Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Чурсина, Анастасия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Чурсина, Анастасия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

005003420

На правах рукописи

ЧУРСИНА АНАСТАСИЯ СЕРГЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ У СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

- 1 ДЕК 2011

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2011

005003420

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Репин Сергей Арсеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Уварина Наталья Викторовна кандидат педагогических наук Суйкова Ольга Александровна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

Защита состоится «22» декабря 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (ЧелГУ) по адресу. 454001, г.Челябинск, Братьев Кашири-ных ул., 129, конференц - зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет».

Автореферат разослан и размещен на сайте www.csu.ru «18» ноября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими во всех сфера нашего общества. Идея саморазвития в образовании сегодня приобретает важнейшее значение и находит свое отражение в статьях Закона РФ «Об образованию), Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепции модернизации российского образования до 2020 года. Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» и в других концептуальных документах. В связи с этим актуализируется проблема формирования готовности к профессиональному саморазвитию, смысл которой заключается в интеграции личности в систему социально-профессиональных отношений, предполагающей последовательное прохождение этапов: освоение профессии в рамках подготовки в профессиональном учебном заведении, адаптацию на рабочем месте с учетом выполняемых профессиональных функций, формирование индивидуального профессионального стиля, поиск путей профессионального роста. Особое значение приобретает формирование готовности к профессиональному саморазвитию на этапе профессиональной подготовки в вузе, поскольку именно в этот период закладываются мо-тивационно-ценностные, когнитивные и рефлексивно-деятелыгостные основы профессионального саморазвития личности.

Однако результаты социологических опросов, проведенных нами среди выпускников вузов Челябинска и Челябинской области с 2008 г. по 2010 г. (всего в обследовании участвовало 263 человека) показывает, что 65,7 % молодых специалистов не обладают достаточной готовностью к профессиональному саморазвитию, 76 % считают, что их знания в этой области недостаточны, 50,9 % испытывают затруднения при выполнении конкретных действий, связанных с профессиональным саморазвитием. Все это свидетельствует о недостаточной эффективности формирования готовности к профессиональному саморазв1шпо будущих специалистов в вузах.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что отечественная и зарубежная педагогика и психология накопили значительный опыт в разработке проблемы готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: сущность и специфика готовности к саморазвитию как качества личности рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна; проблемы педагогической поддержки саморазвития личности исследованы в трудах П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой, Т.И. Шамовой и др.; особенности формирования определенных групп умений, важных для готовности к саморазвитию, отражены в работах С.А. Караваевой, Н.В. Лежневой, Г.Я. Шишмаренковой и др.; исследования особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие представлены в работах В.И. Андреева, В.А. Сластенина и др.; исследованию осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности посвящены работы O.A. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, Д.И. Фельдштейна и др.

Проведенный нами анализ исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных аспектов профессионального само-

развития. До настоящего времени не изучены в полной мере вопросы, связанные с выявлением структуры, уровневого содержания компонентов и критериев готовности к профессиональному саморазвитию, педагогических условий, методического обеспечения рассматриваемого процесса.

На основании вышеизложенного нами сформулированы следующие противоречия:

- между потребностью общества в специалистах, ориентированных на постоянное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование и невозможностью современных вузов в полной мере удовлетворить эту потребность;

- между необходимостью формирования готовности к профессиональном у саморазвитию у студентов в вузе и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы;

- между целесообразностью использования потенциала психолого-педагогических дисциплин при формировании готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования: какими должны бьггь педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию, чтобы обеспечить эффективное ее формирование у студентов вуза?

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

Гипотеза исследования. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза будет эффективным, если на основе гуманно ориентированного и деятельностного подходов разработаны и реализованы следующие педагогические условия:

1) поэтапное формирование готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам: системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности;

2) организация фасилитационного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющего осуществить переход от управления учебно-профессиональной деятельности студентов к самоуправлению;

3) использование учебных задач и заданий, ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности.

Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:

1.Ha основе анализа психолого-педагогической литературы исследовать состояние проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

2. Определить сущность и структуру готовности к профессиональному саморазвитию применительно к теме исследования.

3. Разработать и теоретически обосновать педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

Методологическую основу исследования составили теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднсв, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.); теория гуманно ориентированного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Н.В. Лежнева и др.); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.Л. Савиных, В.А. Сластенин и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Д.И. Фельдштейн и др.); теория модульного обучения (Дж. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявиченс и др.); психолого-педагогические теории о становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славицкая, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретико-методологический анализ для определения исходных исследовательских позиций; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; изучение нормативно-правовых документов в области ирофессионатьного образования; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Основные этапы и база исследования.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности и противоречия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов. Разработаны критерии оценки эффективности формирования готовности к

профессиональному саморазвитию студентов. Проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2010 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, разработаны теоретические основы организации педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов, уточнены технологические составляющие их реализации. Закончен формирующий этап эксперимента, систематизирован эмпирический и

теоретический материал.

Третий этап (2010-2011 гг.) был связан с анализом и оформлением полученных результатов, формулированием выводов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Педагогический эксперимент проводился в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» на базе Института психологии и педагогики, юридического, математического, физического факультетов, филиала в г. Троицке. В эксперименте приняли участие 365 студентов и б преподавателей.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1) определены структурные компоненты готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза (мотивационно-ценностный, когнитивный и реф-лексивно-деятельностный компоненты), что делает возможным разработку и обоснование педагогического условий их формирования;

2) разработаны и обоснованы педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, реализуемые через: поэтапное формирование готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам: системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности; организация фасилитационного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющего осуществить поэтапный переход от управления учебно-профессиональной деятельности студентов к самоуправлению; использование учебных задач и заданий, ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость. Полученные результаты исследования расширяют научное представление о процессе формирования готовности к профессиональному саморазвитию за счет: уточнения понятия «готовность к профессиональному саморазвитию»; определения структуры готовности к профессиональному саморазвитию; выделения и теоретического обоснования взаимосвязанных этапов формирования готовности к профессиональном)' саморазвитию у студентов вуза, теоретического обоснования педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

психолого-педагогических дисциплин; 2) выявлением критериев, показателей и методик диагностики, позволяющих определить уровень сформированное™ готовности к профессиональному саморазвитию студентов; 3) разработкой учебных задач, представляющей собой совокупность последовательно реализуемых заданий различных типов и видов, направленных на формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов; 4) разработкой и внедрением методических рекомендаций «Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогичсских дисциплин».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опьггно-эксперименгальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теоретико-методологической основой формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов является интеграция гуманно ориентированного и деятелыюстного подходов, обеспечивающая: возможность организации образовательного процесса в высшей школе в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, предъявляющими заказ на будущего специалиста, способного к профессиональному саморазвитию; формирование готовности к профессиональному саморазвитию с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов; определение факторов, влияющих на формирование готовности к профессиональному саморазвитию; выявление и теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающие эффективность данного процесса.

2. Готовность к профессиональному саморазвитию студентов вуза может быть рассмотрена как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности.

3. Выявленная структура готовности к профессиональному саморазвитию, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты, позволяет определить стратегическое направление формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

ганизация фасилитационного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющего осуществить переход от управления учебно-профессиональнои деятельности студентов к самоуправлению; использование учебных задач и заданий ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности, обеспечивают эффективное формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- посредством выступлений на семинарах и конференциях кафедры общей и профессиональной педагогики Челябинского государственного университета (2007-2011 гг.);

- посредством выступлений с докладами на конференциях: международных (Пенза 2010- Уфа, 2010; Невинномысск, 2011), всероссийских (Курган, 2009; Белгород, 2010; Тамбов, 2010; Махачкала, 2010; Челябинск, 2011); межвузовских

(Челябинск, 2009-2011);

- в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Институте психологии и педагогики, математическом, физическом, юридическом факультетах ФГБОУ ВПО «Челябинский

государственный университет»;

- посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Челябинск, г. Пенза, г. Уфа, г. Невинномысск, г. Курган, г. Белгород, г.

Тамбов, г.Махачкала.

- посредством внедрения результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов в Институте психологии и педагогики, математическом, физическом, юридическом факультетах ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (207 наименований); содержит 35 таблиц, 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, раскрывается сущность понятий «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «готовность к профессиональному саморазвитию», выявляется и обосновывается структура готовности к профессиональному саморазвитию, рассматриваются особенности педагогических условии формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального саморазвития позволил нам прийти к заключению, что в истории

высшей школы накоплен значительный опыт по подготовке студентов к непрерывному профессиональному саморазвитию. Проблема саморазвития была достаточно актуальна еще во времена зарождения университетского образования. Её истоки прослеживаются еще в трудах Сократа, Демокрита, Платона и Аристотеля. Большое внимание проблеме самосовершенствования и самовоспитания уделяли в культуре Азии и Востока.

