Формирование потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей

Аверина, Лилия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Аверина, Лилия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей"

На правах рукописи

АВЕРИНА Лилия Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В САМОРАЗВИТИИ ФИЗИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2004

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

БЕДЕРХАНОВА Вера Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ПЕТЬКОВ Валерий Анатольевич;

доктор педагогических наук, профессор СОРОЧИНСКАЯ Елена Николаевна

Ведущая организация: Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится «хГ.^» октября 2004 года в // часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан «еС^у сентября 2004 года.

Ученый секретарь //

диссертационного совета /иг^ А.Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска путей и форм реализации идей гуманистической педагогики, в основе которой лежит поддержка процессов саморазвития человека, в частности, его потенциалов. Проблема человеческого потенциала является сложной, неоднозначной и в то же время важной для понимания феномена человека (Н.М. Бережной, О.И. Генисаретский, H.A. Носов, Б.Г. Юдин). Ее составляющей выступает проблема формирования потребности в саморазвитии физического потенциала, решение которой в условиях неблагоприятной динамики основных показателей здоровья учащейся молодежи (В.Ф. Базарный, Е.А. Дегтерев, А.Н. Джуринский, A.A. Дубровский, В.Е. Гурин, В.И. Осик, Ю.Н. Синицын) может помочь молодому поколению адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, противостоять непрерывно ухудшающейся экологической обстановке, максимально реализовать себя.

Развитие человеческого потенциала изучается в философской и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, И. Кант, Ю.И. Сапов, Ю.С. Тюнников, К.Д. Ушинский), психологии и акмеологии (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодапев, JI.E. Варфоломеева, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина). Сделана попытка определить содержание понятий «человеческий потенциал» (Н.М. Бережной, О.И. Генисаретский, H.A. Носов, Б.Г. Юдин), «комплексный потенциал человека» через интеллектуальный, физический и духовно-нравственный потенциалы (М.М. Телемтаев). В структуре личностного потенциала выделены гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный и художественный потенциалы (М.С. Каган).

В педагогике это понятие начинает использоваться в разных контекстах. Исследуется педагогический потенциал различных видов деятельности, методов, средств (Е.В. Аронова, Л.И. Левкина, A.A. Мелик-Пашаев, A.A. Юриков и др.), образовательный потенциал среды (Д.Б. Бережнова); ценностный потенциал физической культуры (Л.И. Лубышева, В.И. Столяров); вводится понятие «аксиологический потенциал» (О.В. Сальдаева), «коммуникативный потенциал» (О.И. Заикина); «лидерский потенциал» (O.A. Павлова).

Физический потенциал рассматривается как составная человеческого потенциала (Г.Л. Апанасенко, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, О.И. Заикина, A.B. Лотоненко, И.В. Муравов, Л.А. Попова, М.М. Телемтаев, К.Д. Ушинский) и «основание для раскрытия и приумножения всех видовых потенциалов» (Н.В. Кузьмина). Отмечается фундаментальный характер законов развития физического потенциала человека (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева), сформировавшихся еще в филогенезе. Философско-психологический аспект развития физического потенциала обсуждается в

работах В.Г. Бахура, Л.П. Гримака, прикладной аспект - Л.П. Матвеева, И.В. Муравова. В контексте проблематики физической подготовки разработаны принципы управления развитием физического потенциала человека (В.К. Бапьсевич). Таким образом, можно заключить, что проблема потенциалов человека изучается в разных областях науки, в том числе в психологии и педагогике. В то же время многие теоретические вопросы остаются недостаточно разработанными для педагогической науки, в частности, нуждается в уточнении само понятие «физический потенциал», основные критерии, способы и условия его актуализации.

Проблема формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека рассматривается в контексте теорий возвышения потребностей в сфере физической культуры (В.М. Выдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков A.B. Лотоненко), формирования физической культуры личности (Л.И. Лубышева, М.Я. Виленский, В.А. Петьков, Н.К. Хакунов), физической подготовки (В.К. Бапьсевич, В.И. Лях, P.A. Пилоян), «транстеоретической модели изменения поведения» (J.O. Prochaska, B.H.Marcus). Однако данная проблема недостаточно разработана в контексте субъектного и личностно ориентированного подходов. Возникает вопрос, при каких педагогических условиях организация образовательного процесса будет способствовать включению его субъектов в саморазвивающую деятельность с целью реализации их физических потенциалов.

Актуальность исследования также обусловлена необходимостью решения проблем, связанных с профессиональной подготовкой учителя, включающей его психофизическую готовность и компетентность в области физической культуры (И.П. Андриади, В.Э. Бауэр, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Ю.М. Забродин, В.А. Сластенин, E.H. Сорочинская, П.И. Решетников, Н.Г. Руденко, Ю.М. Рябов, В.А. Шейченко). Отмечается, что для осуществления успешной педагогической деятельности учителю необходим оптимальный уровень физической подготовленности и здоровья (А.К. Маркова, Л.М. Митина), наличие знаний и умений для саморазвития и саморегуляции физического потенциала (В.Ф. Горбатов, A.B. Дубровский, В.А. Трефилов, Г.М. Соловьев), компетентности в организации гигиенических условий и двигательного режима для организации здоровой жизнедеятельности учащихся и воспитания у них сознательного отношения к своему физическому развитию (В.Е. Турин, Е.А. Дегтерев, A.A. Дубровский, В.И. Осик, Ю.Н. Синицын, Ю.К. Чернышенко). Фиксируется противоречие между реальным состоянием проблемы и необходимостью совершенствования профессиональной физической подготовки студентов педагогических специальностей (А.И. Бобкин, Е.И. Бондарь, М.Я. Виленский, P.C. Сафин) за счет формирования у них физкультурно-спортивной компетентности, в основе которой лежит актуальная потребность в саморазвитии физического потенциала.

Таким образом, можно констатировать наличие следующих противоречий:

- необходимость исследования физического потенциала как части потенциала человека и недостаточное изучение педагогических основ его реализации;

- потребность в создании условий для актуализации саморазвития физического потенциала человека и неудовлетворительная постановка физического воспитания в образовательной среде;

- усложняющиеся требования к профессиональной психофизической готовности учителя, необходимость формирования его физкультурно-спортивной компетентности и существующая система профессиональной подготовки, в которой недостаточно учитывается необходимость формирования потребности в саморазвитии физического потенциала студентов педагогических специальностей.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования и обозначили проблему: каким образом может бьггь организован педагогический процесс формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей, при каких условиях он может быть результативным?

Объект исследования - процесс формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

Предмет исследования - модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и условия ее реализации.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и выявить условия ее реализации.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что организация педагогического процесса на основе модели взаимодействия преподавателя и студента, включающей три направления деятельности - диагностику, формирование потребности, контроль, каждое из которых реализуется через процессы - информационный (присвоение необходимой для саморазвития информации), психологический (преобразование потребност-но-мотивационной сферы) и технологический (создание условий и средств для реализации и развития физического потенциала студента), - позволит результативно решать проблему формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов. У студентов педагогических специальностей, этот процесс должен дополнительно сопровождаться развитием у них физкультурно-спортивной компетентности, что может позволить им в будущей профессиональной деятельности квалифицированно

осуществлять поддержку процесса саморазвития физического потенциала учащихся.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность ключевых понятий исследования: «физический потенциал человека», «потребность в саморазвитии физического потенциала», «физкультурно-спортивная компетентность» и определить теоретические основания педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

2. Выявить психофизические особенности профессиональной деятельности и степень компетентности учителей в области физической культуры.

3. Теоретически обосновать модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и проверить ее результативность в опытно-экспериментальной работе.

4. Определить педагогические условия процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

Методологическую основу исследования составили лшностно ориентированный подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; междисциплинарный акмеологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина), направленный на изучение субъективных и объективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию человека, самореализации его творческого потенциала; антропологический подход, рассматривающий человека как высший результат развития природы и эволюционного процесса на основе единства физического, психического и духовного начал, выражающих целостность знания о человеке (Б. М. Бим-Бад, И. Кант, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина).

В основе диссертационного исследования лежат динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин и др.); принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретической основой являются положения теории потребностей (А.Н. Леонтьев); деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); самовоспитания (А.И. Кочетов, A.C. Макаренко, М.И. Рожков), эмоций как источника возникновения новых потребностей (В.И. Гинецинский, Б.И. Додонов, A.B. Колесов); концепции социального и биологического в развитии личности (В.К. Бальсевич, Г. Крейг, В. Штерн); философии неисчерпаемых потенциальных возможностей человека (J1.C. Выготский, В.П. Кащенко, Р. Левонтин, А. Маслоу, И.В. Му-равов); возрастных преобразований физического потенциала человека (В.К. Бальсевич); формирования физической культуры личности (Л.И. Лу-бышева, В.А. Петьков, Н.К. Хакунов); формирования потребности человека в физкультурно-спортивной деятельности (A.B. Лотоненко, Н.И. Пономарев, В.М. Рейзин); теории возвышения потребностей в сфере физической культуры для включения процессов саморазвития (В.М. Выдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков); актуализации потенциальных физических возможностей (Р. Левонтин, И.В. Муравов); психологического обеспечения подготовки спортсменов (Г.Б. Горская); инновационных направлений в системе физического воспитания детей (Ю.К. Чернышенко); формирования физической культуры личности учителя (М.Я. Виленский); профессиональной готовности учителя (В.П. Бедерханова, Ю.М. Забродин; Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, E.H. Сорочинская, В.А. Шейченко); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина).

Методы исследования: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические - обсервационные (наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки); диагностические (анкетирование, беседа, тестирование - определение количественной оценки здоровья по методике Г.Л. Апа-насенко, - в адаптированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши, выявление уровня физической подготовленности по методике К. Купера в модифицированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши); экспериментальные (пилотное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты); ранжирование, контент-анализ производственных характеристик студентов и продуктов их деятельности, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.

группу входили 110 студентов вышеназванных факультетов (64 девушки и 46 юношей). В эксперименте участвовали 117 учителей общеобразовательных предметов школ № 10, 15, 20, 22, 23, 35, 37, 82, 83, 89, 91, 92 г. Краснодара, № 15 ст-цы Новоберезанской, № 20 ст-цы Ладожской и прогимназии ВДЦ "Орленок" пос. Ново-Михайловского Краснодарского края. Доля сельских учителей составила 24%. Средний возраст учителей - 38,4 лет. Средний педагогический стаж - 15,8 лет.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2000 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.

Второй этап (2000-2001 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.

Третий этап (2001-2002 гг.) - этап разработки и апробации педагогической модели формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов.

Четвертый этап (2002-2004 гг.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна результатов заключается в том, что:

- систематизированы представления и определено содержание понятия «физический потенциал человека», теоретически и экспериментально обоснована возможность его использования в педагогическом контексте;

- уточнены понятия «потребность в саморазвитии физического потенциала», «физкультурно-спортивная компетентность учителя»;

- выдвинута и реализована в опытно-экспериментальной работе идея перехода от индивидуально-дифференцированного подхода в преподавании физической культуры к субъектному через формирование потребности в саморазвитии физического потенциала;

- обоснована и экспериментально проверена модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и определены педагогические условия ее реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические основания и проведена систематизация существующих подходов к формированию потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей; выделены психофизические особенности профессиональной деятельности и определена степень компетентности учителей в области физической культуры; выявлены компоненты и содержание физкультурно-спортивной компетентности учителя общеобразовательных предметов; обоснованы основные кри-

терии физического потенциала человека в контексте антропологического подхода; выявлены стадии физического саморазвития студентов и разработана методика их определения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала может быть использована в практике физического воспитания студентов разных специальностей и старшеклассников. В сочетании с вариативной частью, содержащей профильную ориентацию, целью которой выступает формирование физкультурно-спортивной компетентности будущего педагога, модель целесообразно применять в практике подготовки учителей общеобразовательных предметов. Разработанный научно-педагогический инструментарий анализа самостоятельной деятельности студента (авторская методика определения стадий физического саморазвития и степени самостоятельности в решении задач физического воспитания детей на основе контент-анализа) может быть использован в процессе педагогической практики, при создании и реализации программ развития физического потенциала человека и физкультурно-спортивной компетентности педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.

Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в теоретическом обосновании, создании и апробации модели педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей; разработке критериев ее эффективности и выявлении условий реализации; личном участии автора во внедрении результатов исследования в практику образовательных учреждениях различного типа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Физический потенциал человека может быть определен как интегральная характеристика физических возможностей человека, обусловленная комплексом возрастных, антропометрических, функциональных и психомоторных резервов организма, отражающих объективную тенденцию физического развития и функционального состояния органов и систем. Критериями физического потенциала человека являются количественная оценка физического (соматического) здоровья и уровень физической подготовленности.

2. Потребность в саморазвитии физического потенциала, вырастая из биологической потребности человека в двигательной активности, становится одной из высших потребностей, выступающей в качестве элемента культуры субъекта и регулятора его поведения. Удовлетворение данной потребности осуществляется в процессе самостоятельно организуемой субъектом физкультурно-спортивной деятельности, направленной на максимальную реализацию физического потенциала человека.

3. Организация педагогического процесса на основе модели взаимодействия преподавателя и студента, включающей три направления деятельности - диагностику, формирование потребности, контроль, каждое из которых реализуется через процессы - информационный (присвоение необходимой для саморазвития информации), психологический (преобразование потребностно-мотивационной сферы) и технологический (создание условий для реализации и развития физического потенциала студента), -позволяет результативно решать проблему формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов.

4. Организация процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей будет успешной при соблюдении следующих условий:

- направленность педагогического процесса на преобразование потребностно-мотивационной сферы, стимуляцию саморазвивающей деятельности студентов по наращиванию физического потенциала, формирование у них компетентности в области физической культуры;

- диагностика и мониторинг физического потенциала студента на всех этапах педагогического процесса;

- учет наличия у студентов индивидуального опыта (когнитивного, операционального, двигательного), необходимого для саморазвивающей деятельности в сфере физической культуры и его организация;

- реализация субъектного и информационно-деятельностного подходов в преподавании физической культуры в вузе;

- сочетание специально организованных ситуаций неудовлетворенности собственным физическим развитием у студентов, приводящих их к потенциально активному состоянию готовности к деятельности в сфере физической культуры, с созданием условий для удовлетворения потребностей, формирующих внутренние мотивы этой деятельности, создающих ее положительный эмоциональный фон;

- использование спортивно-видовой, общеразвивающей и оздоровительной направленности физического воспитания с учетом актуального и потенциального уровней физического здоровья и физической подготовленности, ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности, психофизиологических особенностей студента, его спортивных интересов, связанных с реализацией профессиональных и жизненных целей;

- свобода студента в выборе индивидуальных маршрутов самореализации в физкультурно-спортивной деятельности.

5. Физкультурно-спортивная компетентность учителя общеобразовательных предметов включает в себя саморазвитие физического потенциала, самоактуализацию в предметной области физической культуры и профессиональной деятельности, направленной на физическое воспитание учащихся. В структуре названной компетентности выделяется потребно-стно-мотивационный, гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и прикладной компоненты, имеющие выраженную профессионально-педагогическую направленность.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Современные информационные технологии в физической культуре» (Ижевск, 2001); «Инновационные технологии использования средств физической культуры, спорта и туризма в высшей профессиональной школе» (Ростов-на-Дону, 2002); «Актуальные проблемы культуры здоровья» (Воронеж, 2002); «Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра» (Ростов-на-Дону, 2003); «VIII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); всероссийских научно-практических конференциях: «Здоровье в XXI веке» (Тула, 2000); «Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург, 2000); «Физическая культура и спорт как фактор информационно-воспитательного пространства современного вуза» (Ростов-на-Дону, 2001); «Личность и бытие» (Краснодар, 2003); «Мониторинг физического развития, физической подготовленности различных возрастных групп населения» (Нальчик, 2003); «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2004); республиканской научно-практической конференции «Духовное и нравственное воспитание студентов технических вузов» (Воронеж, 2001); научных конференциях студентов и молодых ученых вузов Юга России (Краснодар, 1999, 2000, 2001).

Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс по физическому воспитанию в Кубанском государственном университете, Ростовском государственном экономическом университете «РИНХ», Геленджикском филиале Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, содержащего 216 наименований, 4-х приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены 2 схемы, 14 рисунков, 28 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основания формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека» уточняются основные понятия, определяются сущность, критерии, направления реализации физического потенциала человека; систематизируются подходы к формированию потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов; определяются теоретические основания построения модели.

В обобщенном виде потребности выступают в роли особой программы жизнедеятельности человека, заложенной в нем природой или возникшей и развившейся у него под влиянием общества, среды, воспитания, и являются побудителями активной деятельности, наполняя ее конкретными желаниями и целями (А.Г. Здравомыслов, Д.А. Кикнадзе, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн). При изучении теоретических подходов к формированию потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов возникает необходимость комплексного анализа проблемы развития потенциалов человека.

По смысловому лексическому значению потенциал - это «возможность, внутренне присущая сила, способность к действию»; «возможности определенного лица в определенной области»; «совокупность имеющихся средств, возможностей, ресурсов, необходимых для чего-либо». В контексте антропологического подхода человеческий потенциал определяется как интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных возможностей человека. Антропологическое толкование человека представляет его как биосоциальное единство, основанное на совокупности «врожденных потенций», которые реализуются в целостности человеческих проявлений и способностей (Б.М. Бим-Бад, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский). Специфика человека состоит в том, что природа его биологична, а сущность - социальна (Г.Крейг, В. Штерн). Потенциал включает в себя индивидуальные характеристики человека (задатки, способности) и умения и качества для его реализации (О.И. Генисаретский, Л.П. Гримак, Н.В. Кузьмина, Р. Левонтин, И.В. Муравов, Б.М. Теплов). Таким образом, отмечается, что человек обладает генетическими предпосылками резервных возможностей. Однако потенциалы человека не даны изначально в готовом виде. Они сохраняются и развиваются только при определенных условиях в процессе сообразной человеческой природе жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Г.Л. Апанасенко, В.К. Бальсевич, В.Т. Бахур, В.П. Бедерха-нова, Л.С. Выготский, О.И. Генисаретский, Л.П. Гримак, В.П. Кащенко, Н.В. Кузьмина, Р. Левонтин, А. Маслоу, И.В. Муравов, Н.А Носов, Е.А. Пирогова, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, В.П. Эфроимсон, Б.Г. Юдин).

В психологии, помимо понятия «потенциал» используется понятие «ресурс» (лексическое значение: «вспомогательное средство, запас, источник чего-либо»). Сравнительно-сопоставительный анализ этих понятий позволил выявить различия в их содержании. Потенциалы всегда находятся в скрытом виде и могут быть реализованы по необходимости в определенных обстоятельствах; при большей актуализации (реализации) они способны к сверхвосстановлению и приумножению. Ресурсы же при их использовании восстанавливаются к исходному уровню или, в крайнем случае, истощаются (Н.М. Бережной, П.П. Горностай, Ю.М. Забродин, Н.Ф. Наумова).

Среди ученых нет единого мнения в определении понятия «физический потенциал человека». По мнению A.B. Лотоненко, М.М. Телемтаева, он выступает в качестве первоосновы физического и душевного здоровья человека. Рассматривая физический потенциал как часть человеческого потенциала, мы определяем его как интегральную характеристику физических способностей человека, обусловленную комплексом возрастных, антропометрических, функциональных и психомоторных резервов организма, отражающих объективную тенденцию физического развития и функционального состояния органов и систем. Развитие физических потенциалов индивида детерминировано биологическими, врожденными факторами, задающими программу и вектор развития, и имеет социальную обусловленность (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, A.A. Реан, В. Штерн, В.П. Эфроимсон). Оно выражается в совершенствовании форм и функций организма, актуализации его физических возможностей, которые реализуются при наличии у человека определенного уровня развития двигательных качеств и способностей, рациональных способов выполнения двигательных действий, умений и навыков (В.К. Бальсевич, В.М. Выдрин). Можно отметить, что до настоящего времени ученые не располагают совершенной и научно обоснованной системой методов и методик, позволяющих определить уровень развития физических потенций человека, так как потенциальные возможности всегда находятся в скрытом виде и могут быть реализованы только при необходимости в определенных обстоятельствах. Использование количественной оценки физического (соматического) здоровья и уровня физической подготовленности в качестве критериев для диагностики и оценки физического потенциала нам представляется целесообразным. Подтверждением этого тезиса служат концепции качества и количества здоровья (Г.Л. Апанасенко, P.M. Баевский, В.П. Войтенко), физической тренировки (В.К. Бальсевич, Л. П. Матвеев), развития резервных возможностей организма человека (П.К. Анохин, И.В. Муравов). Положительная динамика перечисленных критериев отражает тенденцию актуализации физического потенциала человека, которая детерминирована как внутренними (генетическими), так и внешними факторами влияния среды. Таким образом, сформированная (актуальная) потребность в само-

развитии физического потенциала способствует максимальному развитию физических возможностей организма человека, укреплению его здоровья и наращиванию физического потенциала.

Акмеологический подход к рассматриваемой проблеме позволяет изучать человека в динамике его саморазвития, самоопределения, самореализации. Проблема саморазвития является одной из центральных в гуманистической педагогике, так как ее решение способствует более полной реализации индивидуальных потенциальных возможностей и способностей человека в соответствии с его природой. Понятие саморазвитие определяется как фундаментальная способность человека становиться и быть субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков). Источником процесса саморазвития выступают сложная система мотивов и потребность в саморазвитии, являющаяся «потребностью роста», «потребностью в самоактуализации» (А .Г. Маслоу) или «потребностью достижения» (X. Мерей).

Потребность в саморазвитии, в частности, потребность в саморазвитии физического потенциала человека, трактуется неоднозначно. Рассматривается биологический (естественный) характер потребности в саморазвитии физического потенциала (B.C. Кузнецов, Н.И. Пономарев, В.М. Рей-зин, Ж.К. Холодов), социальный (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Я.Я. Рогин-ский, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников), биосоциальный (В.К. Бапьсевич, Г. Крейг), культурологический (П.А. Виноградов, В.М. Выдрин, Л.И. Лу-бышева). Анализ существующих подходов позволил заключить - потребность в саморазвитии физического потенциала человека является, с одной стороны, биологической потребностью человека в двигательной активности по происхождению, с другой - в процессе жизнедеятельности она все более выступает в качестве существенного элемента культуры субъекта и регулятора его поведения и нуждается в формировании.

