12). С. 7^12.

2. «История мировых цивилизаций» и развитие личности лицеиста /Зинахои хирад =(Ступени мудрости); Душанбе, 2001, № 1. С. 74-78.

3. Место и роль курса «истории культуры» в системе подготовки специалистов - культурологов. Проблемы Языка, культуры и философии Востока. Материалы Республиканской научной конференции, посвященной 2700-летию создания «Авесты»; Душанбе, 2001. С. 195-201.

4. Организационное поведение и лидерство. Материалы конференций на темы: «Нравственная культура таджиков, основанная на гуманизме и созидательном труде» и «Гражданское воспитание: проблемы поиски путей решения»; Душанбе, 2006. С. 19-28.

5. Организация контроля и самоконтроль студентов - культурологов в учебной деятельности. //Зинахои хирад = (Ступени мудрости); Душанбе, 2004, № I. С. 96-99.

6. Партнерство как инновационная форма взаимодействия преподавателя и студента.//Вестник ТГНУ; Душанбе, 2008, № 3(46). С.217-223.

7. Пресс - конференция как одна из нестандартных форм практических занятий. /Зинахои хирад = (Ступени мудрости). Душанбе, 2001, №2. С. 46-49.

8. Профессиональное самоопределение молодежи. Материалы конференций на темы: «Нравственная культура таджиков, основанная на

гуманизме и созидательном труде» и «Гражданское воспитание: проблемы поиски путей решения»; Душанбе, 2006. С.40-49.

9. Развитие мировоззренческой культуры студентов в процессе изучения курса «Мировая художественная культура». В сб. «Культура, образование: XXI век». Материалы республиканской научно-практической конференции; Душанбе, 2002. С. 156-161.

10. Русская культура как способ формирования партнерских отношений преподаватель - студент в вузе. / Актуальные проблемы филологии и культурологии. Материалы международной конференции, посвященной Дням русского языка и культуры в РТ. Душанбе: РТСУ, 2009. С. 362-376.

11. Российское образование: культурно-исторические истоки и общие черты образовательных инноваций. //Вестник ТГНУ, Душанбе, 2008, № 3(46). С.212-217.

12. «Терминологический словарь по художественной культуре» для студентов факультета «Истории и международных отношений». Душанбе, РТСУ, 2006. (3,3 п.л.).

13. Программа по дисциплине: «История мировой и отечественной культуры» для студентов отделения истории. Душанбе, РТСУ 2007. (4,4

П.Л.).

14. Программа по дисциплине: «Основы мировой музыкальной культуры» для студентов отделения культурологии. Душанбе, РТСУ 2009. (2,5 п.л.)

Подписано в печать 25 марта 2009г. Зак.№027. Объем 1,5п.л. Тираж ЮОэкз. Отпечатано в типографии РТСУ. 734025, Республика Таджикистан, г.Душанбе, ул.М.Турсунзаде, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саттарова, Нодирамох Гайбуллоевна, 2009 год

Введение

Глава I. Диалогическое взаимодействие как теоретикометодологическая основа становления партнерских отношений преподавателя и студента в вузе

1.1. Сущностная характеристика диалогического взаимодействия

1.2. Партнерство как инновационная форма диалогического взаимодействия преподавателя и студентов

Выводы по I главе

Глава 11. Процесс формирования партнерских отношений преподавателя и студента как результат инновационных форм межличностных отношений в вузе

2.1. Особенности процесса формирования партнерских отношений между преподавателем и студентом в вузе

2.2. Средства формирования партнерских отношений преподавателя и студента в вузе

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование партнерских отношений "преподаватель - студент" как результат инновационных форм межличностных отношений"

Современный этап развития общества требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Это требование отражено в концепции модернизации системы таджикского образования, одним из актуальных направлений которого является подготовка квалифицированного, профессионально-мобильного специалист соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного на смежные области деятельности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности. В связи с этим особую важность в сфере образования приобретают новые педагогические ценности, которые обусловливают равноправные, педагогически плодотворные .взаимоотношения между преподавателем и студентами. Эффективность их достижения лежит в сфере личностного подхода, в диалоговых моделях образования.

В настоящее время диалоговая модель образования в своем содержании наполнена философскими, психологическими открытиями отечественных и зарубежных ученных: К.С.Абдурахимова, Л.С.Выготского. В.П.Зинченко, Б,С.Зухурова, И.Х.Каримовой, К.Б.Кодирова, М.Лутфуллоева, М.К.Мамардашвили, А.М.Миралиева, И.О.Обидова, А.Пахлавонова. Т.А.Флоренской, Т.А Шукурова, М.Р.Юлдашевой и др. Психолого-педагогическая наука только приступает к исследованию проблем, связанных с разработкой полисубъектного диалогического подхода как методологическом основы педагогического взаимодействия (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,

Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская и др.), вопросов личностно-развивающего взаимодействия (А.В.Петровский. В.В.Сериков) и личностного педагогического взаимодействий (А.Б.Орлов).

В современных концепциях личностно-развивающего образования особое внимание уделяется диалогу как педагогическому средству, на основе которого создается технология диалогического взаимодействия учителя и учащихся (Е.В.Бондаревская, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков. Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.). В этом аспекте выявлены функции учебного диалога (С.В.Белова), обоснован приоритет диалогических форм педагогического взаимодействия при создании личностно-развивающей ситуации (Е.А.Крюкова).

Таким образом, в педагогической науке утверждается концепция личностно-развивающего образования, в которой диалог, культурный полилог вытесняют авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируя субъектные отношения между преподавателем и студентом, понимание и овладение технологией партнерства во взаимодействии. В практико-ориентированных инновационных поисках акцент на равноправие, партнерство получил широкое признание благодаря деятельности педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысеикова и др.).

Однако в современных педагогических исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен партнерства, его технологические аспекты применительно к вузовской системе обучения не систематизированы, не определена специфика партнерства в вузе, недостаточно изучены условия и факторы становления партнерских отношений. В процессе педагогического взаимодействия не всегда отдается приоритет таким личностным категориям, как свобода, выбор, самоорганизация, самоопределение, автономность, которые придаю! гуманистический смысл привычным для педагогической деятельности понятиям и смещают акценты на позицию сотворчества и технологию партнерства. Введение отдельных элементов диалогического обучения и воспитания без изменения самой сути отношений между преподавателем и студентом, отсутствие целостного проявления личности в общении приводят к тому, что субъект - субъектные отношения оттесняются на второй план, заменяются, как отмечает Ю.В.Сенько, «превратными формами»[ 170]. Результаты проведенного нами анкетирования студентов с целью изучения отношений «преподаватель-студент» показывают, что на практике новаторский опыт партнерства не реализуется. Несмотря на то, что система высшего образования и приняла сотрудничество, образовательное разнообразие и личностную обращенность, проблема отношении обучающего и обучаемого, подчеркивает Е.В.Бондаревская, по-прежнему является частью парадигмального кризиса образования, в котором законодательно личность определена главной ценностью, однако «до сих пор таковой ценностью не является» [38, 29-36].