Проблема саморазвития личности получает новое звучание с появлением первых средневековых университетов в Европе. Идея саморазвития в то время понималась по формуле «уча - учиться». Это была форма жизнедеятельности при которой учитель и ученик были «взаимопереходящей» парой, т.к. сегодняшний ученик - завтра становился учителем. Следует отметить, что многие методы обучения, применяемые в средневековых университетах, направленные на активизацию саморазвития студентов, стимулирование к научному поиску востребованы и в настоящее время.

Указанные работы послужили теоретической основой университетов нового типа, концепция которого была разработана В. Гумбольдтом (1767-1835). Таким образом, был сделан еще один шаг в развитии гуманизации высшего образования: существенное внимание стало уделяться формированию личности, характера, индивидуальности, саморазвитию и самореализации студентов. В дальнейшем именно по отношению к модели университета, связываемой с именем Гумбольдта, рассматривалась и вся последующая эволюция университетов Западной Европы и Америки.

Новое звучание получила проблема формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в рамках гуманистической педагогики, возникшей в 60-80 годы XX столетия и связанной с именами А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Направленность на саморазвитие и самообразования было характерной особенностью университетского образования России с самого его зарождения. Оно было пропитано идеями В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского. На условиях самоуправления создавались всевозможные научные общества, а также корпорации, регламентирующие студенческую жизнь в университете. Несомненно, это содействовало формированию творческих, широко мыслящих личностей, подлинных

субъектов своего саморазвития.

Присоединение России в 2003 году к единой европейской зоне высшего образования (Болонский процесс) стимулировало новый этап развития проблемы. Целью высшего образования становится не только приобретение фундаментальных профессиональных знаний, но и формирование у студентов готовности к дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию, самореализации, актуализации творческого потенциала.

Таким образом, стратегия реформирования отечественного образования неразрывно связана с идеями гуманистической парадигмы, ориентирующей нас на создание педагогических условий для формирования готовности к саморазвитию личности, в том числе и профессионального.

Раскрывая суть понятия «готовность к профессиональному саморазвитию», следует, прежде всего, уточнить основополагающие понятия «готовность», «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие».

Родовой категорией исследования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза является понятие «саморазвитие». Обобщая подходы к саморазвитию личности можно выделить два основных направления к определению данной дефиниции: как «сознательный процесс личностного становления» и как «результат целенаправленного многоаспектного самоизменения личности». В отечественной науке проблема саморазвития выступает центральной идеей гуманистического образования, в основе которой утверждается самость человека, его суверенное право на выбор направления развития, цели и ценности жизни (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, C.B. Кульневич, AJI. Лурия, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, E.H. Шиянов, Д.Б. Элько-нин и др.).

В соответствии с целями нашего исследования мы, солидаризируясь с мнением Е.Б. Бабошиной, Н.Р. Битяновой, Л.Н. Куликовой, будем рассматривать саморазвитие как сознательный процесс целенаправленного многоаспектного личностного становления и самоизменения личности с целью самореализации на основе внутренние значимых устремлений и внешних влияний, которое следует рассматривать через смену саморегуляции личности.

Анализ различных концепций профессионального саморазвития позволил нам прийти к заключению, что условно можно выделить два подхода к определению сущности рассматриваемого понятия. Представители первого подхода (В .Г. Маралов, Л.Н. Куликова и др.) считают, что профессиональное саморазвитие может идти по направлениям: самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации. Второй, основоположниками которого являются Е.А Власова, Ф.Г. Мухаметзянова, З.Ш. Яхина и др., связывает профессиональное саморазвитие с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности.

Объединяющим данные подходы к профессиональному саморазвитию, является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об «этапносги» процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления.

Исходя из анализа трудов H.A. Батчаевой, М.И. Дьяченко, B.C. Ильина, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, К.К. Платонова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.A. Ухтомского и других авторов по проблеме готовности, мы пришли к выводу, что единого подхода к рассмотрению данного вопроса нет. Готовность к деятельности в трудах ученых рассматривается в рамках различных подходов — личностного и функционального. Например, в рамках функционального подхода готовность рассматривается как определённое психическое состояние индивида; при этом подчеркивается временная характеристика (готовность рассматривается во временном состоянии, точнее как кратковременное или долговременное, в этом преобладающим в данный момент состоянии активируются психические функции); объясняется, как умение себя мобилизовать психически и физически.

Вслед за Ю.К. Бабанским, H.A. Батчаевой, В.Д. Шадриковым, и др. мы опираемся на личностный подход как стратегию определения понятия «готовность», постулирующий данное качество как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью. Таким образом, обобщая указанные выше работы, в нашем исследовании, под готовностью мы будем понимать интегрированное качество личности, предполагающее единство мотивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования.

Уточняя на основании анализа трудов Д.А. Деркач, Э.Ф. Зеера и др. понятие «готовность к профессиональному саморазвитию», мы будем понимать его как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессионалыюй деятельности.

Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.Г. Бугрименко, A.A. Вербицкий, Г.А. Ларионова и др.), учёт возрастных особенностей студенческого возраста и специфики учебно-профессиональной деятельности в высшей школе позволили нам выделить компоненты в структуре готовности к профессиональному саморазвитию: мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятелыюстный.

Содержание каждого из компонентов было выделено нами на основе следующих критериев:

- важность данного параметра в процессе профессионального саморазвития;

- возможность формирования данного параметра в студенческом возрасте;

- возможность формирования данного параметра в процессе обучения в вузе;

- возможность адекватной оценки сформированное™ выбранного параметра.

Уточним, каким содержанием наполняются выделенные компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент характеризует целенаправленный и сознательный характер действий. В состав данного компонента входят: мотивация учебной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний, необходимых студенту в процессе профессионального саморазвития. Данный компонент содержит: знание теоретических основ профессионального становления, развитое критическое и логическое мышление.

' Рефлексивно-деятельностный компонент определяется владением навыками самоорганизации (целеполагание, планирование, самоконтроль деятельности), включает такие качества личности, необходимые для готовности к профессиональному саморазвитию как рефлексивность, настойчивость в достижении целей, а также наличие определенного субъективного опыта.

Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к профессиональному саморазвитию, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.

Успешное формирование готовности к профессиональному саморазвитию возможно лишь при создании педагогических условий, построенных на определенных подходах и принципах.

В своей работе, вслед за В.А. Беликовым, под «педагогическими условиями», мы понимаем объективные возможности содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленные на решение поставленных в педагогике задач, которые сознательно создаются в образовательном процессе, а их реализация обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов, в основе которых лежит деятельность.

При их проектировании мы опирались на гуманно ориентированный и дея-тельностный подходы.

-гуманно ориентированный подход позволяет в нашем исследовании создать в рамках вуза психологически комфортные условия обучения; дает возможность студенту понять: что он делает, зачем он это делает, увидеть результаты своего труда, а также предвидеть социальные и психологические последствия своей деятельности, что является важным условием осознанной саморегуляции студентами своей учебно-профессиональной деятельности. Поэтому не случайно в нашем исследовании гуманно ориентированный подход оказывал определяющее воздействие на содержание и направленность процесса формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию;

-деятелъностный подход предполагает описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности. Необходимость его использования в нашем исследовании заключается в возможности: изучения и описания особенностей деятельности участников образовательного процесса, способствующей формированию у студентов готовности к профессиональном}' саморазвитию; раскрытия характеристик и этапов взаимодействия субъектов образовательного процесса; выявления особенностей педагогических условий формирования изучаемого процесса на каждом этапе деятельности студентов.