Отличительными признаками актуализации потребности в саморазвитии физического потенциала можно считать единство проявлений когнитивной, эмоционально-ценностной, психомоторной и поведенческой сфер деятельности (Л.И. Лубышева); наличие стремления самостоятельно и целесообразно планировать развитие своего физического потенциала в режиме разнообразной трудовой, физкультурно-спортивной деятельности и отдыха (A.B. Лотоненко); перевод знаний о сфере физической культуры во внутренние убеждения (Д.Н. Узнадзе); актуализацию процессов самопознания, самоорганизации, самоуправления, самореализации и самосовершенствования (М.М. Боген, А.И. Кочетов, В.Г. Маралов); увеличение объема недельной двигательной нагрузки за счет самостоятельных занятий физическими упражнениями, что в свою очередь стимулирует процесс реализации физического потенциала (В.К. Бальсевич, И.В. Муравов).

В формировании потребности в саморазвитии физического потенциала используются личностный и деятельностный подходы, реализуются идеи оптимизации и интенсификации учебно-тренировочного процесса на основе единства мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов физической культуры студента, обусловливающие образовательную, методическую и деятельно-практическую направленность образовательного процесса (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, A.B. Лотоненко, Л.И. Лубышева).

Во второй главе «Предпосылки формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей в теории и практике» обосновываются место и роль физической культуры в профессиональной деятельности учителя, анализируется проблема теории и практики профессиональной физической подготовки будущих педагогов, описаны результаты исследования психофизических особенностей трудовой деятельности и компетентности учителей в сфере физической культуры, уточнены компоненты физкультурно-спортивной компетентности учителя и их содержание.

В педагогической науке и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы формировании потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей. Исследователями отмечается тенденция снижения двигательной активности детей (гипокинезия), ухудшения состояния их здоровья по мере обучения в школе, что мешает раскрытию и проявлению потенциальных возможностей, способностей и талантов каждым учеником (В.Ф. Базарный, Е.А. Дегтерев, А.Н. Джуринский, A.A. Дубровский, В.Е. Гурин, В.И. Осик, Ю.Н. Синицын). Доказано, что здоровье учащихся в силу специфики педагогической деятельности находится в прямой зависимости от личности учителя и его профессиональной компетентности в сфере физической культуры (И.П. Андриади, М.Я. Виленский).

В результате обработки данных, полученных с помощью анкетирования (участвовало 117 учителей общеобразовательных предметов), были выделены основные психофизические особенности, характеризующие профессиональную деятельность учителя (высчитывался процент положительных ответов к общему числу опрошенных, с последующим ранжированием результатов). К ним относятся интенсификация педагогической деятельности, выработка и реализация адекватных решений в условиях острого дефицита времени; резкое возрастание удельного веса таких видов психической деятельности, как внимание, память, мышление и др.; высокое нервно-эмоциональное напряжение, сопровождающееся психическим и физическим утомлением; сокращение моторных компонентов и физических энергетических затрат (мышечная гипокинезия). В силу перечисленных особенностей профессии и неумения пользоваться средствами физи-

ческой культуры для стабилизации оптимальных состояний жизнедеятельности учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. Было установлено, что 71,8% учителей имеют хронические заболевания; 64,1% - испытывают чувство усталости и снижение работоспособности после рабочего дня. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют также о низком уровне компетентности учителей общеобразовательных предметов в области физической культуры, в частности, 65% учителей владеют знаниями и методиками в этой области «в какой-то мере», у 14,5%- наблюдается отсутствие знаний, только 20,4% педагогов уверены в своих знаниях и умениях.

Анализ теории и практики профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательных предметов в сфере физической культуры показал, что в этой области доминирует установка на развитие физических качеств, овладение двигательными умениями, повышение спортивно-технических результатов в ущерб развитию потребностно-мотивационной сферы студента (А.П. Внуков, В.М. Выдрин, A.B. Лотоненко, Л.И. Лубы-шева) и формированию компетентности в сфере физической культуры, отражающей основные структурные, содержательные и критериальные характеристики педагогических и технологических умений в области физической культуры.

Профессиональная компетентность предполагает наличие в арсенале учителя набора специфических компетентностей не только в рамках академической предметно-ориентированной сферы, но и в общекультурных областях, в частности, физической культуры (В.П. Бедерханова, Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, H.H. Верцинская, М.Я. Виленский, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Рожков, В.А. Сла-стенин, E.H. Сорочинская). Физкулыпурно-спортивная компетентность учителя общеобразовательных предметов, по нашему мнению, включает в себя саморазвитие физического потенциала, самоактуализацию в предметной области физической культуры и профессиональной деятельности, направленной на физическое воспитание учащихся. В структуре названной компетентности на основе теорий педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина) и физической культуры личности учителя (М.Я. Виленский) были выделены следующие компоненты, имеющие выраженную профессионально-педагогическую направленность:

- потребностно-мотивационный (актуальная потребность в физическом саморазвитии; сформированная активно-положительная внутренняя мотивация к занятиям физическими упражнениями; верификация и инте-риоризация ценностей физической культуры, имеющих личностную и профессионально значимую основу);

- гностический (понимание сущности физической культуры; систематическое самообразование в сфере физической культуры, исследование процессов и результатов собственной физкультурно-спортивной деятельности и способов ее перестройки на основе нового знания);

- проектировочный (рефлексия и прогноз физического развития учащихся и собственного физического состояния для наиболее целесообразной организации своей жизнедеятельности и оптимального преобразующего взаимодействия с учащимися);

- конструктивный (планирование и разработка в общей системе образовательной и воспитательной работы физкультурно-оздоровительных, спортивно-массовых и агитационных мероприятий, пропагандирующих здоровый образ и спортивный стиль жизни среди учащихся);

- коммуникативный (умение совместно работать с коллегами, родителями и общественным окружением школы по формированию личностно-значимых ценностей физической культуры у учащихся; эмоциональная выносливость; функциональная лабильность нервной системы);

- организаторский (включение учащихся в различные виды физкультурно-спортивной деятельности; организация и проведение на профессиональном уровне физкультурно-оздоровительных мероприятий);

- прикладной (оптимальный уровень здоровья и физической подготовленности; эстетичность внешних форм; культура движений; владение элементарными техническими навыками трех-четырех видов спорта).

Разработанное содержание физкультурно-спортивной компетентности учителя общеобразовательных предметов было использовано при разработке модели педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

В третьей главе «Модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и ее реализация в опытно-экспериментальной работе» представлена разработанная модель, обосновываются педагогические условия ее реализации, опытно-экспериментальным путем доказывается ее результативность, рассматриваются показатели сформированное™ потребности в саморазвитии физического потенциала и стадии саморазвивающей деятельности студентов в сфере физической культуры.

Теоретической основой разработанной модели является положение П.Ф. Каптерева о педагогическом процессе, который «включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». Модель, представляющая собой процессуальную характеристику прямого и опосредованного взаимодействия преподавателя и студента, состоит из трех блоков: диагностики (подготовительный), формирования потребности (основной), контроля (заключительный) (см. рисунок).

Диагностический блок: разработка моделей актуального и перспективного физического развития; исследование мотивов

Этап объективизации потребности (опредмечивание):

сравнение моделей актуального и перспективного физического развития, выделение положительных качеств и негативных проявлений физической и функциональной сфер организма, взаимодействие процессов идентификации и рефлексии

Слабо развитые физические качества и звенья функциональной сферы организма

Потенциальные возможности организма: резервы аэробного энергопотенциала

Самонаблюдение самоанализ, самооценка, самопринятие

Этап актуализации потребности: разработка программы саморазвития

Проектирование промежуточных целей и задач (средне- и краткосрочные цели)

Выбор средств, форм и методов достижения целей (оптимальные режимы деятельности, аэробный тренинг)

Анализ недостающих знаний, умений и навыков для реализации поставленных задач (спецкурсы)

Этап реализации потребности: саморазвивающая деятельность студента в сфере физической культуры (стадии подготовки, действия и стабильности саморазвития)

7Г

Рефлексивно-оценочный этап возникновения новых потребностей. Достижение проектных цепей и решение поставленных задач

Несформирован-ность запланированных свойств и качеств. Анализ причин - как объективных, так и субъективных

Блок контроля

Модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов

Цель диагностики - определение исходного, промежуточного и конечного уровней физической подготовленности, физического (соматического) здоровья, актуальных мотивов физкультурно-спортивной деятельности. Конечным продуктом диагностического блока являются модели актуального и перспективного физического развития студентов. В них отражаются наличный и потенциальный уровень физического развития, фиксируются слабо развитые физические качества и звенья функциональной сферы организма, эффективность внешнего дыхания и степень использования резервных возможностей сердечно-сосудистой системы, отмечается преобладание влияния симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы в регуляции сердечного ритма, анализируются потенциальные возможности организма.

Блок формирования потребности представлен четырьмя этапами: объективизации, актуализации, реализации потребности и рефлексивно-оценочным этапом Этап объективизации потребности связан с процессом «опредмечивания» потребности на основе самоанализа и самооценки студентом актуального уровня физического (соматического) здоровья и физической подготовленности и потенциальных возможностей и функциональных резервов организма. Прием сравнения актуального уровня развития физического потенциала с перспективным (идентификация) дает возможность студенту выстроить адекватную самооценку и определить уровень личных притязаний.

На этапе актуализации потребности в физкультурно-спортивной деятельности студент совместно с преподавателем разрабатывает систему промежуточных целей и задач физического развития, выбирает средства и методы достижения этих целей, оптимальные режимы мышечной деятельности, разрабатывается индивидуальная система тренировки спортивно-видовой, общеразвивающей или оздоровительной направленности в соответствии с личными мотивами физкультурно-спортивной деятельности, которая отражена в «Персональных программах саморазвития». Это создает равные стартовые условия и индивидуальную траекторию развития для каждого студента, отвечающую его целям, потребностям и интересам. Возможность выбора индивидуальных маршрутов самореализации в физкультурно-спортивной деятельности способствует психологической комфортности контакта студента и преподавателя. Параллельно идет работа по выявлению недостающих знаний, умений и навыков, которые восполняются вспомогательными спецкурсами и мастер-классами по видам спорта, обязательным и элективными лекционными курсами, методико-практическими и учебно-тренировочными занятиями, на которых перед студентом раскрывается личностный и профессиональный смысл деятельности в сфере физической культуры и ее результата, что в итоге определяет процесс формирования потребности в саморазвитии физического потенциала в контексте профессиональной подготовки.

На этапе реализации потребности в саморазвивающей деятельности в сфере физической культуры студент становится активным субъектом образовательной деятельности. Принятие студента как личности, активизация его рефлексивной позиции, обеспечение успешности в физкультур-но-спортивной деятельности - условия реализации данного этапа. Присвоение системы ценностей физической культуры обеспечивает сдвиг мотива на цель и актуализирует потребность в саморазвитии, которая в дальнейшем поддерживается личным источником активности и вызывает систему действий по саморазвитию. Таким образом, можно заключить, что когда деятельность в сфере физической культуры приобретает в глазах студента глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в саморазвитии физического потенциала, начинается процесс физического саморазвития, который складывается из системы действий (целеполагание, планирование, самоконтроль, коррекция).