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется возникшим противоречием между объективными потребностями практики, которая стремится модернизировать учебно-воспитательный процесс в вузе на основе диалогического взаимодействия, партнерства как сотворчества преподавателя и студента и недостаточной разработанностью в теории путей, способов и технологии решения сложной проблемы равно!¡равного взаимодействия участников процесса обучения, что и послужило основанием для выбора темы исследования:

Формирование партнерских отношений «преподаватель - студент» как результат инновационных форм межличностных отношений в вузе».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе.

Цель исследования - научно обосновать необходимость формирования партнерских отношений преподавателя и студентов для оптимизации культуры образования и учебно воспитательного процесса в вузе.

Гипотеза исследования - становление партнерских отношении преподавателя и студентов в вузе, по сравнению с массовой практикой, может осуществляться более эффективно, если: будет разработана модель партнерства, которая строится на основе диалогического взаимодействия преподавателя и студентов; процесс формирования партнерских отношений в своем развитии будет проходить ряд этапов: осознания партнерства, его развития и сотворчества, на которых осуществляется переход от патерналистских отношений между преподавателем и студентами к отношениям партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске и взаимной заинтересованности в их интеллектуальном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении; система средств формирования партнерских отношений между преподавателем и студентами будет проектироваться, и реализовываться через широкий спектр сотрудничества преподавателя и студентов, предусматривая использование диалоговых технологий обучения.

Задачи исследования

1. Провести анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса в вузе.

2. Уточнить сущностные характеристики диалогического взаимодействия как теоретико-методологической основы формирования партнерства в вузе.

3. Определить особенности процесса становления партнерства в вузе, как одного из основных факторов влияющего на качество учебно-воспитательного процесса.

4. Научно - методически обосновать систему средств по формированию партнерских отношений между преподавателем и студентами - кульчурологами как фактора улучшения качества учебного процесса и подготовки высококвалифицированных будущих специалистов.

5. Разработать модель партнерства как результат инновационных форм межличностных отношений.

6. Экспериментально проверить эффективность применения средств по формированию партнерских отношений между преподавателем и студентами.

Степень разработанности проблемы. Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к учебно-воспитательному процессу в вузе (Х.А.Авзалов, В.И.Данильчук, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Ф.Шарипов, Дж. Шарифов и др.), основные положения личиостно развивающей образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, Б.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург), теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии учителя и учащихся (Б.Г.Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Вербицкий, В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский), идеи концепции модернизации образования.

Общепедагогические вопросы' образования рассмотрены многими учеными Республики Таджикистан. Проблемы профессиональной педагогической подготовки рассмотрены в исследованиях Р.И.Искандаровоп, С.К.Кадырова, М.Нугманова, З.Рахмонова и др. Ряд педагогических исследований посвящены изучению профессионально-этического воспитания студентов (К.С. Абдурахимов, Т.Х.Носыров, И.А.Осипова, А.Пудинаев, С.Рахимов, Д.С.Салимов и др.). Проблемам военно-патриотического и трудового воспитания студенческой молодежи в вузах республики посвящены работы М.С.Исматова, Х.Тиллоева, Ю.А. Молчагина, И.В. Карамзина и др. Проблемы формирования профессиональной педагогической деятельности на основе связи теории с практикой раскрываются в работах А.И.Войченко, Т.З.Мунавваровой. Психолого-педагогические и методологические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей исследованы в трудах С.Давлятшоева и ряда др.

Психолого-педагогические основы профессионального становления студентов, в частности, мо'тивационный и творческий аспекты его глубоко изучены В.Х.Салибаевым, Ф.Р.Ходжибаевым, У.Нумановым, А.Х.Югаем и др. Различные аспекты формирования партнерских отношений с точки зрения культурологической науки рассмотрены в работах М.Р.Юлдашевой. В докторских и монографических исследованиях (И.А.Арабов, Б.Р.Рахимов, и др.) осуществлен историко-педагогический подход к проблеме профессиональной подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Однако в педагогической науке и практике сущность образовательных парадигм понимается по-разному. Реформирование системы высшего профессионального образования предлагается осуществлять с различных позиций: либерально-рационалистической (П.Г.Щедровицкий). культуроцентрической (А.П.Валицкая), глобально-исторической

В.В.Кумарин), проективно-эстетической (Х.Г.Тхагапсоев) парадигмы. Так. И.А.Колесникова считает, что в системе образования развивается научно-техническая, гуманитарная, эзотерическая парадигмы. Е.В. Бондаревская выделяет две основные парадигмы в развитии современного образования: формирующую (традиционную) и личностно ориентированную (гуманистическую).

Методологическая основа исследования опирается на:

- краеугольные, кардинально переосмысленные в последние годы положения философии, педагогики, психологии, социологии и эстетики, разработанные в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых XIX-XX веков (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Б.Г.Ананьев); данные современной российской и таджикской педагогическом, культурологической, психологической науки, относящиеся к проблеме взаимодействия, общения, сотворчества, диалога и различных аспектов педагогического процесса обучения и воспитания. Методы исследования В ходе исследования нами были использованы следующие группы методов: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, методы теоретического моделирования, сравнительный анализ и др.);

- эмпирические (наблюдения за деятельностью, поведением и общением студентов и преподавателей в процессе их взаимодействия, опытно-экспериментальная работа, оценка и самооценка студентов, беседы, анкетирование, тестирование, метод статистической обработки данных и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые представлено целостное осмысление феномена партнерства в системе отношений преподаватель - студент; уточнено понятие сущности диалогического взаимодействия как основы для становления партнерства в вузе; разработана модель партнерства, обоснованы ценности и цели партнерства с точки зрения личностного развития студентов в процессе взаимодействия с преподавателем; определена и обоснована система средств по формированию партнерских отношений между преподавателем и студентами, которая моделируется интенсивным способом, т.е. акцент деятельности педагога смещается с передачи знаний, умений и навыков на организацию деятельное!и студента как будущего специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют: переосмыслить традиционные подходы к организационным и процессуальным аспектам процесса обучения; ориентировать преподавателя на овладение инновационными компонентами профессиональной деятельности, на свободу и самостоятельное применение личного методического инструментария в процессе своей профессиональной деятельности; применять выделенные педагогические средства в основе обучения любого вуза в системе профессионального образования.