Таким образом, гуманно ориентированный подход в интеграции с дея-телыюстным подходом позволяет выявить факторы, в большей степени влияющие на формирование готовности к профессиональному саморазвитию, и разработать педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Обобщение собственного педагогического опыта и результатов исследования различных авторов позволили выделить педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза: 1) поэтапное формирование готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам: системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности;

Выявленные педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единую систему помощи студенту в его профессиональном развитии и саморазвитии.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза», формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается выбор критериев и показателей сформированное™ готовности к профессиональному саморазвитию студентов, анализируются и обобщаются данные по реализации педагогических условий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий осуществлялась на математическом, физическом, юридическом факультетах, институте психологии и педагогики Челябинского государственного университета, в Троицком филиале Челябинского государственного университета. Всего в эксперименте с 2007 по 2011 год приняло участие 365 студентов и 6 преподавателей.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты рассматриваемого конструкта. В нашем случае - это компоненты мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно - деятельностный. Каждый критерий характеризуется несколькими показателями:

- мотивационно-ценностный критерии: направленность на саморазвитие, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха;

- когнитивный критерий: знание психолого-педагогических и технологических основ деятельности по профессиональному саморазвитию; логическое и

критическое мышление;

- рефлексивно - деятельностный критерий: умения целеполагания, планирования, оценки результатов свой деятельности; флексибильность (гибкость, пластичность); рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль.

Теоретические положения и их реализация в практической деятельности позволили нам выделить уровни сформированное™ готовности к профессиональному саморазвитию студентов, представленные в таблице 1.

Таблица 1 - Уровневая характеристика сформированное™ готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза

Кри

те-

рии

Показатели

Направленность на саморазвитие, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха

Знание теоретических основ деятельности по профессиональному самораз-вит1по; логическое и критическое мышление

Уровни сформированное™

Высокий

ярко на-на

Наблюдается выраженная правленность саморазвитие. Сформирована познавательная мотивация, мотивация овладения профессией, выражена мотивация достижения успеха

Средний

Сформирован-ность умений целеполагания, планирования и оценки результатов, флекси-билыюсть. рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль

Знание основ профессионального саморазвития системны, ценностно соотнесены с позицией студента, высокий уровень развития логического и критического мышления

Умения целеполагания, планирования, оценки результатов сформированы на высоком уровне. Высокий уровень флекси-бильности, рефлексивности, преобладает экстерналь-ность, выражен волевой самоконтроль

Направленность на саморазвитие не достаточно устойчива. Преобладают мотивы сопутствующие учебно-профессиональной деятельности. Мотивация достижения успеха не выражена

Низкий

Знание основ профессионального саморазвития системны. но к ним не выработано ценностного отношения с позиции студента. Логическое и критическое мышление достаточно развиты

Практически отсутствует направленность на саморазвитие. Мотивация обучения в вузе ограничивается желанием получить диплом. Нет желания реализовать себя в профессиональной деятельности. Выражена мотивация избегания неудач

Умения целеполагания, планирования, оценки результатов сформированы на репродуктивном уровне. Флек-сибильносгь и рефлексивность развиты не в полной мере. Незначительно преобладает экс-тернальность, волевой самоконтроль не выражен_

Знание основ профессионального саморазвития бессистемны, отсутствует ценностное отношения к знаниям со стороны студента. Недостаточно развито логическое и критическое мышление _

Умения целеполагания, планирования, оценки результатов практически не сформированы. Флексибильность и рефлексивность слабо выражены. Преобладает интер-начьность, отсутствует волевой самоконтроль

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольная группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нуль-гипотеза (Н0): «Значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно». Проверка правильности нуль-гипотезы по критерию Пирсона

(Х2) в процессе выявления исходного уровня исследуемой готовности подтвердила ее правильность.

В контрольной группе КГ - контрольные группы, где процесс преподавания проходил традиционно; ЭГ1 - экспериментальные группы, в которых реализовы-валось первое педагогическое условие: поэтапное (адаптационный, алгоритмический, творческий этапы) формирование готовности к профессиональному саморазвитию происходило в рамках психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечало принципам: системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности; ЭГ2 - экспериментальные группы, в которых наряду с изменением содержания было организованно фасилитацион-ное взаимодействие преподавателя и студентов, позволяющее осуществить переход от управления учебно-профессиональной деятельности студентов к самоуправлению; ЭГЗ - экспериментальные группы, в которых педагогические условия реализовывались в полном объеме, т.е. к перечисленным выше компонентам добавлялось следующее: реализация материала происходила посредством использование учебных задач и заданий, ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности.

Рассмотрим особенности реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Трудности адаптационного этапа связаны с многоаспектностыо задач, которые нужно решить в этот период. К наиболее значимым задачам, применительно к теме исследования, относятся: диагностика и самодиагностика студентов, их адаптация к образовательной системе вуза, формирование первых адекватных представлений о профессиональном саморазвитии и самореализации, формирование мотивационной основы профессионального саморазвития.

Таким образом, именно на адаптационном этапе целесообразно включить в содержание изучаемых психолого-педагогических дисциплин большую часть материала по теоретическим основам профессионального саморазвития. Однако содержание психолого-педагогических дисциплин достаточно жестко регламентировано Государственным стандартом, что привело нас к необходимости разработки дополнительных тем занятий «Основы профессионального саморазвития», позволяющих сообщить студенту необходимую информацию об особенностях учебно-профессиональной деятельности в вузе, научить его осуществлять целе-полагание, планирование, оценку результатов своей учебно-профессиональной деятельности, осуществить необходимую стартовую диагностику. Приведем основные темы, включенные в курсы психолого-педагогических дисциплин:

- Понятия «профессиональное саморазвитие», «профессиональное самоопределение» и «профессиональная самореализация». Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения. Типы профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение и самореализация на разных возрастных этапах.

- Непрерывное профессиональное саморазвитие как фактор успешной самореализации в информационном обществе.

- Факторы, структура и условия профессионального саморазвития. Общие вопросы стратегии и тактики процесса профессионального саморазвития.

- Самодиагностика профессионального развития и др.

Кроме того, мы получили возможность не только провести начальную диагностику студентов с целью определения наиболее эффективных педагогических условий, но и уделить должное внимание развитию мотивации, формированию навыков самоконтроля и рефлексии своей учебно-профессиональной деятельности.

Описанное выше, позволяет гармонично ввести в структуру психолого-педагогических дисциплин материал, углубляющий знания студентов по профессиональному саморазвитию и закрепить их на практике. Как было сказано, психолого-педагогические дисциплины имели модульную структуру, что позволяет осуществить переход студента к самоуправляемой учебно-профессиональной деятельности.

Материал каждого из указанных модулей (как в начале, так и в конце изучения дисциплин в вузе) отвечает выделенным ранее принципам. Однако часть принципов, например, принципы адаптивности и динамичности остаются одинаково важными на протяжении всего периода обучения, а значимость других со временем меняется. Например, значение принципа системного квантования существенно возрастает только к концу второго курса.

Изменение претерпевают и цели каждого конкретного модуля, хотя все они объединены в ходе исследования единой надцелью - формирование компонентов готовности к профессиональному саморазвитию и их интеграция в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Таким образом, на первом этапе студент должен на репродуктивном уровне освоить основные виды выполнения домашних заданий, получить первые навыки организации самостоятельной работы.

Информационное обеспечение первого модуля достаточно объемно, так как включает многочисленные методические указания, как по выполнению конкретных заданий, так и общие указания по организации самостоятельной познавательной деятельности.

Кроме того, информационное обеспечение модулей адаптационного периода содержало материал, позволяющий осуществлять диагностику и самодиагностику стартового уровня знаний студентов, как в области изучения психолого-педагогических дисциплин, так и в области саморазвития.

Также в модуль включена методика, позволяющая выявить уровень познавательной мотивации и мотивации саморазвития, уровень развития рефлексии.

Модули алгоритмического этапа, (который является наиболее длительным по времени и совпадает, как правило, со 2 и 3 семестром), ориентированы на формирование механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

Формирование механизма происходит постепенно. Первые модули алгоритмического этапа все еще содержат самостоятельные задания репродуктивного характера, выполняемые по заданному алгоритму (аналогичные заданиям адап-

тационного этапа), они снабжены подробным описанием процесса целеполага-ния, планирования и самоконтроля самостоятельной учебно-профессиональнои деятельности, содержат образцы различных вариантов выполнения задании, рассматривают приемы самоконтроля выполненного задания.

При проектировании и реализации последующих модулей алгоритмического этапа происходит ослабление управляющих функций со стороны преподавателей Отпадает надобность в подробных инструкциях и консультациях. Консультации (устные или письменные) касаются лишь тех аспектов учебно-профессиональной деятельности, с которыми студент сталкивается впервые.

На творческом этапе определяющим при подборе материала является принцип реализации обратной связи. Материал модулей рассматриваемого этапа (4 семестр) предусматривает возможность интеграции компонентов готовности к профессиональному саморазвитию. Задания для самостоятельной работы имеют обобщающий характер. Включают не только пройденный материал предыдущих модулей, но и более сложные (творческие) способы их выполнения.