Анализ процесса саморазвития, проведенный на основе выводов С.А. Смирнова, В.Г. Маралова, результаты собственных исследований (контент-анализ продуктов деятельности студентов) позволили выявить в процессе физического саморазвития три стадии:

- подготовки (студент занимается физическими упражнениями нерегулярно, от случая к случаю; мотивы физкультурно-спортивной деятельности существуют в виде неопределенного желания «стать лучше физически вообще»; цели и задачи деятельности в сфере физической культуры неконкретны, их содержание расплывчато; средства и способы, формы и методы самостоятельных занятий освоены недостаточно; уровень сформированно-сти потребности в саморазвитии физического потенциала - низкий);

- действия (студент регулярно 2-3 раза в неделю по 20-45 мин. самостоятельно занимается физическими упражнениями; умеет планировать свою деятельность, добывать необходимую информацию, выбирать средства и способы; владеет методикой самостоятельных занятий и диагностическими методами самоконтроля; целеполагание становится определенным и конкретным; присутствуют внутренние мотивы физкультурно-спортивной деятельности; уровень сформированное™ потребности в саморазвитии физического потенциала - средний);

- стабильности (студент регулярно помимо обязательных академических занятий занимается физическими упражнениями не менее 5-6 месяцев и собирается продолжить эти занятия и по окончании учебного заведения; самостоятельно и обоснованно формулирует цели и задачи физического самообразования и саморазвития, дополняя их профессионально значимым содержанием; планирует и осуществляет самоконтроль и самокоррекцию; уровень сформированное™ потребности - высокий).

На каждой стадии меняются функции педагога: на стадии подготовки - его функция консультационно-координирующая и управляющая; на

следующей - варьируется от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей; на третьей - помощь преподавателя сводится к мониторингу и экспертизе полученных результатов на предмет соответствия планировавшимся и возможная их коррекция.

Процесс реализации потребности в физической культуре заканчивается рефлексивно-оценочным этапом, который сопровождается переживанием студентом эмоциональной и рациональной удовлетворенности как от самого процесса, так и от результата физкультурно-спортивной деятельности, что служит толчком возникновения новых потребностей.

Блок контроля подразумевает анализ эффективности процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала и степени самостоятельности студентов, а также диагностику запланированных результатов развития физического потенциала студента. Системообразующей основой данного блока выступает летняя педагогическая практика студентов в детских оздоровительных лагерях, направленная на иную практически значимую цель - выработку педагогических умений и навыков, более глубокое осмысление и освоение применяемых на практике знаний, которые обретают новые стороны и качество.

Результативность разработанной модели педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала проверялась на основе показателей, характеризующих изменения потребност-но-мотивационной сферы студента (степень выраженности интереса к предмету «Физическая культура», преобладание внутренних мотивов физкультурно-спортивной деятельности); физкультурную активность студентов (степень вовлеченности в сферу этой деятельности); динамику развития физического потенциала (позитивные изменения количественной оценки физического здоровья и уровня физической подготовленности); физкультурно-спортивную компетентность (степень самостоятельности студентов по осуществлению спортивно-массовой и физкультурно-оздоровительной работы с детьми).

Результаты опытно-экспериментальной работы, полученные с помощью анкетирования (высчитывапся процент положительных ответов к общему числу опрошенных, с последующим ранжированием результатов) и контент-анализа «Персональных программ саморазвития», показали, что в экспериментальной группе ведущими мотивами физкультурно-спортивной деятельности до эксперимента были: укрепление здоровья (32,7%); желание стать более привлекательным в глазах противоположного пола (25,5%); улучшение телосложения (24,5%). В конце эксперимента главенствующим мотивом выступило желание стать физически более развитым (41,8 %). В свободное время в начале эксперимента занятия физкультурой и спортом у студентов экспериментальной группы по значимости занимали седьмую позицию (15,5%). После эксперимента передвину-

лись на вторую позицию (33,6%), уступив место только такому виду деятельности, как отдых на природе (43,6%). Вырос интерес студентов к предмету «Физическая культура» в экспериментальной группе - индекс удовлетворенности в начале эксперимента - (+0,03), по окончании -(+0,36). В контрольной группе наблюдается спад интереса к данному предмету - индекс удовлетворенности в начале эксперимента — (+0,18), по окончании - (+0,05). Количество студентов, не владеющих знаниями по программному материалу, в контрольной группе уменьшилось на 14,6%, в экспериментальной - на 27,3%.

За время эксперимента включились в саморазвивающую деятельность в сфере физической культуры 55,5% студентов экспериментальной группы, при этом количество студентов систематически самостоятельно занимающихся физическими упражнениями составило 40,1% (по сравнению с 6,9% в начале эксперимента). Это свидетельствует о том, что данные студенты находятся на стадии стабильности физического саморазвития, у них высокий уровень актуализации потребности в саморазвитии физического потенциала. В контрольной группе лишь 26,7% студентов приступили к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, из них систематически занимаются только 18,2% студентов. Индекс физкультурной активности студентов (методика A.M. Катикова, Н.И. Пономарева) составил к концу эксперимента 0,69 - в экспериментальной группе, 0,38 - в контрольной группе.

Доказательством результативности экспериментальной модели может служить тенденция актуализации физического потенциала студентов экспериментальной группы, которая прослеживается в положительной динамике уровня физической подготовленности (методика К. Купера в модифицированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши) (табл. 1) и количественной оценки физического здоровья (методика Г.Л. Апанасенко, в адаптированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши) (табл. 2).

Таблица 1

Динамика показателей уровня физической подготовленности студентов экспериментальной группы, %

Период тестирования Уровень физической подготовленности

низкий посредственный хороший отличный

Сентябрь 2001г. 44 34 21 2

Декабрь 2001 г. 26 37 32 5

Май 2002 г. 11 39 43 6

Таблица 2

Динамика показателей уровня физического здоровья студентов экспериментальной группы, %

Период тестирования Уровень физического здоровья

НИЗКИЙ ниже среднего средний выше среднего высокий

Сентябрь 2001г. 28 51 19 2 0

Май 2002 г. 8 28 40 20 4

Степень самостоятельности студентов экспериментальной группы в работе по осуществлению спортивно-массовой и физкультурно-оздоровительной работы с детьми - высокая. Контент-анализ производственных характеристик показал, что большинство студентов (63,6 %) относительно самостоятельны в работе с детьми. Абсолютная самостоятельность наблюдается у 27,3 % студентов. Индекс абсолютной несамостоятельности выявлен только у 9,1 % студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы явились обоснованием педагогических условий реализации модели (см. положения, выносимые на защиту).

В заключении даются обобщенные выводы и приводятся наиболее существенные результаты, полученные в исследовании:

- научно обоснована возможность использования понятия «физический потенциал человека» в педагогическом контексте, определено его содержание и обоснованы основные критерии;

- выделены психофизические особенности профессиональной деятельности и определено состояние компетентности учителей в области физической культуры, на основании которых обоснованы компоненты и содержание физкультурно-спортивной компетентности учителя общеобразовательных предметов;

- выявлены стадии физического саморазвития студентов и разработана методика их определения.

Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты позволяют утверждать, что в нем достигнута поставленная цель, решены задачи, а гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили

подтверждение. Проведенное исследование не является исчерпывающим. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг проблем создают условия для дальнейшего поиска путей совершенствования образовательного процесса по физической культуре в вузе и повышения профессионализма будущих учителей в вопросах физического воспитания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Некоторый опыт использования ритмической гимнастики на академических занятиях по физвоспитанию со студентками спецмедгрупп //Тез. докл. XXVI науч. конф. студентов и молодых ученых вузов Юга России. - Краснодар: КГАФК, 1999. - С. Ш (в соавторстве с Н.М. Губ-ской).

2. К вопросу о повышении эффективности занятий по физической культуре в вузе // Тез. докл. XXVII науч. конф. студентов и молодых ученых вузов Юга России - Краснодар: КГАФК, 2ООО. -С. 110 (в соавторстве с Н.М. Губской).

3. Роль физической культуры в подготовке современного учителя // Совершенствование методов развития физических качеств: Межвуз. сб. науч. работ / Под ред. В. И. Бакасина.- Владимир: ВГПУ, 2000. - С. 3-4.

4. Роль средств физической культуры в профилактике простудных заболеваний студентов // Здоровье в XXI веке: Матер. Всерос. науч.-практ. конф - Тула: «Тульский полиграфист», 2000. - С. 30-32 (в соавторстве с Н.М. Губской).

5. Современные подходы в подготовке педагога XXI века // Здоровье в XXI веке: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Тула: «Тульский полиграфист», 2000. - С. 122-124 (в соавторстве с Н.М. Губской, H.A. Рыбачук).

6. Некоторые аспекты наращивания физического потенциала студентов // Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. - СПб.: «Нестор», 2000,- Ч. II. - С. 4-5.

7. Физкультурная деятельность - ведущий фактор нравственного воспитания студентов // Духовное и нравственное воспитание студентов в технических вузах: Тез. докл. респ. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Воронеж: ВГТА, 2001. - С. 6-7.

8. Профессионально-педагогическая направленность физического воспитания будущих учителей // Тез. докл. XXIII науч. конф. студентов и молодых ученых вузов Юга России. - Краснодар: КГАФК, 2001. - С. 124.

9. Профессионально-прикладной аспект физической культуры учителя // Тез. докл. XXIII науч. конф. студентов и молодых ученых вузов Юга России. - Краснодар: КГАФК, 2001. - С. 125.

10. Оздоровительная аэробика - как комплексное средство оптимизации учебного процесса и самореализации студенток спецмедгрупп // Фи-

зическая культура и спорт как фактор информационно-воспитательного пространства современного вуза: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю. И. Евсеева, Б. А. Кабаргина. - Ростов н/Д: РГЭУ "РИНХ", 2001. - С. 162-166.

11. Мониторинг здоровья студентов // Современные информационные технологии в физической культуре и спорте: Тез. докл. Междунар. на-уч.-практ. конф. - Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001.-С.101-102.

12. Современная парадигма физического саморазвития // Актуальные проблемы культуры здоровья: Матер, науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Воронеж: ВГТА, 2002. - С. 259-267.

13. Физическая культура в контексте профессиональной подготовки учителей // Инновационные технологии использования средств физической культуры, спорта и туризма в высшей профессиональной школе: Сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. Б.А. Кабаргина, Ю.И. Евсеева. - Ростов н/Д: РГЭУ «РИНХ», 2002. - С. 48-54.

14. Автоматизированная система управления процессом формирования оптимального уровня физического состояния студенческой молодежи // Мониторинг физического развития, физической подготовленности различных возрастных групп населения: Матер. Первой Всерос. науч.-практ. конф. - Нальчик: Каб,- Балк. госуниверситет, 2003. - С. 174-177.

15. Формирование у студентов потребности в физическом саморазвитии // Личность и бытие: Личность и образование: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова - Краснодар: КубГУ, 2003.-С. 8-10.

16. Модель физкультурно-спортивной компетентности современного учителя общеобразовательных предметов // Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра: Сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. Б.А. Кабаргина, Ю.И. Евсеева. - Ростов н/Д: РГЭУ «РИНХ», 2003. -С. 357-360.

17. Потребность в саморазвитии физического потенциала как условие самореализации личности // Личность и бытие: субъектный подход: Матер. II Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. - Краснодар: КубГУ, 2004. - С. 9-11.

18. Физическое воспитание: субъектный подход // VIII Царскосельские чтения: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. / Под общ. ред. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. Пушкина, 2004. - Т. V. - С. 81-83.

АВЕРИНА Лилия Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В САМОРАЗВИТИИ ФИЗИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 24.09.2004 г. Формат 60x84 '/16 Бумага SvetoCopy. Печать трафаретная. Усл.-печ. л. 1,63. Заказ № 4109. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Просвещение-Юг» с оригинал-макета заказчика, г Краснодар, ул Селезнева, 2, тел / факс- 359-679

РНБ Русский фонд

2007-4 3684

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аверина, Лилия Юрьевна, 2004 год

Введение.

1 Теоретические основания формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека.

1.1 Содержательный анализ понятия "потребность".