Внедрение результатов исследования. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось:

- при организации процесса обучения мировой и отечественной культуры, культурологии и мировой художественной культуры на факультете истории и международных отношений Российско-Таджикского (славянского) университета (2-5 курсы), в ТГИИ им. М.Турсунзаде, Национальной консерватории РТ и лицее «Неки» при РТСУ (1996-2008гг.); На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные характеристики диалогического взаимодействия как основы становления партнерства в вузе. Независимые диалогические отношения, открытые личностные позиции, активная совместная поисковая деятельность и ценностно-смысловая связь между преподавателем и студентом. Отношения, стиль которых регулируется системой ценностей, норм, обусловленных совместной деятельностью участников образовательного процесса. Диалогическое взаимодействие «преподаватель - студент», ведущее к взаимообогащению его участников, их развитию, самоопределению и самопознанию.

2. Модель партнерства как инновационная форма диалогического взаимодействия, строящаяся на основе взаимоотношений преподавателя и студента как независимых личностей в достижении общих целей, реализуемых в совместной деятельности на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополняемости участников образовательного процесса, ставящая студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать свое индивидуально-личностное развитие.

3. Особенности процесса становления партнерских отношений определяются такими факторами, как - готовность преподавателя к освоению новаторской позиции с точки зрения его отношений со студентами; новый социально-психологический облик современного студента; реальные потребности, образовательные запросы и интересы студентов, которые обусловливают внимание к партнерству в вузе. Процесс становления партнерских отношений представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, развития партнерства и этап сотворчества (собственно партнерства), на которых осуществляется переход от патерналистских отношений между преподавателем и студентами к отношениям партнерства на основе персональной ответственное гн, независимости (автономности), совместного творческого поиска и взаимной заинтересованности в их интеллектуальном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении.

4. Система педагогических средств по формированию партнерских отношений между преподавателем и студентами конструируется на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач этапов. Ыа первом этапе приоритет получают ситуации обучения в парах, на втором - ситуации обучения в малых группах, на третьем - проектное обучение. Ситуации выбора, стимулирования инициативы и нацеленности на успех не находятся в отношении следования, а присутствуют на всех этапах с качественным различием в их характеристиках. Данные средства оказываются эффективными при наличии широкого спектра стратегий сотрудничес!ва и соблюдении принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуально-личностного подхода.

Базой исследования являлся Российско-Таджикский (славянский) университет (студенты 2-5 курсов факультета истории и международных отношений), ТГИИ им. Турсунзаде, Таджикская Национальная консерватория и учащиеся 10-11 классов лицея «Неки» при РТСУ. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась модель партнерства с целью повышения уровня личностного развития студентов, определялись структура и выбор педагогических средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели партнерства в обучении как диалогической формы взаимодействия с целью повышения уровня личностного развития студентов и формирования профессиональной модели будущего специалиста.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 200 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (221 наименования) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Процесс формирования и становления партнерских отношений в вузе обусловлен не только объективными, но и субъективными факторами. К ним мы относим личностные особенности участников образовательного процесса. Это:

- готовность и освоение преподавателем новаторской позиции с точки зрения отхода от патерналистских отношений к отношениям партнерства;

- новый социально-психологический облик современного студента, реальные потребности, образовательные запросы и интересы студентов.

Действия процессуального характера при реализации модели партнерства предусматривают системную организацию партнерства. Анализ психолого-педагогической литературы, наш опыт показывают, что система организации партнерства в вузе включает:

- непосредственное обучение с использованием нетрадиционных средств обучения на основе партнерства; учебно-исследовательская деятельность преподавателя и студента, ориентированная на совместный научный поиск;

- «повседневная методика партнерской доминантности», действующая в рамках коммуникативно-горизонтальной среды, предполагающая нравственно-деловую установку на уважение, независимость и некоторую конкуренцию в отношениях между преподавателем и студентом.

В этих условиях рождаются и развиваются отношения партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их духовном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении. Процесс их становления представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, его развития и сотворчест ва.

Цель первого этапа - приобщить студентов к целям и ценностям партнерства, создать условия для активизации мотнвационпых факторов самоопределения в совместной деятельности, развития эмоционально-личностных отношений между преподавателем и студентом.

На первом этапе основная стратегия сотрудничества - стратегия наведения мостов», позволяющая устранить психологический барьер, создать положительную мотивацию для общения, атмосферу доброжелательности, эмоционального благополучия, которые являются предпосылкой для становления партнерских отношений между преподавателем и студентами в процессе обучения.

На втором этапе осознание себя партнером означает обретение студентом активной личностной позиции, на основе которой происходят формирование и развитие навыков партнерства. Такая позиция предполагает, прежде всего, самостоятельность в принятии решений по различным вопросам, поэтому основная стратегия сотрудничества на этапе развития партнерства - движение в сторону самостоятельности. Это постепенный, постоянно поощряемый процесс, направленный на расширение пространства сотрудничества в диалоге «преподаватель - студент», «студент -студент», включение студентов и преподавателя в процесс коллективной творческой мыследеятельности в разрешении возникающих проблем, развитие социальных умений, стимулирование взаимопомощи между студентами, освоение различных коммуникативных стратегий, овладение студентами технологией самоопределения в учебном процессе. Посредством организации обучения в сотрудничестве преподаватель как координатор и соучастник коллективной деятельности ведет студентов к постепенно возрастающей самостоятельности.

На третьем этапе - этапе сотворчества (собственно, партнерства) обучение превращается в процесс делового общения равноправных и равноценных партнеров - преподавателя и студента -. с ориентацией на стимулирование самопомощи, на активизацию механизмов самоорганизации обучаемого, на развитие адекватной самооценки результативности совместной деятельности как овладения рефлексивной культурой. Развитие взаимодействия преподавателя и студентов направлено на сознательное усвоение нравственных принципов и способов поведения в обществе, развитие доверия и взаимной требовательности, ответственности студентов за свою деятельность, раскрепощение самостоятельности личности студента. Преподаватель выступает в роли организатора процесса саморазвития, поэтому его основная стратегия - стратегия «отстранения». Она не означает отказ от контроля за деятельностью студентов, поскольку одновременно предусматривает отношение «полного, но незаметного присутствия» со стороны преподавателя, а также большую степень его ответственности за процесс обучения в условиях партнерства.