В экспериментальной группе ЭГ2 кроме специальным образом подобранного и структурированного материала, при реализации педагогических условий особое внимание мы придаем фасилитации процесса формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов.

Правильно организованная фасилитация особенно важна для студентов, у которых в школе не была сформирована на должном уровне познавательная самостоятельность или у студентов, имеющих психолого-педагогические прооле-мы (повышенный уровень тревожности, низкая обучаемость, неуверенность в себе, низкая познавательная и профессиональная мотивация и др.).

Фасмлитационное взаимодействие на адаптационном этапе было связанно с установлением субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами, созданием комфортного психологического климата в коллективе, индивидуальной психолого-педагогической помощи при выполнении самостоятельных заданий и др.

На более поздних этапах эти положения остаются значимы, но не вызывают таких больших энергетических затрат со стороны преподавателя, как на первом этапе который не случайно назван адаптационным.

На алгоритмическом этапе, говоря о фасилитации, мы акцептировали внимание на помощь студенту в выявлении его индивидуальных особенностей и возможностей. Фасилитация на творческом этапе была связана, в основном, с выбором индивидуального стиля работы студента с информацией, построением индивидуальной траектории профессионального саморазвития.

В третьей экспериментальной группе ЭГЗ, где педагогические условия были реализованы в полном объеме, ключевым моментом формирован™ готовности к профессиональному саморазвитию является формирование у студентов самоконтроля своей деятельности, поэтому развитию рефлексии, как основы осознанной саморе^ляции учебно-профессиональной деятельности студентов мы уделяли особое внимание.

Данная работа начиналась на адаптационном этапе и являлась основным направлением формирования стереотипа работы с информацией.

При этом студенту предлагалось после выполнения работы, воспользовавшись приведенными ключами, оценить качество выполнения им задания и провести работу над ошибками.

В конце алгоритмического и на творческом этапах задания рефлексивного характера усложнялись. Они происходили в виде занятий-конференций, где студенты выступали не только в роли докладчиков, но и в роли оппонентов, рецензентов и критиков.

Например, обобщающие занятия были организованы в форме конференции и включали в себя:

а) подготовку студентами докладов

б) обсуждение тем докладов, дискуссию по некоторым вопросам

в) выводы, рекомендации и подведение итогов по основной теме конференции.

Учебные задачи и задания выполнялись начиная с адаптационного этапа. Учебные задачи и задания первых модулей были незначительны по объему и актуализировали методические и профессиональные знания и умения по изучаемой теме. Однако и в этом случае выбирались задания личностно значимые для студентов, требующие пусть незначительных, но самостоятельных исследований.

На алгоритмическом этапе задания существенно усложнялись, увеличивалась продолжительность их выполнения. Они интегрировали не только знания и умения текущего модуля, но и ранее прошедший материал. При этом требовались более сложные методы выполнения учебных задач и заданий, владение инструментальными основами познавательной деятельности.

На творческом этапе учебные задачи и задания отличались профессиональной направленностью, обобщенностью, предполагался достаточный высокий уровень владения умениями целеполагания, планирования, оценки результатов своей деятельности при их выполнении.

Однако, как показывает наш опыт, успешное выполнение таких заданий требует существенной подготовительной работы. Поэтому еще на алгоритмическом этапе мы не только использовали потенциал совместной работы студентов непосредственно на занятиях, но и практиковали совместную внеаудиторную самостоятельную работу студентов.

Кроме того, как показывают результаты проведенного нами эксперимента, большой объем самостоятельной творческой учебно-профессиональной деятельности, осуществляемой на алгоритмическом и творческом этапах (как совместной, так и индивидуальной) позволяет в значительной мере воздействовать на развитие таких качеств личности студентов как флексибильность, рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль, что является важной составляющей готовности к профессиональному саморазвитию.

Эффективность предлагаемых нами педагогических условия процесса формирования готовности к профессиональному саморазвитию была оценена во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента

по изменению уровня сформированности готовности к саморазвитию студентов в контрольной и экспериментальных группах, полученные на основании таблице 1, представлены в таблице 2 и на рисунке 1.

Таблица 2 - Сводные данные контрольного эксперимента по проверке эффективности формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза

с с

КГн

ЭПн

ЭГ2н

ЭГЗн

КГк

ЭПк

ЭГ2к

ЭГЗ к

Параметры (в % к общему количеству студентов)

Мотивационно-ценностный

Низк ий

37,3

33,6

34,8

37,1

33,9

29,3

23,6

16,9

Сред ний

41,8

39,8

46,3

44,2

45,4

39,8

46,2

50,8

Высо кий

20,7

26,4

19.2

18,7

20,6

30,8

30,1

32,2

Когнитивный

Низк ий

41,9

36,8

38.2

33,9

37,9

23,1

15,7

10,4

Сред ний

38,4

43.4

42.7

45,7

45,2

53,7

60,4

59,7

Высо кий

17,7

19.3

19,1

18,9

17,9

21,7

23,7

28,6

Рефлексивно-деятельностный

Низк ий

46,3

49,4

42,6

40,6

41,7

30,6

26,8

21,9

Сред ний

48,1

43,2_

46,3

49,4

51,8

53,7

57,2

55,8

Высо кий

4,9

7,8

11,2

9,3

4,6

13,8

15,9

21,9

Примечание: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ - данные, полученные соответственно в первой. второй и третьей экспериментальных группах на начальном (н) и конечном (к) этапах эксперимента, КГ-данные, полученные в контрольной группе на начальном и конечном этапах эксперимента.

с-

Мотивационно- Когнитивный Рефлексивно-ценностный деятельностный

Рисунок 1 - Результаты контрольного эксперимента: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах; КГ - данные, полученные в контрольной группе; Кэф, %, - коэффициент эффективности, вычисляемый по формуле Кэф -

¡9

(конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)* 100 %.

Анализ данных показывает, что по всем критериям (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно - деятельностный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой. При этом следует указать, что наибольшие изменения произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно -деятельностного критерия. Для третьей экспериментальной группы, в которой были полностью реализованы педагогические условия, коэффициент эффективности составил 29,3 %. Наименьшее приращение наблюдалось по когнитивному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 12,8; 17,8; 22,3 %, что вполне соответствует возрастным особенностям студентов и специфики их обучения в вузе.

Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что теоретические основы предлагаемых педагогических условий и методы их реализации, изложенные в диссертации достаточно эффективны. При этом следует заметить, что эффективность процесса существенно возрастает при реализации всех компонентов педагогических условий.

Основные выводы исследования

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы в исследуемой области позволил обосновать актуальность проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза, которая подтверждается: противоречием между потребностью общества в специалистах, ориентированных на постоянное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование и невозможностью современных вузов в полной мере удовлетворить эту потребность; необходимостью формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов в вузе и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы; целесообразностью использования потенциала психолого-педагогических дисциплин при формировании готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса, что предопределяет возможность решения обозначенной проблемы в настоящее время.

2. Выявлена сущность понятия «готовность профессионального саморазвития» - как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности; а также определены структурные компоненты готовности к профессиональному саморазвитию студентов, что делает возможным теоретическое обоснование и организацию педагогических условий их формирования.

3. Разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в

процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, реализуемые через: поэтапное формирование готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам: системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности; организация фасилитацнонного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющего осуществить поэтапный переход от управления учебно-профессиональной деятельности студентов к самоуправлению; использование учебных задач и заданий, ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности.

5. Эффективность педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, направленные на рассмотрение таких аспектов проблемы, как преемственность между школой и вузом по проблемам формирования готовности личности к саморазвитию; формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов заочной формы обучения и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

в гаданиях по перечню ВАК:

1. Чурсина, А. С. Терменологическое поле проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза / А.С.Чурсина // Научный журнал: Вестник Челябинского государственного педагогического университета. ООО «Полиграф-Мастер», 2010. - № 12. - С. 220-228 (0,45 пл.)

2. Чурсина, A.C. Методологические подходы к формированию готовности к профессиональному / А.С.Чурсина // Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 5; URL: www.science-educalion.ru/99-4828 (дата обращения: 04.11.2011) (0,35 пл.)

в прочих изданиях:

3. Чурсина, A.C. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза на основе субъектно-деятельностного подхода /А.С.Чурсина // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы IV Международной научно-практической конференции - Невинномысск: НИЭУП, 2011. Том I: Культурология. Педагогические науки. - 2011. - С. 398399 (0,25 пл.)