1.2 Физический потенциал человека: сущность, основные критерии, тенденции реализации.

1.3 Современные подходы к формированию потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов.

Выводы.

2 Предпосылки формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей в теории и практике.

2.1 Место и роль физической культуры в профессиональной . деятельности учителя.

2.2 Анализ теории и практики профессиональной физической подготовки будущих учителей.

2.3 Состояние профессиональной компетентности учителя в области физической культуры (констатирующий эксперимент).

2.4 Физкультурно-спортивная компетентность будущего учителя общеобразовательных предметов.

Выводы.

3 Модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

3.1 Разработка модели процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

3.2 Педагогическая эффективность экспериментальной модели формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

3.2.1 Качественная результативность разработанной модели по косвенным (имплицитным) показателям.

3.2.2 Количественная результативность разработанной модели по прямым показателям.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей"

Развитие человеческого потенциала изучается в философской и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, И. Кант, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнни-ков, К.Д. Ушинский), психологии и акмеологии (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.Е. Варфоломеева, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина). Сделана попытка определить содержание понятий "человеческий потенциал" (Н.М. Бережной, О.И. Генисаретский, H.A. Носов, Б.Г. Юдин), "комплексный потенциал человека" через интеллектуальный, физический и духовно-нравственный потенциалы (М.М. Телемтаев). В структуре личностного потенциала выделены гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный и художественный потенциалы (М.С. Каган).

В педагогике это понятие начинает использоваться в разных контекстах. Исследуется педагогический потенциал различных видов деятельности, методов, средств (Е.В. Аронова, Л.И. Левкина, A.A. Мелик-Пашаев, A.A. Юриков и др.), образовательный потенциал среды (Д.Б. Бережнова); ценностный потенциал физической культуры (Л.И. Лубышева, В.И. Столяров); вводится понятие "аксиологический потенциал" (О.В. Сальдаева), "коммуникативный потенциал" (О.И. Заикина); "лидерский потенциал" (O.A. Павлова).

Физический потенциал рассматривается как составная человеческого потенциала (Г.Л. Апанасенко, Б.М. Бим-Бад, JI.C. Выготский, О.И. Заикина, A.B. Лотоненко, И.В. Муравов, Л.А. Попова, М.М. Телемтаев, К.Д. Ушин-ский) и "основание для раскрытия и приумножения всех видовых потенциалов" (Н.В. Кузьмина). Отмечается фундаментальный характер законов развития физического потенциала человека (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева), сформировавшихся еще в филогенезе. Философско-психологический аспект развития физического потенциала обсуждается в работах В.Г. Бахура, Л.П. Гримака, прикладной аспект - Л.П. Матвеева, И.В. Муравова. В контексте проблематики физической подготовки разработаны принципы управления развитием физического потенциала человека (В.К. Бальсевич). Таким образом, можно заключить, что проблема потенциалов человека изучается в разных областях науки, в том числе в психологии и педагогике. В то же время многие теоретические вопросы остаются недостаточно разработанными для педагогической науки, в частности, нуждается в уточнении само понятие "физический потенциал", основные критерии, способы и условия его актуализации.

Проблема формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека рассматривается в контексте теорий возвышения потребностей в сфере физической культуры (В.М. Выдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков A.B. Лотоненко), формирования физической культуры личности (Л.И. Лубышева, М.Я. Виленский, В.А. Петьков, Н.Х. Хакунов), физической подготовки (В.К. Бальсевич, В.И. Лях, P.A. Пилоян), "транстеоретической модели изменения поведения" (J.O. Prochaska, B.H.Marcus). Однако данная проблема недостаточно разработана в контексте субъектного и лич-ностно ориентированного подходов. Возникает вопрос, при каких педагогических условиях организация образовательного процесса будет способствовать включению его субъектов в саморазвивающую деятельность с целью реализации их физических потенциалов.

Актуальность исследования также обусловлена необходимостью решения проблем, связанных с профессиональной подготовкой учителя, включающей его психофизическую готовность и компетентность в области физической культуры (И.П. Андриади, В.Э. Бауэр, Е.В. Бондаревская, М.Я. Ви-ленский, Ю.М. Забродин, В.А. Сластенин, E.H. Сорочинская, П.И. Решетников, Н.Г. Руденко, Ю.М. Рябов, В.А. Шейченко). Отмечается, что для осуществления успешной педагогической деятельности учителю необходим оптимальный уровень физической подготовленности и здоровья (А.К. Маркова, JI.M. Митина), наличие знаний и умений для саморазвития и саморегуляции физического потенциала (В.Ф. Горбатов, A.B. Дубровский, В.А. Трефилов, Г.М. Соловьев), компетентности в организации гигиенических условий и двигательного режима для организации здоровой жизнедеятельности учащихся и воспитания у них сознательного отношения к своему физическому развитию (В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, A.A. Дубровский, В.И. Осик, Ю.Н. Си-ницын, Ю.К. Чернышенко). Фиксируется противоречие между реальным состоянием проблемы и необходимостью совершенствования профессиональной физической подготовки студентов педагогических специальностей (А.И. Бобкин, Е.И. Бондарь, М.Я. Виленский, P.C. Сафин) за счет формирования у них физкультурно-спортивной компетентности, в основе которой лежит актуальная потребность в саморазвитии физического потенциала.

Таким образом, можно констатировать наличие следующих противоречий:

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования и обозначили проблему: каким образом может быть организован педагогический процесс формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей, при каких условиях он может быть результативным?

Предмет исследования — модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и условия ее реализации.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что организация педагогического процесса на основе модели взаимодействия преподавателя и студента, включающей три направления деятельности — диагностику, формирование потребности, контроль, каждое из которых реализуется через процессы - информационный (присвоение необходимой для саморазвития информации), психологический (преобразование потребностно-мотивационной сферы) и технологический (создание условий и средств для реализации и развития физического потенциала студента), - позволит результативно решать проблему формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов. У студентов педагогических специальностей, этот процесс должен дополнительно сопровождаться развитием у них физкультурно-спортивной компетентности, что может позволить им в будущей профессиональной деятельности квалифицированно осуществлять поддержку процесса саморазвития физического потенциала учащихся.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность ключевых понятий исследования: "физический потенциал человека", "потребность в саморазвитии физического потенциала", "физкультурно-спортивная компетентность" и определить теоретические основания педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

Методологическую основу исследования составили личностно ориентированный подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; междисциплинарный акмеологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (A.A. Бодал ев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина), направленный на изучение субъективных и объективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию человека, самореализации его творческого потенциала; антропологический подход, рассматривающий человека как высший результат развития природы и эволюционного процесса на основе единства физического, психического и духовного начал, выражающих целостность знания о человеке (Б. М. Бим-Бад, И. Кант, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн, З.И. Рябикина).

В основе диссертационного исследования лежат динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретической основой являются положения теории потребностей (А.Н. Леонтьев); деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); самовоспитания (А.И. Кочетов, A.C. Макаренко, М.И. Рожков), эмоций как источника возникновения новых потребностей (В.И. Гинецин-ский, Б.И. Додонов, A.B. Колесов); концепции социального и биологического в развитии личности (В.К. Бальсевич, Г. Крейг, В. Штерн); философии неисчерпаемых потенциальных возможностей человека (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, Р. Левонтин, А. Маслоу, И.В. Муравов); возрастных преобразований физического потенциала человека (В.К. Бальсевич); формирования физической культуры личности (Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, Н.Х. Хаку-нов); формирования потребности человека в физкультурно-спортивной деятельности (A.B. Лотоненко, Н.И. Пономарев, В.М. Рейзин); теории возвышения потребностей в сфере физической культуры для включения процессов саморазвития (В.М. Выдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков); актуализации потенциальных физических возможностей (Р. Левонтин, И.В. Муравов); психологического обеспечения подготовки спортсменов (Г.Б. Горская); инновационных направлений в системе физического воспитания детей (Ю.К. Черны-шенко); формирования физической культуры личности учителя (М.Я. Вилен-ский); профессиональной готовности учителя (В.П. Бедерханова, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, E.H. Сорочинская, В.А. Шейченко); профессионального здоровья учителя (J1.M. Митина).

Методы исследования: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические — обсервационные (наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки); диагностические (анкетирование, беседа, тестирование - определение количественной оценки здоровья по методике Г.Л. Апанасенко, - в адаптированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши, выявление уровня физической подготовленности по методике К. Купера в модифицированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши); экспериментальные (пилотное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты); ранжирование, контент-анализ производственных характеристик студентов и продуктов их деятельности, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.

База и организация исследования. В исследовании принимали участие 220 студентов педагогических специальностей Кубанского государственного университета. Выборка экспериментальной группы включала 110 студентов 2-го курса факультета романо-германской филологии, физического, математического, биологического факультетов и Социально-педагогического института (62 девушки и 48 юношей). В контрольную группу входили 110 студентов вышеназванных факультетов (64 девушки и 46 юношей). В эксперименте участвовали 117 учителей общеобразовательных предметов школ № 10, 15, 20, 22, 23, 35, 37, 82, 83, 89, 91, 92 г. Краснодара, №15 ст-цы Новоберезанской, № 20 ст-цы Ладожской и прогимназии ВДЦ "Орленок" пос. Ново-Михайловского Краснодарского края. Доля сельских учителей составила 24%. Средний возраст учителей - 38,4 лет. Средний педагогический стаж - 15,8 лет.

Основные этапы исследования.

Второй этап (2000-2001 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.

Третий этап (2001-2003 гг.) - этап разработки и апробации педагогической модели формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна результатов заключается в том, что:

- систематизированы представления и определено содержание понятия "физический потенциал человека", теоретически и экспериментально обоснована возможность его использования в педагогическом контексте;

- уточнены понятия "потребность в саморазвитии физического потенциала", "физкультурно-спортивная компетентность учителя";

На защиту выносятся следующие положения:

3. Организация педагогического процесса на основе модели взаимодействия преподавателя и студента, включающей три направления деятельности - диагностику, формирование потребности, контроль, каждое из которых реализуется через процессы — информационный (присвоение необходимой для саморазвития информации), психологический (преобразование по-требностно-мотивационной сферы) и технологический (создание условий для реализации и развития физического потенциала студента), - позволяет результативно решать проблему формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов.

- направленность педагогического процесса на преобразование по-требностно-мотивационной сферы, стимуляцию саморазвивающей деятельности студентов по наращиванию физического потенциала, формирование у них компетентности в области физической культуры;

- диагностика и мониторинг физического потенциала студента на всех этапах педагогического процесса;

5. Физкультурно-спортивная компетентность учителя общеобразовательных предметов включает в себя саморазвитие физического потенциала, самоактуализацию в предметной области физической культуры и профессиональной деятельности, направленной на физическое воспитание учащихся. В структуре названной компетентности выделяется потребностно-мотивационный, гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и прикладной компоненты, имеющие выраженную профессионально-педагогическую направленность.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных научно-практических конференциях: "Современные информационные технологии в физической культуре" (Ижевск, 2001); "Инновационные технологии использования средств физической культуры, спорта и туризма в высшей профессиональной школе" (Ростов-на-Дону, 2002); "Актуальные проблемы культуры здоровья" (Воронеж, 2002); "Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра" (Ростов-на-Дону, 2003); "VIII Царскосельские чтения" (Санкт-Петербург, 2004); всероссийских научно-практических конференциях: "Здоровье в XXI веке" (Тула, 2000); "Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий" (Санкт-Петербург, 2000); "Физическая культура и спорт как фактор информационно-воспитательного пространства современного вуза" (Ростов-на-Дону, 2001); "Личность и бытие" (Краснодар, 2003); "Мониторинг физического развития, физической подготовленности различных возрастных групп населения" (Нальчик, 2003); "Личность и бытие: субъектный подход" (Краснодар, 2004); республиканской научно-практической конференции "Духовное и нравственное воспитание студентов технических вузов" (Воронеж, 2001); научных конференциях студентов и молодых ученых вузов Юга России (Краснодар, 1999, 2000, 2001).

Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс по физическому воспитанию в Кубанском государственном университете, Ростовском государственном экономическом университете "РИНХ", Геленджикском филиале Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

148 Выводы

1. Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее совершенствование личности. Саморазвитие и педагогический процесс должны создавать единое целое.

2. Модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов представляет собой прямое и опосредованное взаимодействие преподавателя и студента, направленное на преобразование потребностно-мотивационной сферы и стимуляцию саморазвивающей деятельности студентов по наращиванию физического потенциала, содержащую три блока: диагностики, формирования потребности (объективизация, актуализация, реализация потребности и рефлексивно-оценочная деятельность), контроля, - каждый из которых реализуется через информационный (присвоение информации, необходимой для саморазвивающей деятельности), психологический (преобразование потребностно-мотивационной сферы) и технологический (создание адекватных условий для реализации физического потенциала студента через саморазвивающую деятельность в сфере физической культуры) процессы.

3. Противоречие новых потребностей заключается в переживании студентом эмоциональной и рациональной удовлетворенности, как от самого процесса, так и от результата деятельности в сфере физической культуры, которое служит толчком возникновения новых потребностей, опережающих возможности субъекта и средства их удовлетворения. Противоречие осознается, становится предметом самоанализа, переживается в форме неудовлетворения, недовольства собой и стремления к преодолению противоречия.

4. Соблюдение принципов природосообразности, гуманизации, демократизации и профессиональной целесообразности играет важную роль в формировании потребности в саморазвитии физического потенциала.

5. Показателями эффективности разработанной педагогической модели являются позитивные изменения потребностно-мотивационной сферы студента (степень выраженности интереса к предмету «Физическая культура», преобладание внутренних мотивов физкультурно-спортивной деятельности); физкультурная активность студентов (степень вовлеченности в сферу этой деятельности); динамика развития физического потенциала (позитивные изменения количественной оценки физического здоровья и уровня физической подготовленности); физкультурно-спортивная компетентность (степень самостоятельности студентов по осуществлению спортивно-массовой и физкультурно-оздоровительной работы с детьми).

6. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментальной группе ведущими мотивами физкультурно-спортивной деятельности до эксперимента были: укрепление здоровья (32,7%); желание стать более привлекательным в глазах противоположного пола (25,5%); улучшение телосложения (24,5%). В конце эксперимента главенствующим мотивом выступило желание стать физически более развитым (41,8%). В свободное время в начале эксперимента занятия физкультурой и спортом у студентов по значимости занимали седьмую позицию (15,5%). После эксперимента занятия физкультурой и спортом передвинулись на вторую позицию (33,6%), уступив место только такому виду деятельности как отдых на природе (43,6%).

За время эксперимента включились в саморазвивающую деятельность в сфере физической культуры 55,5% студентов экспериментальной группы. Причем количество студентов, систематически самостоятельно занимающихся физическими упражнениями, за время эксперимента увеличилось на 33,7% студентов и достигло 40,1%. Это свидетельствует о том, что данные студенты находятся на стадии стабильности физического саморазвития, и у них высокий уровень актуализации потребности в саморазвитии физического потенциала личности. В контрольной группе лишь 26,7% студентов приступили к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, из них систематически занимаются только 18,2% студентов. Индекс физкультурной активности студентов экспериментальной группы к концу эксперимента составил 0,69, что в 1,8 раз больше, чем в контрольной группе.

Доказательством результативности экспериментальной модели служит тенденция актуализации физического потенциала студентов экспериментальной группы, которая прослеживается в положительной динамике показателей их физического здоровья и физической подготовленности (см. рис. 3.10-3.13).

Вырос интерес студентов по предмету "Физическая культура" в экспериментальной группе (индекс удовлетворенности в начале эксперимента (+0,03) по окончании (+0,36)). В контрольной группе наблюдается спад интереса к данному предмету (индекс удовлетворенности в начале эксперимента (+0,18) по окончании (+0,05). Количество студентов, не владеющих знаниями по программному материалу в контрольной группе уменьшилось на 14,6%, в экспериментальной на 27,3%.

Степень самостоятельности студентов экспериментальной группы в работе с детьми по осуществлению спортивно-массовой и физкультурно-оздоровительной работы - высокая: 63,6% студентов относительно самостоятельны в работе с детьми. Абсолютная самостоятельность наблюдается у 27,3% студентов. Индекс абсолютной несамостоятельности выявлен только у 9,1% студентов.

7. Анализ результатов экспериментальной работы свидетельствует о том, что предложенная педагогическая модель способствует формированию потребности в саморазвитии физического потенциала, стимулирует процессы физического самосовершенствования и саморазвития, повышает физкуль-турно-спортивную активность, оказывает содействие реализации физического потенциала студентов, лучшему усвоению теоретических знаний и укреплению здоровья.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы явились обоснованием ранее сформулированных педагогических условий реализации модели.

Заключение

Исследование было выполнено в контексте проблемы поиска путей и форм реализации идей гуманистической педагогики, в основе которой лежит поддержка процессов саморазвития человека, в частности, его потенциалов. Его целью было теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и выявить условия ее реализации.

Несмотря на большое количество здоровьесберегающих технологий, на фоне расширения школьной программы и снижения двигательной активности детей (гипокинезия) отмечается тенденция ухудшения состояния здоровья учащихся по мере обучения в школе, что в конечном итоге мешает наивысшему раскрытию и проявлению потенциальных возможностей, способностей и талантов каждым учеником, как в период обучения, так и в последующей жизнедеятельности. Доказано, что здоровье учащихся, в силу специфики педагогической деятельности, находится в прямой зависимости от личности учителя, его профессиональной подготовки и компетентности в области физической культуры, при этом проблема исследования актуализируется в связи с переходом к новой образовательной парадигме, характеризующейся профессиональной готовностью к работе в условиях нового содержания образования и в этой связи повышающимися требованиями к психофизической готовности педагогов.

Теоретико-методологический анализ многочисленных аспектов профессиональной готовности позволил установить, что в структуре профессиональной готовности педагога выделяют: 1) научно-теоретическую готовность 2) практическую готовность; 3) психологическую, психофизиологическую и физическую готовность. Физическая готовность занимает свое определенное место, равнозначное остальным, и оптимальное развитие физических потенциалов человека дополняет специфическую профессиональную готовность учителя, отражающую взаимосвязь и технолого-педагогическую экстраполяцию основных составляющих физической культуры личности учителя и ученика. Физическая культура является частью общей культуры и одной из составляющих профессиональной компетентности учителя.

В процессе исследования были решены следующие исследовательские задачи:

1. Уточнена сущность ключевых понятий исследования: «физический потенциал человека», «потребность в саморазвитии физического потенциала», «физкультурно-спортивная компетентность» и определены теоретические основания педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

2. Выделены основные психофизические особенности профессиональной деятельности и состояние компетентности учителей в области физической культуры.

3. Теоретически обоснована модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и проверена ее результативность в опытно-экспериментальной работе.

4. Определены педагогические условия реализации экспериментальной модели процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы в соответствии с задачами исследования были выделены основные психофизические особенности, характеризующие профессиональную деятельность учителя: интенсификация педагогической деятельности, выработка и реализация адекватных решений, весьма часто в условиях острого дефицита времени; резкое возрастание удельного веса таких видов психической деятельности, как внимание, память, мышление и др.; высокое нервно-эмоциональное напряжение, сопровождающееся психическим и физическим утомлением; сокращение моторных компонентов и физических энергетических затрат (мышечная гипокинезия). В силу особенностей профессии и неумения пользоваться средствами физической культуры для здоровой жизнедеятельности учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья.

В ходе исследования проверялось предположение о том, что педагогический процесс формирования потребности в саморазвитии физического потенциала может представлять собой прямое и опосредованное взаимодействие преподавателя и студента, направленное на преобразование потребност-но-мотивационной сферы и стимуляцию саморазвивающей деятельности студентов по наращиванию физического потенциала при соблюдении определенных условий. У студентов педагогических специальностей этот процесс должен сопровождаться развитием у них физкультурно-спортивной компетентности, что может позволить им в будущей профессиональной деятельности поддерживать процесс саморазвития физического потенциала учащихся. Гипотеза в ходе работы уточнялась и получила свое подтверждение.

В контексте антропологического подхода, которого мы придерживаемся, человеческий потенциал определяется как интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных возможностей человека. Потенциалы всегда находятся в скрытом виде и могут быть реализованы по необходимости в определенных обстоятельствах; при большей актуализации (реализации) они способны к сверхвосстановлению и приумножению, в отличие от ресурсов, которые при их использовании восстанавливаются к исходному уровню, или, в крайнем случае, истощаются.

Были сделаны следующие выводы.

1. Физический потенциал человека - интегральная характеристика физических возможностей человека, обусловленная комплексом возрастных, антропометрических, функциональных и психомоторных резервов организма, отражающих объективную тенденцию физического развития и функционального состояния органов и систем.

2. Критериями физического потенциала человека являются уровень физического (соматического) здоровья и уровень физической подготовленности.

3. Потребность в саморазвитии физического потенциала, вырастая из биологической потребности человека в двигательной активности, становится одной из высших потребностей, выступающей в качестве элемента культуры субъекта и регулятора его поведения. Удовлетворение данной потребности осуществляется в процессе самостоятельно организуемой субъектом физкультурно-спортивной деятельности, направленной на максимальную реализацию физического потенциала человека.

4. Педагогический процесс, организованный как взаимодействие преподавателя и студента (прямое и опосредованное), направленный на преобразование потребностно-мотивационной сферы и стимуляцию саморазвивающей деятельности студентов по наращиванию физического потенциала, содержащий три блока: диагностики, формирования потребности, контроля, позволяет результативно решать проблему формирования потребности в саморазвитии физического потенциала студентов.

5. Каждый из блоков состоит из информационного (присвоение информации, необходимой для саморазвивающей деятельности), психологического (преобразование потребностно-мотивационной сферы), технологического (создание адекватных условий для реализации физического потенциала студента через саморазвивающую физкультурную деятельность) процессов.

6. Процесс формирования потребности состоит из этапов: 1) объективизации, 2) актуализации, 3) реализации потребности, 4) рефлексивно-оценочной деятельности студентов.

7. Организация процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов будет успешной при соблюдении следующих педагогических условий:

- диагностика и мониторинг физического потенциала студента на всех этапах педагогического процесса;

Проведенное исследование не является исчерпывающим. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг проблем создает условия для дальнейшего поиска путей совершенствования образовательного процесса по физической культуре в вузе и повышения профессионализма будущих учителей в вопросах физического воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аверина, Лилия Юрьевна, Краснодар

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.- 335 с.

2. Александров С.Э. Социальные функции физической культуры как составной части общечеловеческой культуры // Теория и практика физической культуры.- 1990.- № 11- С. 51-54.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания- Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-314 с.

5. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. уч. заведений-М.: "Академия", 1999 160 с.