Успешность становления партнерских отношений между преподавателем и студентом мы рассматриваем через призму личностного развития студентов, «содержание» которого определяют качества, составляющие ядро партнерства в рамках выделенных компонентов модели партнерства. На развитие этих качеств была направлена система средств, конструируемая на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач этапов в условиях широкого 'спектра стратегий сотрудничества преподавателя и студентов и соблюдения принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуального подхода.

Ведущим средством на первом этапе была ситуация обучения в парах как подготовительный этап для групповой деятельности с целью формирования направленности на партнера. Смоделированная в соответствии со стратегией проблематизации, она обеспечивала развитие таких познавательных умений, как наблюдение, выбор, антиципация, анализ получаемой информации и умение критически относиться к ней и обсуждать ее с партнером. Через обсуждения, игры, интервью, эмоционально-выразительные приемы формировались элементы коммуникативной культуры студентов, необходимой для межличностного и профессионального общения, развивались эмоционально-личностные отношения между преподавателем п студентом, что повышало самооценку студентов, создавало особое эмоциональное состояние внимания, заинтересованности друг к друг), желания и готовности понять себя и другого.

На втором этапе акцент был сделан на эффективную и продуманную организацию обучения на основе ситуаций обучения в малых группах, которые предоставляли большие возможности для активного взаимообучения, создавали атмосферу коллективного творческого поиска и обсуждения проблем. Опыт группового взаимодействия способствовал развитию таких качеств, как солидарность, умение быть частью целого, умение коллективно планировать, организовывать, осуществлять и контролировать деятельность, видеть конечные результаты, прогнозировать перспективы, приходить к совместному решению.

Третий этап требовал более развитого чувства автономности в принятии решений, предполагал занятия самоанализом, поэтому проектное обучение как более эффективный способ индивидуально-личностного развития студентов было выбрано основным средством для решения задач на этапе сотворчества. Свидетельством эффективности третьего этапа стало развитие партнерского поведения и освоение позиции партнера как созидание своей субъектности: успешное включение в коллективно-творческую деятельность, умение работать в команде, возросшая ответственность за собственный выбор способов деятельности для достижения поставленной цели, самостоятельность в оценке достоинств каждого варианта решения, инициатива и активное самопроявление каждого, адекватная самооценка деятельности.

На всех этапах создавались системные ситуации предоставления студентам права выбора содержания, форм и методов обучения; стимулирования инициативы (исполнительской, познавательной, творческой); нацеленности на успех всех и каждого.

Анализ полученных в эксперименте данных позволяет говорить об успешности используемых средств. Выполненная по методике углового преобразования Фишера проверка статистической достоверности данных, приведенных в таблице, подтвердила значимость полученных результатов.

Диагностика уровней развития партнерства студентов экспериментальных групп в конце третьего этапа дала положительные результаты. Они проявились, прежде всего:

- в наличии у студентов потребности в личностной коммуникации, стремлении создавать и поддерживать эмоционально-ценностные, личностно-значимые связи;

- мотив самоутверждения, признание другими своей индивидуальности получили достойное развитие;

- повысился уровень общительности, возросло стремление активнее делиться с преподавателем и товарищами по группе знаниями, опытом, чувствами, отношениями, новой информацией, интересными фактами, новым взглядом на вещи, события;

- активизировался совместный поиск решения учебных задач, обогатился опыт партнерских отношений с окружающими;

- более самостоятельным и осознанным стал выбор содержания, форм и методов обучения, появилась ориентация на собственные способности, возможности, уверенность в себе; возросла степень автономности, социальной ответственности, инициативы.

Если на первом и втором этапах студенты в основном вовлекались в познавательную деятельность, то завершающий, третий этап предполагал вовлечение студентов в преобразовательную деятельность. За счет активности каждого создавался интеллектуальный фон, выход на творческий уровень, приобретался опыт партнерства, который студенты смогут перенести во внешний мир и успешно использовать его.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный педагогический процесс в высшей школе характеризуется многомерностью и вариативностью параметров учебно-воспитательного пространства, парадигмальной множественностью, внутри которой ведущее место занимает личностно развивающая парадигма.

Личностный подход отдает приоритет жизненным целям личности, не приемлет авторитарности в процессе взаимодействия и накладывает на его участников определенные обязательства. Осмысление педагогом своей деятельности в контексте деятельности студента, активное приглашение сориентироваться на такие ценности, как культура диалога, способность самоизменения, самоорганизации своей деятельности - необходимые составляющие процесса обучения, поддерживаемые личностью преподавателя. Принципиальное значение имеют здесь коммуникативно-адекватные установки на осознание новых педагогических ценностей и построение равноправных и сбалансированных взаимоотношений в педагогическом процессе, которые называют партнерскими.

Проведенное исследование с целью обоснования процесса становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе позволило получить следующие основные научные результаты.

Методологическим ориентиром для поиска специфики партнерства в вузе выступает идея диалога как равноправного взаимодействия личностей, в основе которого - отношения преподавателя и студента как свободных, неповторимых субъектов. Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме сущности диалогического взаимодействия показал его релевантность для организации наиболее продуктивных и личностно-развивающих отношений между преподавателем и студентом. Опираясь на основные ценности и цели диалога, общие характеристики взаимодействия как процесса, мы выделили следующие структурные компоненты диалогического взаимодействия - диалогические отношения, личностные позиции участников, активная совместная деятельность, ценностно-смысловая связь.

В соответствии с этими характеристиками, мы рассматриваем диалогическое взаимодействие как процесс взаимовлияния преподавателя и студента с целью их развития и саморазвития на основе открытой личностной позиции, диалогического понимания как совместного поиска, ценностно-смысловой связи.

В рамках диалогического взаимодействия возникают и развиваются различные отношения - сотрудничество, сотворчество, партнерство, стиль которых регулируется системой ценностей, норм, обусловленных совместной деятельностью участников образовательного процесса.

На основе выделенных сущностных характеристик диалогического взаимодействия как методологического ориентира нашего исследования была разработана модель партнерства, которая отражает особенности проявления этого явления в учебно-воспитательном процессе.

Специфика партнерства в образовании определяется термином соучастие, которое предполагает частичную тождественность (быть частью) и нетождественность (принимать участие) и для личности связано с самоопределением в совместной деятельности, осознанием своей самоценности и ценности другого.

Адекватность и приоритет партнерства в вузе определяют такие факторы, как соответствие новым задачам воспитания и образования в вузе и современным тенденциям развития общества, а также доминирование партнерства среди других форм диалогического взаимодействия, таких, как персонифицированное посредничество, тьюторство, консультирование.