4. Чурсина, A.C. Использование студентами самоконтроля в учебно-профессиональной деятельности при формировании готовности к профессиональному саморазвитию / А.С.Чурсина // Материалы Межрегиональной олимпиады аспирантов по педагогике: 17-18 февраля 2011 года. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 75-78 (0,20 пл.)

5. Чурсина, A.C. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза в период перехода на стандарты нового поколения / А.С.Чурсина // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы Всероссийской научной конференции, Челябинск, 30-31 марта 2011 г. / под ред. С.А. Репина; Южно-Уральский социальный форум, Российское психологическое общество, Институт психологии и педагогики ЧелГУ, факультет психологии МГУ им.Ломоносова. - Челябинск, 2011. - С. 189-190 (0,25 п.л.)

6. Чурсина, A.C. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза в процессе модульного обучения / A.C. Чурсина // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (Грозный-Махачкала, 9-10 декабря 2010). Махачкала: ДГПУ, 2010. - С. 470-473 (0,25 пл.)

7. Чурсина, A.C. Модульный подход к формированию готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза / A.C. Чурсина // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей V Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. - С.134-137 (0,20 п.л.)

8. Чурсина, A.C. Самоконтроль учебно-пофессиональной деятельности как условие формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза / A.C. Чурсина // Содействие профессиональному становлению личности и трудоустройству молодых специалистов в современных условиях: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции, Белгород, 15-17 декабря 2010 г./ Под. ред. B.C. Севостьянова, В.Ш. Гузаирова, H.H. Реутова. - Белгород: ИП Остащенко A.A., 2010.-С. 389-391 (0,15 п.л.)

9. Чурсина, A.C. Сущность понятия «готовность к профессиональному саморазвитию» / A.C. Чурсина // Субъект деятельности, общения, профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО «Владиаль», 2010. - С. 163-165 (0,20 п.л.)

10. Чурсина, A.C. Проблема формирования готовности к профессионально му саморазвитию в истории высшего образования / А.С.Чурсина // Вестник института психологии и педагогики: Выпуск 13. / Под общей ред. С.А.Репина-Челябинск: Типография ООО «Фотохудожник», 2010. - С. 153-158 (0,80 п.л.)

П.Чурсина, A.C. К вопросу о формировании готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза в истории высшего образования в России / A.C. Чурсина И Вестник Южно-уральского профессионального института № 2. Челябинск: Типография ООО «Фотохудожник», 2010.-С. 110-116 (0,35 пл.)

12. Чурсина, A.C. Эксплицирование понятийного поля проблемы готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза / A.C. Чурсина // Вестник Южно-уральского профессионального института № 1. Челябинск: Типография ООО «Фотохудожник», 2010. - С. 94-98 (0,25 п.л.)

13. Чурсина, A.C. Этапы развития проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза / A.C. Чурсина // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, № 4, 2010. - С. 153-155 (0,25 п.л.)

14. Чурсина, A.C. Готовность к профессиональному саморазвитию студентов вуза: определение понятий / A.C. Чурсина // V Сазоновсхие педагогические чтения. Научно-методическое обеспечение профессионального самоопределения личности в учреждениях образования: Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции (18 декабря 2009 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2010. - С 23-25 (0,30 п.л.)

15. Чурсина, A.C. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: методические рекомендации / A.C. Чурсина. - Челябинск: Челябинский государственный университет, 2011. - 67 с. (3,35 п.л.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чурсина, Анастасия Сергеевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза как педагогическая проблема.

1.1. Анализ, состояние и развитие проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию в истории высшего образования.

1.2. Сущность, содержание и структура готовности студентов к профессиональному саморазвитию.

1.3. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза. ^

2.1. Организация экспериментальной работы.

2.2. Особенности реализации педагогических условий.

2.3. Анализ и оценка экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими во всех сферах нашего общества. Идея саморазвития в образовании сегодня приобретает важнейшее значение и находит свое отражение в статьях Закона РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 года, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» и в других концептуальных документах. В связи с этим актуализируется проблема формирования готовности к профессиональному саморазвитию, смысл которой заключается в интеграции личности в систему социально-профессиональных отношений, предполагающую последовательное прохождение этапов: освоение профессии в рамках подготовки в профессиональном учебном заведении; адаптация на рабочем месте с учетом выполняемых профессиональных функций; формирование индивидуального профессионального стиля; поиск путей профессионального роста. Особое значение приобретает формирование готовности к профессиональному саморазвитию на этапе профессиональной подготовки в вузе, поскольку именно в этот период закладываются мотивационно-ценностные, когнитивные и рефлексивно-деятельностные основы профессионального саморазвития личности.

Однако результаты социологических опросов, проведенных нами среди выпускников ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» с 2008 г. по 2010 г. (всего в обследовании участвовало 263 человека) показывают, что 65,7 % молодых специалистов не обладают достаточной готовностью к профессиональному саморазвитию, 76 % считают, что их знания в этой области недостаточны, 50,9 % испытывают затруднения при выполнении конкретных действий, связанных с профессиональным саморазвитием. Все это свидетельствует о недостаточной эффективности формирования готовности к профессиональному саморазвитию будущих специалистов в вузах.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что отечественная и зарубежная педагогика и психология накопили значительный опыт в разработке проблемы готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: сущность и специфика готовности к саморазвитию как качества личности рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна; проблемы педагогической поддержки саморазвития личности исследованы в трудах П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой, Т.Н. Шамовой и другие; особенности формирования определенных групп умений, важных для готовности к саморазвитию, отражены в работах С.А. Караваевой, Н.В. Лежневой, Г.Я. Шишмаренковой и других; исследования особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие, представлены в работах В.И. Андреева, В.А. Сластенина и других; исследованию осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности посвящены работы O.A. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, Д.И. Фельдштейна и других.

Проведенный нами анализ исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных аспектов профессионального саморазвития. До настоящего времени не изучены в полной мере вопросы, связанные с выявлением структуры, уровневого содержания компонентов и критериев готовности к профессиональному саморазвитию, педагогических условий, методического обеспечения рассматриваемого процесса.

На основании вышеизложенного нами сформулированы следующие противоречия:

- между необходимостью формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов в вузе и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы;

Данные противоречия определили проблему исследования: какими должны быть педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию, чтобы обеспечить эффективное ее формирование у студентов вуза?

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

1) поэтапное формирование готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности;

2) организация фасилитационного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющего осуществить переход от управления учебно-профессиональной деятельностью студентов к самоуправлению;

Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:

1. на основе анализа психолого-педагогической литературы исследовать состояние проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

2. определить сущность и структуру готовности к профессиональному саморазвитию применительно к теме исследования.

3. разработать и теоретически обосновать педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

4. экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

Методологическую основу исследования составили теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.); теория гуманно ориентированного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Н.В.Лежнева и др.); теория деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, В.И. Моросанова, Д.И. Фельдштейн и др.); теория модульного обучения (Дж. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); психолого-педагогические теории о становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретико-методологический анализ для определения исходных исследовательских позиций; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; изучение нормативно-правовых документов в области профессионального образования; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Основные этапы и база исследования.

На втором этапе (2008-2010 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, разработаны теоретические основы организации педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза, уточнены технологические составляющие их реализации. Закончен формирующий этап эксперимента, систематизирован эмпирический и теоретический материал.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1) определены структурные компоненты готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза (мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты);

2) разработаны и обоснованы педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, реализуемые через поэтапное формирование готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности; организация фасилитационного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющего осуществить переход от управления учебно-профессиональной деятельностью студентов к самоуправлению; использование учебных задач и заданий, ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость. Полученные результаты исследования расширяют научное представление о процессе формирования готовности к профессиональному саморазвитию за счет уточнения понятия «готовность к профессиональному саморазвитию»; определения структуры готовности к профессиональному саморазвитию; выделения и теоретического обоснования взаимосвязанных этапов формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза, теоретического обоснования педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки студентов в вузе. Она определяется: 1) внедрением педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; 2) выявлением критериев, показателей и методик диагностики, позволяющих определить уровень сформированности готовности к профессиональному саморазвитию студентов; 3) разработкой учебных задач, представляющей собой совокупность последовательно реализуемых заданий различных типов и видов, направленных на формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов; 4) разработкой и внедрением методических рекомендаций «Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теоретико-методологической основой формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов является интеграция гуманно ориентированного и деятельностного подходов, обеспечивающая возможность организации образовательного процесса в высшей школе в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, предъявляющими заказ на будущего специалиста, способного к профессиональному саморазвитию; формирование готовности к профессиональному саморазвитию с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов; определение факторов, влияющих на формирование готовности к профессиональному саморазвитию; выявление и теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.