6. Анисимова Т.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников: (на материале сельской школы): Дис. .канд. пед. наук / Армавире. гос. пед. ин-т.- Краснодар, 1996 133 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.-М.: Медицина, 1975 477 с.

8. Апанасенко Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова Ростов н/Д : Феникс, 2000 - 248 с.

9. Баевский P.M. Теоретические аспекты валеологии // Валеология: проблемы и перспективы развития: Тез. докл. Межд. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н.И. Шлык Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1998 - С. 6-9.

10. Бальсевич В.К. Конверсия высоких технологий спортивной подготовки как актуальное направление совершенствования физического воспитания и спорта для всех // Теория и практика физической культуры — 1993-№4. -С. 21.

11. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого М.: ФиС, 1988.- 208 с.

12. Бальсевич В.К. Физическая культура: молодежь и современность/ В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры.-1995.-№4.-С. 2-8.

13. Бауэр В.Э. Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе: Дис. . канд. пед. наук М., 1998.-232 с.

14. Бахур В .Т. Это неповторимое "Я".- М.: Знание, 1986 192 с.

15. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография Краснодар, 2001- 220 с.

16. Бережной Н.М. Человек и его потребности / Под ред. В.Д. Диден-ко- М.: Форум, 2000.

17. Бершацкий М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершацкий, В.В. Гузеев- М.: Центр "Педагогический поиск", 2003.- 256 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989- 192 с.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учеб. пособие.- М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576 с.

20. Боген М.М. Физическое совершенство как основное понятие теории физической культуры // Теория и практика физической культуры. -1997.-№5.-С. 18-20.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком М.: МГУ,-162 с.

22. Большая Советская Энциклопедия / Гл. ред. A.M. Прохоров. Т. 17. -М.: Советская Энциклопедия, 1974. 631 с.

23. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: Науч.-метод. разработка Ростов н/Д: РГПИ, 1992 - 20 с.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика 1995 - № 4.- С. 29-36.

25. Бондарь E.H. Профессионально-педагогическая направленность физического воспитания при подготовке сельских учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1984 20 с.

26. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал 1991.- № 6. - С. 6-10.

27. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психолог, труды 2-е изд., испр - М.: Из-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Из-во НПО "Модэк", 2003- 408 с.

28. Булатова Н. Формируем валеологическую культуру // Народное образование 1998-№ 3 - С. 170-174.

29. Булич Э.Г. Физическое воспитание в специальных медицинских группах: Учеб. пособие для техникумов. М.: Высш. школа, 1986. - 255 с.

30. Варфоломеева Л.Е. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / С.-Петерб. гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта, СПб., 1999- 40 с.

31. Васильев A.A. Физкультурно-спортивная активность студенческой молодежи в свободное время и факторы, ее определяющие // Теория и практика физической культуры.- 1982 № 5 - С. 43—45.

32. Васильев И.А Мотивация и контроль за действием / И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов М.: Изд-во МГУ, 1991.-144 с.159 .

33. Верцинская H.H. Индивидуальная работа с учащимися.- Мн.: Ас-вета, 1983.- 143 е.

34. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989.- 173 с.

35. Виленский М.Я. Здоровый образ жизни студентов: сущность, строение, формирование // Социокультурные аспекты физической культуры и здорового образа жизни: Сб. науч. тр. М.: Советский спорт, 1996. -С. 14-21.

36. Виленский М.Я. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности / М.Я. Виленский, Г.М. Соловьев // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.- 2001, № 3 С. 2-7.

37. Виленский М.Я. Педагогические основы формирования потребности в физическом самосовершенствовании у студентов / М.Я. Виленский, А.П. Внуков, И.Ф. Чернобаб.- Умань: УСХИ, 1985. С. 51.

38. Виленский М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей / М.Я. Виленский, P.C. Сафин. М.: Высш. школа, 1989 - С. 33-36.

39. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-М., 1990 54 с.

40. Виноградов П.А. Социокультурные аспекты пропаганды здорового образа жизни, физической культуры и олимпизма // Социокультурные аспекты физической культуры и здорового образа жизни: Сб. науч. тр. М.: Советский спорт, 1996. - С. 21-32.

41. Виноградов П.А. Спорт для всех на пороге XXI века / П.А. Виноградов, В.А. Савин // Теория и практика физической культуры 1999 - № 5-С. 57-60.

42. Виноградов П.А. Теория и методология использования средств массовой информации в развитии физической культуры: Дис. .д-ра пед. наук в форме научного доклада.- Л., 1991- 65 с.

43. Внуков А.П. Формирование у студентов потребности в физическом самосовершенствовании как задача учебно-тренировочного процесса: Матер. IV Всесоюзн. научн. конф. Львов, 1987 - С. 2-3.

44. Воронцов Б.И. Разумные потребности личности: сущность, критерии, пути формирования Воронеж: ВГУ, 1990. - 180 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология- М.: Педагогика, 1991.-480 с.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Политиздат, 1960.-С. 101.

47. Выдрин В.М. Неспециальное (непрофессиональное) физкультурное образование студентов // Теория и практика физической культуры. -1995.-№5-6.-С. 15-17.

48. Выдрин В.М. Перестройка в области физической культуры (проблемы и пути) // Теория и практика физической культуры- 1987 № 8-С. 22-24.

49. Выдрин В.М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект): Учеб. пособие Л.: ГДОИФК им. П.Ф.Лесгафта, 1988 - 45 с.

50. Выдрин В.М. Физическая культура органическая часть культуры общей и личности // Проблемы физической подготовки студенческой молодежи: Сб. науч. тр. - Воронеж: ВГУ, 1987 - С. 16-23.

51. Выдрин В.М. Физическое образование студенческой молодежи / В.М. Выдрин, A.B. Лотоненко // Физическая культура и спорт в повышении социальной активности студентов: Сб. науч. тр. Умань: УСХИ, 1990

52. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие- М.: Высш. шк., 2002 399 с.

53. Гараи Л. Историко-материалистический подход к проблеме спе-цификих человеческих потребностей // Вопросы психологии — 1966 № 3. -С. 67

54. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. по-соб СПб.: Изд-во СПетербургского ун-та, 1992 - 154 с.

55. Генисаретский О.И. Концепция человеческого потенциала: основные положения // Н.А. Носов, Б.Г. Юдин. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода.- М.: Эдиториал УРСС- Гл. 1.- С. 7-21.

56. Глотов Н.К. Культурная традиция, человеческая телесность и физическая культура / Н.К. Глотов, А.П. Костюков: Сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Лотоненко, Б.К. Зыкова. Воронеж: ВГУ, 1992. - С. 50-58.

57. Глухов В.И. Физическая культура и формирование здорового образа жизни Киев: Здоровье, 1989.- С. 21-79.

58. Горностай П.П. Ресурсы жизненности и мужественности // Журнал практического психолога 2003.- № 6 - С. 51 - 55.

59. Горская Г.Б. Основы индивидуализации психологической подготовки спортсмена: Учеб.- метод, разработка для студ. / Под ред. А.Г. Бараба-нова-Краснодар: КГИФК, 1983.- 145 с.

60. Горячев В. Здоровье детей категория педагогическая // Воспитание школьников - № 1- 1999 - С. 8-12.

61. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности-М.: Политиздат, 1989.-319 с.

62. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.- 60 с.

63. Гурин В.Е. Педагогика здоровья учащихся: Учеб.- метод, пособие / В.Е. Гурин, Е.А. Дегтярев, А.А. Дубровский- Краснодар: ККО Пед. общества России, 1993 — 171 с.

64. Давыдов В.В. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М: Большая российская энц., 1993. - С. 263.

65. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса- 2000.-№ 4-С. 34-42.

66. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология СПб.: Питер - 256 с.

67. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире-М.: ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

68. Днепров Э. Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". — М.: Федеральный ин-т планирования образования, 1996. 720 с.

69. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии.- 1973. № 5.

70. Додонов Б.И. Эмоция как ценность- М.: Политиздат, 1978.150 с.

71. Евсеев Ю.И. Физическая культура.- Ростов н/Д: Феникс, 2002.384 с.

72. Железняк Ю.Д. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту в системе педагогического образования // Теория и практика физической культуры.- № 5 2002 - С. 47-57.

73. Жолдак В.И. Спортивно-валеологическое воспитание // Социокультурные аспекты физической культуры и здорового образа жизни: Сб. науч. тр. М.: Советский спорт, 1996. - С. 62-70.

74. Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения.-М., 1997.-С. 124.

75. Заикина О.В. Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении: Авто-реф. дис. канд. пед. наук / КГУ им. Некрасова Кострома, 2004 - 20 с.

76. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М.: Политиздат, 1986.-223 с.

77. Злобин Н.С. Деятельность труд - культура // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990 - С. 11-128.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974 328 с.

79. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

80. Касаткин В. Программа здоровья в школе // Народное образование, 1998.-№9-10.-С. 181-183.

81. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков М.: Академия, 1999.- 304 с.

82. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание М.: Политиздат, 1968 - 80 с.

83. Киреева A.A. Организационно-педагогические условия формирования социально-значимых мотивов подростков во временном детском объединении: Дис. .канд. пед. наук-Краснодар: КубГУ, 1999. -200 с.

84. Киселев Н. Готовим учителей для школы XXI века // Народное образование-№ 7-8, 1999.-С. 62-63.

85. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя- М.: Мысль, 198385 с.

86. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма М.: Педагогика, 1991.- 312 с.

87. Колякина Э.А. Двигательная активность и кислородные режимы организма школьника Ростов н/Д: Изд-во РГ, 1983- 112 с.

88. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года: Сборник официальных документов Государственного Комитета РФ по физической культуре, спорту и туризму М., 2001, №2.

89. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания М.: Знание, 1974,-64с.

90. Краткая философская энциклопедия / Ред.- сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Короблева, В.А. Лутченко.-М.: Изд. группа "Прогресс" "Энциклопедия", 1994.- 576 с.

91. Крейг Г. Психология развития.- СПб.: "Питер", 2000.- 992с.

92. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968 - С. 86.

93. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методич. пособие-М.: Высш. шк., 1990 142 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. 288 с.

95. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии СПб.: Политехника, 2002189 с.

96. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание, 1985.-32 с.

97. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Пер. с англ.; Общ. ред. Ю.Г. Рычкова, И.В. Равич Щербо. - М.: Прогресс, 1993.-208 с.

98. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестн. МГУ / Серия 14-Психология. 1981-№ 2 - С. 9.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1975.-304 с.

100. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Психология эмоций: Сб. науч. тр. / Под ред. В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гишенрейгер. М.: МГУ, 1984.-С. 162-168.

101. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / 3-е изд.- М.: Политиздат, 1972-С. 510.

102. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. С. 25.

103. Лотоненко A.B. Молодежь и физическая культура / А.В Лотонен-ко, Е.А. Стеблецов.- М.: ФОН, 1997.- 317с.

104. Лотоненко A.B. Педагогическая система формирования у студенческой молодежи потребностей в физической культуре: Дис. .д-ра пед. наук-Воронеж, 1998 360 с.

105. Лубышева Л.И. К концепции физкультурного воспитания студентов // Теория и практика физической культуры.- 1993- № 5-6- С. 15-18.

106. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка 1996 - № 1.-С. 11-17.

107. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека: Монография М.: ГЦОЛИФК, 1992. - 120 с.

108. Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физической культуры.- 1997. № 6. - С. 10-15.

109. Лубышева Л.И. Теоретико-методологические и организационные основы формирования физической культуры студентов: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.- М., 1992 54 с.