Партнерство мы относим к инновационной форме взаимодействия, так как само становление партнерских отношений находится в плоскости инновационной образовательной деятельности применительно к высшему профессиональному образованию, прежде всего - деятельности преподавателя и проявляется в следующих особенностях:

- отражая деструктивную функцию опытно-экспериментальной работы, в которой осуществляется инновационная деятельность преподавателя, партнерство разрушает стереотип педагогического мышления в сфере отношений преподаватель - студент, т.к. это взаимоотношение преподавателя и студента как независимых личностей по достижению общих целей на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса:

- учитывая механизмы саморазвития личности, партнерство ставит студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать индивидуально-личностное развитие;

- предполагая широкий спектр стратегий сотрудничества между преподавателем и студентами, оно предусматривавI разделение права выбора и ответственности за принятие решений, что позволяет им равно, но по-разному участвовать в проектировании, организации и осуществлении деятельности, ведущей к их личноеI ному развитию.

Таким образом, в нашем исследовании мы используем понимание партнерства как взаимоотношения, организованные в процессе совместной деятельности по достижению общих целей на принципах равенс1ва, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса.

Ценностные ориентиры партнерства выделены из взаимосвязи двух составляющих - духовно-нравственной и прагматической, которые определяют цели партнерства: содействовать саморазвитию и профессиональному самоопределению и обеспечить высокий уровень образованности. В модели партнерства выделены такие компоненты, как мотивационный, эмоциональный, операционный, поведенческий.

Содержание компонентов модели послужило основой для характеристики уровней партнерства (низкий, средний, высокий). Все компоненты имеют богатый состав показателей, поэтому в диагностических проверках особое внимание придавали тем из них, на которых базируется успешное партнерство, а именно - активная творческая позиция по отношению к себе и другому (мотивационный компонент), комфортность во взаимоотношениях (эмоциональный компонент), чувство общности, способность к совместным действиям (операционный компонент) и личностная независимость (поведенческий компонент). Применение различных диагностических методик позволило выявить и обосновать содержание трех уровней личностного развития студентов (низкий, средний, высокий) с точки зрения развития качеств, составляющих ядро партнерства.

Разработанная модель' партнерства была положена в основу организации процесса становления партнерских отношений между преподавателем и студентом при изучении блока дисциплин культурологического цикла в Российско-Таджикском (славянском) университете.

Процесс становления партнерских отношений в вузе обусловлен не только объективными, но и субъективными факторами. Это - готовность и освоение преподавателем инноваторской позиции с точки зрения отхода от патерналистских отношений к отношениям партнерства, новый социально-психологический облик современного студента, его реальные потребности, образовательные запросы и интересы.

При реализации модели партнерства предусматривают системную организацию партнерства, которая включает:

- непосредственное обучение с использованием нетрадиционных средств обучения на основе партнерства;

- учебно-исследовательская деятельность преподавателя и студента, ориентированная на совместный научный поиск;

- «повседневная методика партнерской доминантности», действующая в рамках коммуникативно-горизонтальной среды, предполагающая нравственно-деловую установку на уважение, независимость и некоторую конкуренцию в отношениях между преподавателем и студентом.

В этих условиях рождаются и развиваются отношения партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их духовном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении.

Процесс становления партнерства представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, его развития и этап сотворчества, на которых происходит освоение активной творческой позиции по отношению к себе и другому, активизация

1\ютивационных факторов самоопределения, в совместной деятельнос1 и. расширение пространства сотрудничества в диалоге «преподаватель -студент», «студент - студент», освоение различных коммуникативных стратегий, овладение технологией самоопределения в учебном процессе, развитие адекватной самооценки результативности совместной деятельности как овладение рефлексивной культурой.

Успешность становления партнерских отношений между преподавателем и студентом мы рассматриваем через призму личностного развития студентов, «содержание» которого определяют качества, составляющие ядро партнерства в рамках выделенных компонентов модели партнерства: активная творческая позиция, комфортность в отношениях, способность к участию в диалоге, совместным действиям, автономность, ответственность. На развитие этих качеств была направлена система средств, конструируемая на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач этапов в условиях широкого спектра стратегий сотрудничества преподавателя и студентов и соблюдения принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуального подхода.

Каждый этап процесса харак I еризуст ся определенными средствами, которые направлены на смену ценностных и смысловых ориентиров в сознании и деятельности преподавателя и студентов. На первом этапе приоритет получают ситуации обучения в парах, на втором -ситуации обучения в малых группах, на третьем - проектное обучение. Ситуации выбора, стимулирования инициативы и нацеленности на успех не находятся в отношении следования, а присутствуют на всех этапах с качественным различием в их характеристиках.

Анализ полученных в эксперименте данных позволяет говорить об успешности используемых средств. Выполненная по методике углового преобразования Фишера проверка статистической достоверности данных подтвердила значимость полученных результатов.

Диагностика уровней развития партнерства студентов экспериментальных групп в конце третьего этапа дала положительные результаты. Они проявились, прежде всего, в наличии у ст>^2д.енто потребности в личностной коммуникации, стремлении создав ать поддерживать эмоционально-ценностные, личностно-значимые связи. 1Ч4отив самоутверждения получил достойное развитие: повысился вровень общительности, возросло стремление активнее делиться с преподавателем и товарищами по группе знаниями, опытом, чувствами, отношениями, новым взглядом на вещи, события. Активизировался совместный поиск Решения учебных задач, обогатился опыт партнерских отношений с окружающими Более самостоятельным и осознанным стал выбор содержания, форм и методов обучения, появилась ориентация на собственные способности уверенность в себе. В соответствии с результатами анализа эксперИмента возросла степень автономности, социальной ответственности, инии,тзативЬ] Если на первом и втором этапах студенты в основном вовлекались в познавательную деятельность, то завершающий, третий этап предполагал вовлечение студентов в преобразовательную деятельность. За счет активности каждого создавался интеллектуальный фон, выход на творческий уровень приобретался опыт партнерства, который студенты смогут перенести во внешний мир и успешно использовать его. В целом результаты экспери^ент подтвердили целесообразность выдвинутых ранее положений гипотезы.

В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития. Технология партнерства во взаимодействии «преподаватель - студент» в вузе требует детальных и основательных исследований реальной сложности, многоаспектности и противоречивости партнерских отношений в высшей школе, дальнейшего целостного осмысления функций партнерства, проблемы личностного и профессионального развития субъектов образования.

Исследования этой проблемы могут быть направлены на определение границ использования педагогического партнерства в учебно-образовательном пространстве вуза, разработку социального портрета студента XXI века на исследование возможностей личностного развития преподавателя в процессе овладения и использования инновационных педагогических технологий Теоретический аспект педагогического партнерства требует более пристального исследования с точки зрения предпосылок для становления и развития института социального партнерства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саттарова, Нодирамох Гайбуллоевна, Душанбе

1. Абдуллина O.A., Маркова Н. Инновации и стандарты. // Высшее образование в России, № 5, 1999. С. 78-82.

2. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки.//Высшее образование в России, № 3, 1993. С. 165-170.

3. Абдурахманов К.С. Педагогические идеи Мир Сайида Али хамадони: Автореф. дис. . док. пед.наук. Душанбе, 2006. 42 с.

4. Абдурахманов К.С. Подготовка будущих учителей к работе по профессиональной ориентации учащихся на базе УПК: автореф дис. . канд. пед.наук. Алматы, 1995. 24 с.

5. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994,- 237 с.

6. Аверинцсв С. С., Давыдов Ю. Н., Турбин В.Н. и др. / М.М. Бахтин как философ. М.; Наука, 1992. 256 с.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990. 240 с.

8. Айнштейн В.Г. Информатизация: приобретения и уграгы. // Высшее образование в России, № 5, 1999. С. 89-92.

9. Айнштейн В.Г. Преподаватель и студент (Вопросы общения). // Высшее образование в России, № 1, 1997. С. 87-95.

10. Акопян К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах. // Вестник высшей школы, № 7, 1999. С. 32-37.1 1. Амонашвили III. А. Личпостно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

11. Амонашвили В. Размышления о гуманитарной педагогике. М.,1990.

12. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М.,1997. 380 с.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. М., Просвещение, 1991. 159 с.

14. Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России. 1996. № 3.

15. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения.// Инновации в образовании. № 1, 2003. С. 94-103.

16. Анцыферова JI.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал, т. 13, № 5, 1992. С. 12-25.

17. Арипов М. Из истории педагогической мысли таджикского народа. Душанбе, 1962.

18. Асмолов А .Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ. 1990. 367с.

19. Астахова В. Свобода выбора и конкурентность. // Alma Mater, № 1. 1992. С.13-14.

20. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Готовность учителей к инновационной деятельности в образовании. // Наука и школа, № 4. 1999. С. 9-13.

21. Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. От учебной деятельности к субьектному подходу .//Инновации в обучении. №2, 2003. С. 44-64.

22. Барченкова М.Д. Аналитический обзор литераратуры о роли учителяна уроке.// Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Под ред. Ж. Пед. образование. Вып.№ 2. М.: «Прометей». С. 124- 126.

23. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

24. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество. // Вестник высшей школы, № 8, 1989. С. 58-63.

25. Бахтин M. М. Эстетика словесного творчества/Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г.Бочарова. -2-е изд. М.: Искусство, 1986,- 445 с.

26. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. M., 1979. 3 1 8с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Воронеж, 1997.-304с

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб: Лениздат, 1992. 400 с.

29. Бестужев-Лада И.В. Школа 21 века: размышления о будущем.

30. Педагогика, № 6, 1993. С. 103-112

31. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. Москва: Издательство Прогресс, Гнозис, 1991.-176 с.

32. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М., Политиздат, 1975. 399 с.

33. Бим-Бад Б.М., A.B. Петровский. Образование в контексте социализации. // Педагогика, № 1, 1996. С. 3-8.

34. Блинов А.О. Обучение менеджменту и предпринимательству на современном этапе. // Консультант директора. № 9, 1998. С. 30-34.

35. Бобахо В.А., Левикова С.И. Культурология: Программа базового курса, хрестоматия, словарь терминов. М.:ФАИР-ПРЕСС, 2000. С. 6.

36. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. № 1, 1994. С. 122-127.

37. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии. // Педагогика, № 2, 1998. С. 102-105.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, № 4, 1995. С. 29-36.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личност ь в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб, заведений, слушателей ИГЖ и ФПК.- Р.-иа-Д.:

40. Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

41. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Ученик для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. 304 с.

42. Бостанджиева Т.М. Проблема освоения профессиональными педагогами психологического содержания в личностио-ориентированиом подходе. // Инновации в образовании. № 4, 2003. С. 49-56.

43. Братченко С.Л. Психологи в мире диалога. // Вопросы психологии, № 2, 1991. С. 179- 181.

44. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. 175 с.

45. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. Педагогика, № 2, 1997. С. 3-9.

46. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва «Высшая школа», 1991. 208 с.

47. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х -социокультурная динамика. // Социс., 2000, .№ 12. С. 56-63.

48. Власова Е.З. Адаптивное обучение на новом витке развития педагогических идей. // Наука и школа, № 5, 1999. С. 2-10.

49. Войтенко Т. Обучение через саморазвитие и самовоспитание. // Директор школы, № 3, 2000. С. 76-86.

50. Волченкова Е. Формирование культуры поведения подростка средствами проектирования ситуаций. //Народное образование, № 8, 2008. С. 263-27 1 .

51. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Современный гуманитарный институт, 2001. 125 с.

52. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960.- SQOc

53. Вульфсон Б. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы. // Педагогика, № 2, 1999. С. 84-95

54. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя. // Высшее образование в России, № 1, 2000. С. 70-74.

55. Галузяк В.М., Сметанский П.И. Проблема личностной референтносл:!! педагога. // Педагогика, № 3, 1998. С. 18-25.

56. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии : гармония знания и веры. // Педагогика, № 2, 1998. С. 49-57.

57. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика, № 5, 1996. С. 46-54.

58. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.-560 с.

59. Давыдова Г.А. Творцы и функционеры. // Вестник высшей школы, № ю, 1989. С. 34-39.

60. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М. 1991.- 57 с

61. Жуковская А.И. Организационная культура и управленческая деятельность в современной школе.// Инновации в образовании, №1, 2003. С. 70-81.

62. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Самара:

63. Роспедагенство, 1995. 1 84 с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., Педагогика, 1987.- 159с.

65. Закон Республики Таджикистан «Об образовании». Душанбе: Ирфон, 1994.

66. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, №5, 1997. С. 3-16.

67. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы. // Педагогика, № 2, 2000. С. 23-29.

68. Иванов И.П. Воспитывающая деятельность и воспитательное воздействие. Народное образование. № 9-10, 1998. С. 108-112.

69. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. 3 1 9 с.

70. Каган М. С. Лекции об эстетике. М., 1976. С. 109-1 10.

71. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе. //Высшее образование в России, № 4, 1996. С.5 1-55.70'. Казанская В.Г. Взаимоотношение преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. М.: Высшая школа, 1990.

72. Камницкий А.А. Инновационная деятельность в образовании. // Школа, №4, 1999.-С. 48-54.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

75. Кансузян Л.В., Вишневский 10.Р. Вузовское образование в оценках студентов. // Социс., 1999, № 4. С. 95-100.

76. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, № 3, 2001. С. 14.

77. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. М.,1981.- 495 с.

78. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческая ценность -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1983. С. 76-77.

79. Каримова И.Х. Нести добро людям. (Из опыта работы гуманитарноголицея «Неки»). Душанбе: РТСУ, 2005, с. 59.

80. Каримова И.Х. На волнах любви к человеку. Душанбе: «Хумо», 2002.110 с.

81. Каримова И.Х. Культура источник гуманизма. Душанбе, 1999. —162 с.

82. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикской школы. Дисс. на сомск. уч. степ, докт. пед. наук. Душанбе, 2000. 44 с.

83. Кареев Н. Идеалы общего образования. // Alma Mater, №1, 1992. С. 81-86.

84. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияния на людей. М.: Прогресс, 1993.-720 с.

85. Киселев Н.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища. Автореф. дне. . канд. пед. наук. СПб, 1976. 20 с.

86. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта. Педагогика, № 7, 2000. С. 12-18.

87. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика, № 5, 1994. С. 104-109.

88. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192с.

89. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия.//Вопросы психологии, № 3, 1987.С.41-49.

90. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга. // Высшее образование в России, № 3, 1996. С. 51-54.

91. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств. // Педагогика, № 8, 1998. С. 56-62.

92. Комарова Э.П.,Трегубова E.H. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, № 6, 2000. С. 1 1-15.

93. Кон И.С. Открытия «я». М., 1978.-367 с.

94. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление.

95. M., Центр «Педагогический поиск», 2000. 224с.

96. Коротаева Е. Погружение в общение. //Директор школы, № 1, 2000.С.50.

97. Косило Е.Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений. //Инновации в образовании. №3, 2003. С 75-85.

98. Костенчук И. О чем мы, собственно, говорим? // Директор школы, № 1, 1999. С.60-65.

99. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов, 1997. 144с.

100. Кривов Ю.И. «Экология человеческого развития» Ури Бропфенбреннера. //Педагогика, № 8, 1998. С. 100-105.

101. Крюкова Е.А. Личпостно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград, 1999.196с.

102. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128с.

103. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика, № 5, 1997. С. 108-1 15.

104. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. С. 17.

105. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 127с.

106. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Мн.: Университетское, 1988.-206с.

107. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М.: Ника, 1992,- 254с.

108. Латышина В.Л. Вместо поучений равноправное сотрудничество. //Вестник высшей школы, №12, 1990. С. 35-38.

109. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования. // Высшее образование в России, № 4, 1999. С. 33-38.

110. Лещинский В.И., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. 240с.

111. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-143с.1 10. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция,технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 148с. Ш.Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество.

112. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Лекции, статьи, философские заметки. М.: «Лабиринт», 1996. 432 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 275 с.

114. Мирзозода X. Адабиет, таълим ва тарбия. Душанбе: Маориф, 1982.

115. МитинаЛ.М. Психология профессионального развития учителя. М.:Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200с

116. Моделирование педагогических ситуаций. Под редакцией Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., «Педагогика», 1981. 120с.

117. Модель И.М., Модель Б.С. Социальное партнерство в России. //Социс., № 9, 2000. С. 42-49.

118. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, № 4, 1997. С.47-53.

119. Моисеев H.H. Цивилизация XXI века роль университетов. //Alma Mater, №5-6, 1994. С.2-7.

120. Морено Р., Мейер Р.Э. Вербальная избыточность в мультимедийном обучении: когда чтение помогает слушанию.//Инновации в образовании.1, 2004. С. 142-146.

121. Мурашов A.A. Речевой этикет школьного урока. // Педагогика, № 8, 1998. С.75-80.

122. Наконечная М.Н. Помощь другому как средство развития личности. // Инновации в образовании, № 4, 2006. С. 129-135.

123. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика, № 3, 1994. С.25-28.

124. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспшания. //Педагогика, №3, 1998.-С. 3-10.

125. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьныхпсихологов / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1995. С. 17.

126. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под редакцией Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. Изд.- во Московского ун-та, 1987 -303 с.

127. Окомков О.П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность,принципы проектирования, тенденции развития// Высшее образование в России. 1994. № 2,7.

128. Организационная культура: учебник / под ред. Шаталовой Н.И. М.: Издательство «Экзамен», 2006. 652

129. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике. // Педагогика, №4, 1993. С. 21-26.

130. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. A.B. Петровского. Изд.-во Московского университета, 1986. 303с.

131. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: Практические советы. М.: Экономика, 1990. 1 12 с.

132. Панова Е.И., Рыбакова JI.H., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель-ученик». // Педагогика, № 6, 1993. С. 49-53.

133. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Подред. Буланова-Топоркова М.В. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. С. 24-27.

134. Педагогическое мастерство и педагогические технологии:

135. Учебное пособие // Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А.Байковой . М: Педагогическое общество России, 2000,- 256 с,

136. Петровская JT.А. Компетентность общения. М.: МГУ, 1989,- 216с.

137. Петровская JT.A.Самоутверждение: пути истинные и ложные. М., 1987,- 61с.

138. Петровский A.B., Калиненко В.К., Котова И.Б. Лнчностно-развивающее взаимодействие. Ростов н-Д, 1995. 88 с.

139. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого. //Вопросы психологии, № 1, 1991. С.7-18.

140. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии, № 1, 1987. С. 19. С. 15-26.

141. Пименов А.Ю. Педагогические классы и проблема гуманизацииобразования. // Наука и школа, № 4, 1998. С. 61.

142. Пинский А. О культурно-образовательных инициативахи инновационных школах. // Мир образования, № 3, 1997. С. 20-23.'

143. Пирова С.Н. Уроки гуманизма. Душанбе, 2005. 100 с.

144. ПирроваС.Н. Гуманистическая ориентация дидактического взаимодействия педагога и учащихся на уроках гуманитарного цикла: автореф. дисс. на сомск. уч. степ. конд. пед. наук. Душанбе, 2005. -27 с.

145. Полат Е.П. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе, № 2, 2000. С.3-10.

146. Прокопенко И. Управление человеческими ресурсами важнейшая задача при переходе к рынку. // Деловой визит, №3, 1999. С. 1 1.

147. Пронина Е.Е. Дети и взрослые: диалог внутри культуры. // Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Ленинград, 1990г.- С. 168-169.

148. Психология и педагогика. Учеб. Пособие для вузов. //Сост. и отв. редактор Радугин A.A. Науч. ред. Кротков Б.А. М.,1996. 336с.

149. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю М., 1978. С. 46.