4. Разработанные и реализованные педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин (поэтапное формирование готовности к профессиональному саморазвитию в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечает принципам системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности; организация фасилитационного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющего осуществить переход от управления учебно-профессиональной деятельностью студентов к самоуправлению; использование учебных задач и заданий, ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности), обеспечивают эффективное формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза. и

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- посредством выступлений с докладами на конференциях: международных (Пенза, 2010; Уфа, 2010; Невинномысск, 2011), всероссийских (Курган, 2009; Белгород, 2010; Тамбов, 2010; Махачкала, 2010; Челябинск, 2011); межвузовских (Челябинск, 2009-2011);

- в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Институте психологии и педагогики, на математическом, физическом, юридическом факультетах ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»;

- посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Челябинск, г. Пенза, г. Уфа, г. Невинномысск, г. Курган, г. Белгород, г. Тамбов, г. Махачкала;

- посредством внедрения результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов в Институте психологии и педагогики, на математическом, физическом, юридическом факультетах ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

База исследования. Педагогический эксперимент проводился в Институте психологии и педагогики, на юридическом, математическом, физическом факультетах Челябинского государственного университета, в Троицком филиале Челябинского государственного университета. В эксперименте приняли участие 365 студентов и 6 преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 наименований); содержит 35 таблиц, 26 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Эффективность педагогических условий процесса формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин оценивалась по следующим критериям и показателям: критерий мотивационно-ценностный (показатели: направленность на саморазвитие, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха); когнитивный критерий (показатели: знание психолого-педагогических и технологических основ деятельности по профессиональному саморазвитию, логическое и критическое мышление); рефлексивно-деятельностный критерий (показатели: умения целеполагания, планирования, оценки результатов своей деятельности, флексибильность, рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль).

2. Для оценки эффективности предлагаемых педагогических условий были сформированы из студентов математического, физического, юридического факультетов, Института психологии и педагогики Челябинского государственного университета, Троицкого филиала Челябинского государственного университета одна контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. В контрольной группе КГ -контрольные группы, где процесс преподавания проходил традиционно; ЭГ1 - экспериментальные группы, в которых реализовывалось первое педагогическое условие: - поэтапное (адаптационный, алгоритмический, творческий этапы) формирование готовности к профессиональному саморазвитию происходило в рамках психолого-педагогических дисциплин, содержание которых отвечало принципам: системного квантования, динамичности, реализации обратной связи, адаптивности; ЭГ2 - экспериментальные группы, в которых наряду с изменением содержания было организованно фасилитационное взаимодействие преподавателя и студентов, позволяющее осуществить переход от управления учебно-профессиональной деятельности студентов к самоуправлению; ЭГЗ - экспериментальные группы, в которых педагогические условия реализовывались в полном объеме, то есть к перечисленным выше компонентам добавлялось следующее: реализация материала происходила с использование учебных задач и заданий, ориентированных на развитие самоконтроля и рефлексии учебно-профессиональной деятельности.

3. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением уровня сформированности компонентов готовности к профессиональному саморазвитию студентов в начале их обучения в вузе. Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить педагогические условия (гл. 1).

4. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента показывает, что по всем критериям (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где педагогические условия были реализованы в полной мере, показатели в среднем за время эксперимента изменились на 24-29 %, в первой и второй экспериментальных группах соответственно на 19-22 %, 13-16 %, в контрольных группах - 2-8 %.

5. Наибольшие изменения в ходе формирующего эксперимента произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно-деятельностного критерия. Для третьей экспериментальной группы, в которой были полностью реализованы педагогические условия, коэффициент эффективности составил 29,3 %. Наименьшее приращение наблюдалось по когнитивному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 12,8; 17,8; 22,3 %, что соотносится с возрастными особенностями студентов.

6. При рассмотрении динамики показателей по мотивационно-ценностному критерию было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателям: мотивация приобретения знаний (29,2 %) и мотивация самопознания (30,4%). На наш взгляд, это связано с тем, что во второй и третьей экспериментальных группах происходила целенаправленная работа по развитию мотивационной сферы студентов, что позволило не только избежать «традиционного» снижения мотивации обучения в вузе к концу второго курса, но и добиться позитивных результатов.

6. При рассмотрении когнитивного критерия, значимые отличия в освоении знаний психолого-педагогических и технологических основ профессионального саморазвития наблюдались во всех экспериментальных группах (22,5-36,3 %) . Однако развитие критического и логического мышления происходило не столь успешно даже в третьей экспериментальной группе (соответственно на 19,2 и 22,8 %). При этом в большей степени приращение указанных параметров происходило за счет развития эмоционально-волевой сферы студентов.

7. Результаты эксперимента по оценке динамики развития показателей по рефлексивно-деятельностному критерию показали, что наибольшие изменения произошли по деятельностным показателям (умения целеполагания, планирования, оценки результатов своей деятельности). В третьей экспериментальной группе приращения по сравнению с началом эксперимента составили соответственно 26,3; 27,2; 27,6 %, в контрольной группе увеличение не превышало 6 %. На наш взгляд, это можно объяснить целенаправленной работой по формированию осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют существенные приращения значений таких показателей как рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль (соответственно на 26,3; 19,1; 24,2%).

141

Заключение

2. Выявлена сущность понятия «готовность к профессиональному саморазвитию» - как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности; а определены структурные компоненты готовности к профессиональному саморазвитию студентов, что делает возможным теоретическое обоснование и организацию педагогических условий их формирования.

3. Разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

4. Эффективность педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чурсина, Анастасия Сергеевна, Челябинск

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Акофф, P.O. целеустремленных системах Текст. / Р. Акофф, Ф. Эмери ; пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.: Изд-во ЛКИ, 2008. - 272 с.

3. Амирова, JI.A. Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации : монография Текст. / Л.А. Амирова. Уфа : Восточ. ун-т, 2006. - 460 с.

4. Ананьев, Б.Г. К постановке проблем детского самосознания Текст. // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 18. - С. 111-115.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. 3-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 282 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика Текст. : учеб. курс для творческого саморазвития : учеб. пособие / В.И. Андреев. 2-е изд. - М. : Акад., 2000. - 606 с.

7. Анисимов, О.С. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России Текст. / О.С. Анисимов // Рефлексив. процессы и упр. 2001. - № 1. - С. 6-33.

8. Антология педагогической мысли России XVIII века Текст. / М. : Педагогика, 1985. 480 с.

9. Аристотель. Сочинения Текст. : в 4 т. / Аристотель. М. : Мысль, 1983.-Т. 4.-830 с.

10. Артемов, А. Модульно-рейтинговая система Текст. / А. Артемов, Н. Павлов, Т Сидорова // Высш. образование в России. 1999. - С. 121125.

11. Асмолов, А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства Текст. / А.Г. Асмолов // Воспитание школьников. -1995.- №5.-С. 2-5.

12. Асмус, В.Ф. Античная философия Текст. / В.Ф. Асмус. 3-е изд. -М.: Высш. шк, 1999. 400 с.

13. Атоян, В. Унивеситеты в современном обществе Текст. /

14. B. Атоян, Н. Казакова // Высш. образование в России. 2005. - № 4. - С. 3-9.

15. Бабошина, Е.Б. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве вуза Текст. / Е.Б. Бабошина. Курган, 2004.-230 с.

16. Бабина, C.B. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 /

17. C.B. Бабина. М., 2009. - 183 с.

18. Бадмаев, Б.Ц. Психология: как её изучить и усвоить Текст. : учеб.-метод. пособие для студентов вузов / Б.Ц. Бадмаев. М. : Учеб. лит., 1997.-256 с.

19. Балашов, Ю.К. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма Текст. / Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов. М. : Высш. шк., 1987. -174 с.

20. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст. / Г.А. Балл. М. : Педагогика, 1990.

21. Батчаева, H.A. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической готовности молодого специалиста Текст. / H.A. Батчаева // Проф. образование. Столица. 2008. - № 11. - С. 7-11.

22. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение Текст. / С.Я. Батышев. М. : Трансервис, 1997. - 258 с.

23. Белая, Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента: монография Текст. / Г.В. Белая. М. : Изд-во ОГПУ , 2001. -304 с.