110. Лурия A.B. Язык и сознание М.: Феникс, 1998- 416 с.

111. Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика 1997 - № 2 - С. 118-123.

112. Лях В.И. Концепция физического воспитания детей и подростков / В.И. Лях, Г.Б. Мейксон, Л.Б. Кофман // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996-№ 1- С. 5-10.

113. Лях В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе // Теория и практика физической культуры-1990.-№9.-С. 10-14.

114. Магун B.C. Потребность и психология социальной деятельности человека. М.: Наука, 1983. - 176 с.

115. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. IV. М., 1984.-512 с.

116. Маленкова Л. Классный руководитель: содержание деятельности // Народное образование № 7-8.- 1999 - С. 247-249.

117. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Изд. центр "Академия", 2002 - 256 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

119. Маслова Н. Педагог нового поколения // Воспитание школьников.- № 1.-1999.-С. 5-7.

120. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. Г.А Балл, А.П. Попогребский М.: Смысл, 1999 - 425 с.

121. Массовая физическая культура в вузе / Под ред. В.А. Маслякова,

122. B.C. Матяжова.- М.: Высш. шк., 1991- 240 с.

123. Матвеев Л.П. Категории "развитие", "адаптация" и "воспитание" в теории физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. -1999.-№ 2.- С. 2 17.

124. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры- М.: ФиС, 1991.-543 с.

125. Митина Л.М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. - № 9-101. C. 166-170.

126. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности учителя.-М., 1998.

127. Михайлов H.H. О потребностях человека, их возвышение и формирование-М.: Знание, 1982- 150 с.

128. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личности-Новосибирск: Наука, 1989. С. 88-100.

129. Муравов И.В. Возможности организма человека- М.: Знание, 1988.- 96 с.

130. Налимов В.В. Экзистенциальный вакуум и пути его преодоления // Alma Mater № 3 - март - 1997.- С.24.

131. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения.- М.: Наука, 1988 200 с.

132. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / Под ред. В.В. Давыдова М.: Высш. шк., 1995 - 207 с.

133. Николаев И.Г. Педагогические условия моделирования воспитательных систем: Дис. .канд. пед. наук / КубГУ-Краснодар, 2000- 334 с.

134. Николаев Ю.М. О культуре физической, ее теории и системе физкультурной деятельности // Теория и практика физической культуры-1997.-№6.-С. 2-10.

135. Николаев Ю.М. Теоретико-методологические основы физической культуры: Автореф. дис. .д-ра пед. наук СПб., 1998.- 60 с.

136. Николаев Ю.М Физическая культура и основные сферы жизнедеятельности человека и общества в контексте социокультурного анализа // Теория и практика физической культуры. № 8- 2003. - С. 2-9.

137. Николаев Ю.М. Физическая культура: человеческое измерение // Теория и практика физической культуры № 7- 1999.- С. 2 - 7.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю. Шведовой-М.: "Русский язык", 1984. 816 с.

139. Осик В.И. Валеология. Краснодар: "Советская Кубань", 1997.288 с.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского М.: Изд-во Московского ун-та.- 1986.- 304 с.

141. Павлова O.A. Социально-педагогические условия реализации лидерского потенциала старших подростков во временных детских объединениях: Автореф. дис. . .канд. пед. наук / КГУ им. H.A. Некрасова Кострома, 2004.- 22 с.

142. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б.Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др. М.: Изд. центр "Академия", 1999 - 544 с.

143. Педагогика: Учеб. пособие для студентов / В.А. Сластенин., И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512 с.

144. Петьков В.А. Теоретические основы и прикладные аспекты формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования: Дис. . .д-ра пед. наук / Al НИ. Армавир, 1999 - 416 с.

145. Пилоян P.A. Физкультура и спорт: пути перестройки // Теория и практика физической культуры.- 1990.- № 7 С. 2-7.

146. Пирогова Е.А. Совершенствование физического состояния человека.- Киев: Здоровье, 1989 168 с.

147. Пономарев Н.И. О формировании потребности человека в физ-культурно-спортивной деятельности / Н.И. Пономарев, В.М. Рейзин // Теория и практика физической культуры.- 1989.- № 10. С. 5-6.

148. Пономарев Н.И. Социальные функции физической культуры и спорта М.: ФиС, 1974. - 310 с.

149. Попов C.B. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников). СПб.: СОЮЗ, 1998.- 256 с.

150. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной- М.: ТЦ "Сфера", 2000.- 528 с.

151. Проблема формирования потребностей у студентов в различных видах физической культуры (теоретический аспект): Сб. / Сост. A.B. Лото-ненко, П.В. Гринев, Д.А. Плещеев, B.C. Мальцев-Воронеж: ВПИ, 1993.-82 с.

152. Программа развития образования города Краснодара на 20012005 годы // Краснодарские известия 2001 - 15 августа — С. 4—5.

153. Психология личности: словарь-справочник / Под ред. П. Горностай, Т. Титаренко-Киев: "Рута", 2001.-452 с.

154. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой, Э.Н. Гусинского М.: "Когито-Центр", 1999.- 144 с.

155. Реан А.А Психология и педагогика / А.А Реан, Н.В. Бодровская, С.И. Розум СПб.: Питер, 2000.- 432 с.

156. Реан A.A. Самоактуализация и самотрансценденция личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. JI.B. Куликов.- СПб.: Изд-во "Питер", 2000.- С. 305-307.

157. Решетников П.И. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. -М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с.- (Рождение мастера).

158. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова М.: ВЛАДОС, 2001.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

160. Рычков Ю.Г. Предисловие к книге / Ю.Г. Рычков, И.В. Равич -Щербо // Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда-M.: Изд. группа "Прогресс", 1993. С. 3-7.

161. Рябов Ю.М. К вопросу о формировании культуры учителя / Современный специалист: проблемы становления: Сб. науч. тр.- Нижний Новгород, 1991.-С. 40-46.

162. Салов Ю.И. Психолого-педагогическая антропология / Ю.И. Садов, Ю.С. Тюнников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с.

163. Сальдаева О. В. Обучение как фактор развития аксиологическогопотенциала будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук Оренбург, 2000.- 23 с.

164. Сахарова М.В. Проектирование систем подготовки спортсменов (команды) в игровых видах спорта // Теория и практика физической культуры.- № 5.- 2004.- С. 35 -38.

165. Симонов П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В Симонов, П.М. Ершов.- М.: Просвещение, 1984. С. 15.

166. Синицын Ю.Н. Педагогические условия воспитательно-оздоровительной работы в общеобразовательном учреждении: Дис. .канд. пед. наук / КГУ.-Краснодар, 1999.- 175 с.

167. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя / В.А Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагог. 1997. - № 3. - (http://www.bspu. al-tai.su/ bspuinfo/pedagog).

168. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дисс. .д-ра пед. наук-М., 1977.- 386 с.

169. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000 - 416 с.

170. Словарь иностранных слов. 8-е изд. - М.: Русский язык, 1981624 с.

171. Словарь иностранных слов и выражений / Авт.-сост. Е.С. Зено-вич. М.: ООО "Агенство "КРПА "Олимп": ООО "Изд-во ACT", 2002. - 778 с.

172. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1997. - 800 с.

173. Советский энциклопедический словарь / Науч.-ред. совет: A.M. Прохоров (пред.).-М.: Советская Энциклопедия, 1991.- 1600 с.

174. Солдатова Т. Валеология приходит в класс // Народное образование.- 1997.-№ 10.-С. 39-44.

175. Соловьев Г.М. Генезис становления современного целеполагания по физической культуре в системе образования // Теория и практика физической культуры 2003- № 8.- С. 10-14.

176. Сорочинская E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина.- М., 1996. 32 с.

177. Столбов В.В. История физической культуры. М.: Просвещение, 1989.-288 с.

178. Столяров В.И. Философско-культурологический анализ физической культуры // Вопросы философии. 1988. - № 4. - С. 78-91.

179. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вестник высшей школы 1986- № 3.-С. 10-14.

180. Телемтаев М.М. "Саф Сана" национальная идея казахского народа- Алматы: Изд. дом "CT - Инфосервис", 1999- 30 с.

181. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / Сост. Д.Я. Райгородский- Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1996.480 с.

182. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.П. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - С. 281-286.

183. Трефилов В.А. Формирование физической готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности / В.А. Трефилов, A.B. Дубровский // Теория и практика физической культуры, № 7, 2002, с. 49-50.

184. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Политиздат, 1960.-155 с.

185. Узнадзе Д.Н. Теория установки М.: Изд-во "Ин-т практической психологии", 1997.-448 с.

186. Управление человеческими ресурсами / Сост. Ю.М. Забродин, H.A. Носов.-М.: Магистр, 1996.-216 с.

187. Ушинский К.Д. Две главы из "Педагогической антропологии"// Народное образование.- 1999- 10 -С. 243-254.

188. Физическая культура студента / Под ред. В.И. Ильинича.- М.: Гардарики, 1999.-448 с.

189. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.- М.: Изд-во Политической литературы, 1987 900 с.

190. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аве-ринцева, Э.А. Араб Оглы, Л.Ф. Ильичева и др. - М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

191. Фридман Л.М. Психологическая наука учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Волков- М.: Просвещение, 1985.-224 с.

192. Хакунов Н.Х. Формирование физической культуры личности в учебных заведениях разного типа: Дис. .д-ра пед. наук.- Майкоп, 1995.281 с.

193. Харисов Ф. Как превратить обычную школу в школу здоровья / Ф. Харисов, В. Касаткин, С. Чечельницкая // Народное образование 1999-№6.-С. 151-158.

194. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособ- М.: Юристъ, 1997.512 с.

195. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта / Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов. М.: Изд. центр "Академия", 2001. -480 с.

196. Царик A.B. Некоторые аспекты формирования потребности людей в физическом совершенствовании // Спорт и перестройка: Сб. науч. тр. -М., 1988.-С. 52-60.

197. Ценности физической культуры в здоровом стиле жизни: Матер, междунар. конф. / Под ред. Л.И. Лубышевой, В.К. Бальсевич- СПб.: НИИФК, 1984.- 124 с.

198. Черникова О.А. Соперничество, риск, самообладание в спорте-М.: ФиС, 1980.- 104 с.

199. Чудинова И.М. Теоретические основы проблемы потребностей личности.- Красноярск, 1975- 90 с.

200. Шейченко В.А. Развитие научных взглядов о физической готовности человека к деятельности СПб.: ВИФК, 1996- 371 с.

201. Элеменкина Е.Б. Место и роль потребностей в структуре личности: (Методологический анализ): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Саратов, 1990.-24 с.

202. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в XXI столетии // Теория и практика физической культуры. 1993-№ 1.-С. 46-48.

203. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности: Биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности. М.: Тайдекс Ко, 2003.- 376 с.

204. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учеб. пособие Часть 1.-Ярославль: ЯрГПУ, 1997.-48 с.

205. Юнг К.Г. Психология бессознательного- М.: Канон, 1994.716 с.

206. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во "Самарский университет", 1995. - 332 с.

207. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1970 - 251 p.

208. Pratt D. A cybernetic model for curriculum development // Instructional Science.- 1982.-Vol. 11.-P. 1-12.

209. Prochaska J.O, Marcus B.H. The transtheoretical model: Applications to exercise. In R.C. Dishman (Ed.) Advances in exercise adherence. Champaign: Human Kinetics.-1993.- P. 161-180.

210. Spitzer D.R. Why educational technology has failed // Educational technology.- 1987.-Vol. 27.-#9.-P. 18-21.174