150. Рахмонов Э. От Саманидов до наших дней. Душанбе, 2005.

151. Рахманова Р.И. Формирование профессиональной направленности студентов культурологов в процессе социокультурной деятельности: автореф. дис. канд.пед.наук. Душанбе, 2004, - 26 с.

152. Рахманова Р.И. Формирование профессиональной направленности студентов культурологов в процессе социокультурной деятельности: дис. . канд.пед.наук. Душанбе, 2004, - 26 с.

153. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство

154. Феникс». Ростов-на-Дону, 1996 512 с.

155. Рогонов П. Не знанием единым ( о духовно-нравственной подготовкестудентов) // Высшее образование в России. 1996. №2.

156. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. М: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. -180 с.

157. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319с.

158. Рябикина 3., Сомова Е. Общение субстанция личности. //Высшее образование в России, № 4, 1999. С. 100-106.

159. Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // «ВВШ», №5, 2000. С. 15-18.

160. Савина Ф.К. Педагогическое общение в условиях гуманитарногообразования. // Проблемы социально-гуманитарного знания.

161. Межвузовский сборник научных трудов. Волгоград, 1997.С. 56-59.1 65. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста.

162. Педагогика, № 1, 1997. С. 58-61.

163. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995. 144 с.

164. Сарапов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999. 228 с.

165. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвитиясовременной школы: методология, теория, практика. Монография.1. Волгоград, 2000. 295 с.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:

167. Учебное пособие. М.: «Народное образование», 1998.- 256 с.

168. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. Пособие для студ. высш. пед.учеб, заведений.

169. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

170. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. //Педагогика, №5, 1994. С. 16-21.

171. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практикапроектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

172. Синченко Г. Встреча с логикой встреча с культурой. //Высшее образование в России, № 5, 1999. С. 97-101.

173. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационнаядеятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

174. Словарь русского языка: В 4. Т. 1. М., 1957. С.43.

175. Смайлс С. Саморазвитие умственное, нравственное и практическое. Минск, 2000.-411 с.

176. Смирнов A.B. Об одном из возможных путей развития школы XXI века. // Наука и школа, № 2, 1999. С. 2-6.

177. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

178. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия. // Школьные технологии, №1, 1997. С. 94-99.

179. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах. //Педагогика, №1, 1990. С. 137-141.

180. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения.

181. Высшее образование в России, № 1, 2001. С. 1 16- 119.

182. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание.взаимодействие, переговоры, тренинги. М.,1993,- 156 с.

183. Социальная философия. Учебное пособие для вузов. Под ред. проф. В.Н.Лавриненко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995. -240 с.

184. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. Кн. для преподавателя и воспитателя. М.: Издательский центр «Академия», 1996.- 384 с.

185. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практикаобучения; пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика.1984. 472 с.1 86. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. // Педагогика, № 2, 2000. С. 3-10.

186. Темина С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций вовзаимоотношениях учителя и учащихся. // Наука и школа, № 5, 1999,- С.39-44.

187. Теория и практика личностпо ориентированного образования «Круглый стол». Педагогика, № 4, 1996. С. 3-8.

188. Терюкова Т. Качество образования и рыночный процесс. //Учитель, №1, 1998,- С. 4-9.

189. Товстоногов Г.О. О профессии режиссера. М., 1967, с. 343.

190. Туси Х.Н. Традиция обучения / комментарии и исследования М.М.Музаффара; /Под общ.ред. С.Сулаймони. Академия пед.наук; научно-иссл. Институт пед.наук, Душанбе, 2008. 92с.

191. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. // Педагогика, № 1. 1999. С. 103-110.

192. Философский энциклопедический словарь.М.: Сов.Энциклопедия, 1983.

193. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о д>ше. М.: Гумапит. Изд. Центр ВЛАДОС, 20001. 208 с.

194. Фромм Э. Иметь или быть? / Общ. ред. и послесл. В.И. Добренькова М.: Прогресс, 1990.- 330 с.

195. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения. // Alma Mater, № 4, 1994. С. 9-17.

196. Хомерики О.Г.Инновации в практике обучения. // Педагогика, №2. 1993. С.41-44.

197. Хутинаева С.З. О принципах реализации инновационных технологий в системе современного высшего профессионального образования. //Инновации в образовании. № 4, 2003. С. 38 42.

198. Чавчавадзе Н.З. Внешние и внутренние факторы развития культуры // Культура и общественное развитие. Тбилиси. 1 979. С.26.

199. Чепетин А.И. Основы драматургии театрализованных представлений М., 1981, с. 6.

200. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего аракула. //Директор школы, №3,1998.С.1 1-16.

201. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М: Народное образование, 1996. С.57

202. Чошанов М.А. Малая группа в учебном процессе. // Директор школы. № 4, 1999.-С. 65-72.

203. Шакирова Д.М.,Плотникова Н.Ф. Интеграция умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов. //Инновации в образовании, № 3, 2006. С. 120-132.

204. Шарипов Ф.Ш. Теория и практика интегрированного обучения паначальном этапе. Автореф. на соиск. уч. степ. д. п.н. Душанбе, 1997.

205. Шарифов Дж. Дидактические основы формирования навыковсамостоятельной работы студентов в процессе обучения: Авторефд-ра пед. наук. Душанбе, 1997. 50 с.

206. Шаронин Ю.В. Применение идей синергетики 4 в управленииучреждениями системы непрерывного образования. // Школа, № 3. 1999. С. 17-20.

207. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии, № 1, 1991. С. 44-52.

208. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика, № 9, 1991. С. 80-84.

209. Щедровицкий П.Г. Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996. 68с.

210. Щербаков Н.Ю. Психолого-педагогическое обоснование курса художественная культура. М., 1983. С.7 15.

211. Эйзенштейн С.М. Психология искусства. / В сб.: Психология процессов художественного творчества. JL, 1980. 173 с.

212. Юлдашева М.Р. Материалы по истории музыкального воспитания и образования в Таджикистане /Учебное пособие для студентов муз.-пед. учебных заведений республики. Душанбе: ДПГИ, 1990. 111с.

213. Юлдашева М.Р. Роль музыки в духовном формировании личности. Душанбе: О-во «Знание» Тадж. ССР, 1988. 15 с.

214. Юлдашева М.Р. Становление и развитие системы музыкального образования в Таджикистане. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Ал маты, 1993.-48с.

215. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике.// Советскаяпедагогика, № 11, 1991. С. 21-25.

216. Ямбург Е.А. Школа для всех. М. Новая школа, 1996. 352 с.

217. Ясперс К. Современная техника // Новая технократическая волна па Западе. М., 1986. С.119.