24. Белкин, A.C. Педагогическая компетентность / A.C. Белкин, В.В. Нестеров. Екатеринбург : Учеб. кн., 2003. - 188 с.

25. Бекирова, P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла Текст. : дис. . канд. пед. наук / P.C. Бекирова. -М., 1998.- 186 с.

26. Белозенцев, Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы Текст. / Е.П. Белозенцев // Aima mater. 1994. - № 6. - С. 1519.

27. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 86 с.

28. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук / A.A. Бизяева. -СПб., 1993.-24 с.

29. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор Текст. / Н.Р. Битянова ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. М. : Флинта, 1998. - 46 с.

30. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Электронный ресурс. / В.Г. Богин //www.school-1 .ru/articles/obuchenie. htm

31. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович ; под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 212 с.

32. Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года Текст. // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. - № 1 (33). - С. 74-77.

33. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе Текст. М. : РЕЦЭП, 2005. - 199 с.

34. Болонский процесс: Опасения специалистов из Европы Электронный ресурс. //www.mgpi.mari.ru.

35. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т. Т. 9. Евклид-Ибсен Текст. М. : Сов. энцикл., 1972. - С. 319.

36. Большой толковый психологический словарь Текст. М. : ACT, 2003.-592 с.

37. Бондаревская, E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 11-17.

38. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст. / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб. : Питер, 2006. - 299 с.

39. Брушлинский, A.B. Психология индивидуального и группового субъекта Текст. / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.-368 с.

40. Бороздина, JI.B. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых Текст. / JI.B. Бороздина, О.Н. Молчанова. — М.: Проект-Ф, 2001. 203 с.

41. Бугрименко, А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза Текст. / А.Г. Бугрименко // Психол. наука и образование. 2006. - № 4. - С. 11-16.

42. Василенко, И.В. Человек в социуме: мотивация и мобильность: монография Текст. / И.В. Василенко. Волгоград : Перемена, 1998. -172 с.

43. Васильева, Т.В. Модули для самообучения Текст. / Т.В. Васильева // Вестн. высш. шк. 1988. - № 6. - С. 86-87.

44. Вербитская, JI.A. Болонский процесс и перспективы российского университетского образования Электронный ресурс. / J1.A. Вербитская // www.journal.spbu.ru

45. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. -208 с.

46. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении Текст. / A.A. Вербицкий, Н. А. Бакшаева М. : ИЦ, 2000. -79 с.

47. Власова, Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов Текст. / Е.А. Власова // Социальная работа и социальная политика: состояние и перспективы: сб. науч. тр. Балашов: Николаев, 2005. - С. 14-16.

48. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. / JI.C. Выготский. М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

49. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий Текст. / П.Я. Гальперин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1998.-№2.-С. 3-8.

50. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Ун-т, 2000. - 112 с.

51. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология : учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, JIM. Орлова ; под общ. ред. М.В. Гамезо. 2-е изд. - М. : Пед. о-во России , 2009 - 508 с.

52. Гегель, Г.В. Наука логики Текст. Т. 3 / Г.В. Гегель. М. : Мысль, 1972.-374 с.

53. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций Текст. / Б.С. Гершунский. -М., 1998. 608 с.

54. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию Текст. : учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен ; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Шк.-Пресс, 1995. - 448 с.

55. Гетченко, А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И. Гетченко, A.A. Гетченко, М.: КНОРУС, 2009. - 432 с.

56. Голощёкина, Л.П. Модульная технология обучения: методические рекомендации Текст. / Л.П. Голощёкина, B.C. Збаровский. СПб : ЮНИТИ-ДАНА, 1993. - 135 с.

57. Гребнев, Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Текст. / Л.С. Гребнев // Высш. образование в России. 2004. - № 1. - С. 36-42.

58. Гульборд, В. Опыт становления пределов государственной деятельности Текст. / В. Гульборд. СПб., 1908.

59. Гурова, Л.Л. Психология мышления Текст. / Л.Л. Гурова. М. : ПЕР СЭ, 2005.-135 с.

60. Давер, М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе Текст. : автореф. . д-ра пед. наук / М.В. Давер. М., 2008.

61. Давыдов, В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности Текст. / В.В. Давыдов // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М. : Педагогика, 1983. - С. 5-22.

62. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов -М. : Интор, 1996. 544 с.

63. Декарт, Р. Сочинения Текст. / Р. Декарт. М. : Наука, 2006. -650 с.

64. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Владос-пресс, 2003. - 432 с.

65. Дикая, Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системнодеятельный подход) Текст. / Л.Г. Дикая. -М. : Ин-т психологии РАН, 2003. 318 с.

66. Дикунов, A.M. Перспективы модульной технологии педагогического контроля Текст. / A.M. Дикунов // Теория и практика физ. культуры. 1997. - № 12. - С. 21-26.

67. Дохоян, A.M. Возрастная психология: практикум: учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. / A.M. Дохоян ; Армав. гос. пед. ун-т. Армавир, 2009. — 227 с.

68. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях Текст. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Пономаренко. Минск, 1985. - 206 с.

69. Дубровина, И.В. Психология Текст. : учеб. для студентов средних пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова,

70. A.M. Прихожан ; под ред. И.В. Дубровиной. М. : Акад., 2001. - 464 с.

71. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск, 1976. -176 с.

72. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы Текст. : учеб. пособие для вузов / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, C.JI. Кандыбович. -Минск : Харвест, 2006. 415 с.

73. Ефремов, А.Н. Болонский процесс вызов или технология? Электронный ресурс. / А.Н. Ефремов // www.rudn.ru

74. Жижина, И.В. Психологические особенности педагогической фасилитации Текст. / И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер // Образование и наука. -1999.-№2(2).-С. 74-76.

75. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие для вузов /

76. B.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 4-е изд., испр. - М. : Акад., 2007. -207 с.

77. Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования Текст. / В.И. Загвизинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. -1997.- №2. -С. 9-14.

78. Зак, А.З. Диагностика основных компонентов творческого мышления Текст. / А.З. Зак // Психодиагностика и школа : тез. симпозиума. Таллин, 1980. - с. 106-108.

79. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Вестник образования. 1996. - №7. - С. 3-60.

80. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006.- 170 с.

81. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст. / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-245 с.

82. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2003. - 383 с.

83. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

84. Ибрагимов, Г.И. Новые возможности урока: модульное обучение Электронный ресурс. / Г.И. Ибрагимов //www.kronnmc.m/site/innov/ modul 1 .doc

85. Из речи министра народного просвещения A.C. Шишкова 11 сентября 1824 г. Текст. // Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. Вып. 1. Университеты до эпохи 60-х г.г. СПб., 1914.-С. 51.

86. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. : [учебное пособие для вузов] / Е.П. Ильин. СПб. [и др.] : Питер, 2011. - 508 с.

87. Калугина, Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е 90-е годы XXвека: учебное пособие Текст. / Т.Г. Калугина. Челябинск : Лаб. орг. и содержания лицейского образования РАО, 1998. - 88 с.

88. Караваева, С.А. Формирование готовности студентов вузов к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / С.А. Караваева. -Челябинск, 2004. 137 с.

89. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе Текст. / В.В. Карпов, М.Н. Катханов. М. : СПб. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 141 с.

90. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики Текст. / A.B. Карпов // Психол. журн. 2003. -Т. 24.-№5.-С. 45-57.

91. Конакова, Е.В. Самостоятельная работа студента: самоконтроль как основа формирования профессионального музыкального слуха Текст. / Е.В. Конакова // Соврем, проблемы науки и образования. 2009. - № 6. -С. 57-58.

92. Кон, И.С. Открытие Я Текст. / И.С. Кон. М. : Политиздат, 1978. - 368 с.

93. Константинов, H.A. История педагогики Текст. : учеб. для вузов / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

94. Костюк, Г.С. Психология: пособие для студентов педвузов Текст. / Г.С. Костюк. Киев.: Рад. шк., 1968. - 527 с.

95. Косырев, В.П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения : монография Текст. / В.П. Косырев. М. : СПО, 2006. - 348 с.

96. Концепция Федеральной программы развития образования Текст. // Учит, газ.- 1993.-№2.-С. 14-15.

97. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя Текст. / В.В. Краевский. Самара : СамГПИ, 1994.- 165 с.

98. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. / В.В. Краевский. М. : Акад., 2008. - 256 с.

99. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990.-119 с.

100. Куклин, В.Ж. О сравнении педагогических технологий Текст. / В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов // Высш. образование в России. 1999. - № 1. -С. 165-172.

101. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология Текст. : развитие человека от рождения до поздней зрелости [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М. : Сфера : Юрайт. -2002.-464 с.

102. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности Текст. / Л.Н. Куликова. Хабаровск : ХГПУ, 2001. - 333 с.

103. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М. : Педагогика, 1970. - 232 с.

104. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования : монография / П.Ф. Кубрушко. М. : Гардарики, 2006. -207 с.

105. Ладыжец, Н.С. Развитие идеи западного университета Текст. / Н.С. Ладыжец. Ижевск : Фил. изд-ва Нижегор. ун-та при УдГУ, 1991. -84 с.

106. Лапчинская, В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии Текст. / В.П. Лапчинская. М., 1977. - 216 с.

107. Ларионова, Г. А. Организация сложных многофакторных процессов в педагогике высшей школы Текст. / Г.А. Ларионова. — Челябинск : Из-во ЧГАУ, 2004. 110 с.

108. Леднев, B.C. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования : монография / B.C. Леднев, П. Ф. Кубрушко. М. : ЭГВЕС, 2006. - 287 с.

109. Лежнева, Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе Текст. / Н.В. Лежнева. Челябинск : Фрегат, 2000. -234 с.

110. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений Текст. Т. 36. / В.И. Ленин. -М. : Политиздат, 1974. С. 172-173.

111. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. /

112. A.Н. Леонтьев. 2- изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с. Ш.Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования /

113. B. Леонтьева // Высш. образование в России. 1999. - № 4. - С. 33 -38.

114. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория и практика Текст. / И.Я. Лернер, И. К. Журавлев. М., 1992. - 243 с.

115. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека Текст. / под ред. В.И. Моросановой. М. : Психол. ин-т РАО, 2006. - 320 с.

116. Лобанов, Ю.И. Самообразование: возможности, ресурсы и технологии Текст. / Ю.И. Лобанов, В. В. Анненков, О. А. Ильченко. М. : ФИРО, 2008.-64 с.

117. Локк, Д. Опыт о человеческом разуме: избранные философские произведения Текст. / Д. Локк. М., 1960.

118. Макарова, H.A. Студенческие корпорации первых российских университетов Текст. / H.A. Макарова // Высш. образование в России. -1999.-№4.-С. 86-89.

119. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений Текст. / В.Г. Маралов. 2-е изд., стер. - М. : Акад., 2004. - 256 с.

120. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 216 с.

121. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М., 1983.

122. Материалы двадцать пятого съезда КПСС Текст. М., 1976.

123. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие Текст. / A.M. Митина.- М. : Наука, 2004.

124. Модернизация российского образования: документы и материалы Текст. / ред. сост. Э.Д. Днепров. М.: ГУВШЭ, 2002. - 332 с.

125. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность: четыре ипостаси / С. Г. Молчанов Текст. / С. Г. Молчанов // Педагогическая наука на Южном Урале. Челябинск : Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО, 2003.-С. 53-81.

126. Муравьева, A.A. Модульные программы, основанные на компетенциях Текст. / A.A. Муравьева // Сред. проф. образование. 2004.- № 2. С. 28-30.

127. Мухаметзянова, Ф.Г. Психологические механизмы профессионального саморазвития студентов Электронный ресурс. / Ф.Г. MyxaMeT3flHOBa//aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2002/muchametzanova2.html

128. Немов, P.C. Психология. Кн. 2. Психология образования Текст. / P.C. Немов. 4-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 606 с.

129. Нерсесян, JI.C. Психологическая структура готовности оператора к экстремальным действиям Текст. / Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин // Вопр. психологии. 1969. - № 5. - С. 24-31.

130. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран Текст. / Н.Д. Никандров. М., 1978. - 279 с.

131. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека Текст. / Г.С. Никифоров. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 192 с.

132. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития Текст. / A.M. Новиков. М. : ИЦПНПО РАО, 1997.-С. 254.

133. Нормативно-правовое обеспечение образования: правовое регулирование системы образования Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям [Текст] / Д.Я. Ягофаров. М. : Изд-во Владос-Пресс, 2008. - 399 с.

134. Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения: Текст. учеб. пособие / под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. Челябинск : Юж. Урал. кн. изд-во, 2003. - 592 с.

135. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. : около 60 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов ; под общ. ред. Л.И. Скворцова. 25-е изд., испр. и доп. - М. : Оникс : Мир и образование, 2006 . - 972 с.

136. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. : приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002. №393 // Вестн. образования России. 2002. - № 6. - С.10-40.

137. Параллельный свод общих уставов императорских университетов 1863, 1835 и 1804 годов и Дерптского 1865 года Текст. СПб., 1875. - С. 20.

138. Педагогика высшей школы Текст. / под. ред. Н.М. Пейсахова. -Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1985. 296 с.

139. Педагогические технологии Текст. : учеб. пособие / под ред. B.C. Кукушина. М. : Ростов н/Д, 2004. - 336 с.

140. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды Текст. / Ж.Пиаже. -М., 1969.-659 с.

141. Пискунов, А.И. История педагогики и образования Текст. /

142. A.И. Пискунов М. : Сфера : Творч. центр, 2004. - 512 с. НЗ.Пишулин, В.Г. Университет в провинции: теория и практикаорагнизации университетского образования в условиях филиала Текст. /

143. B.Г. Пищулин. Челябинск : Фрегат, 2002. - 273 с.

144. Пищулина, Т.В. Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т.В. Пищулина. Челябинск, 2004. - 181 с.

145. Платон Текст. / сост. и авт. предисл. Г. Б. Корнетов. М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили : МГПУ, 2000. - 222 с.

146. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М., 1986. - 326 с.

147. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е.С. Полат. М. : Акад., 2001.-272 с.

148. Пономарева, JI.H. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе Электронный ресурс. / JI.H. Пономарева //www.science.ncstu.ru/articles /hs/09

149. Попова, Т.П. Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование Текст. / Г.П. Попова, Г.А. Размерова, И.Б. Ремчукова. М. : Учитель, 2007 - 128 с.

150. Об университетских комплексах : постановление Правительства Рос. Федерации от 17.09.2001 № 676 Электронный ресурс. //www.zaki.ru

151. Правда Текст. -1981.-5 марта.

152. Профессиональное образование и формирование личности специалиста: научно-метод сб. Текст. / сост. А.Ф. Щепотин, С.Ю. Черноглазкин. -М. : ИПРСПО, 2002. 175 с.

153. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. / под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М. : Междунар. пед. акад., 1995. -360 с.

154. Психологическое тестирование. Разд. 7. Ч. 1. Личность Текст. : опросниковые методики, тексты опросников. Пенза, 1990.

155. Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа Текст. М. : МО и ПО РФ, 1997. - 52 с.

156. Роберте, Д. Экспорт моделей Текст. / Д. Роберте, Р.Круз, Ю. Нербет // Aima mater. 1999. - № 7. с. 48-52.

157. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М. : Прогресс, 1994. - 480 с.

158. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. : учеб. пособие для вузов / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2007. - 710 с.

159. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация Текст. / Т.К. Селевко. М. : НИИ шк. технологий, 2005. - 144 с.

160. Семенов, И.Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества Текст. / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопр. психологии. 1983.-№ 5.

161. Семенюк, Э.П. Информация и научно-технический прогресс как факторы глобализации Текст. / Э.П. Семенюк // Науч.-техн. информация. Сер. 1. Организация и методика информ. работы. 2006. - № 1. - С. 1-12.

162. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

163. Силайчев, П.А. Теория педагогических технологий: концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании / П.А. Силайчев // Среднее проф. образование. 2008. - № 7. - С. 39-42.

164. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1984. - 96 с.

165. Сластенин, В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 1. - С. 43-49.

166. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для вузов по пед. специальностям / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. 5-е изд., стер. - М. : Акад., 2006. - 567 с.

167. Слободчиков, В.И. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школ, пресса, 2000. - 416 с.

168. Советская высшая школа в годы Великой Отечественной войны Текст. / под. ред. Ф.Б. Комала [и др.]. -М. : Высш. шк., 1980. 328 с.

169. Степанов, E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания Текст. / E.H. Степанов, JI.M. Лузина. М. : Творческий центр Сфера, 2002. - 160 с.

170. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. для студентов средних проф. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., стер. -М. : Акад., 2001.-288 с.

171. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическая основа) Текст. / Н.Ф. Талызина. -М., 1984.

172. Терновых, Т.Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом (языковой факультет, немецкий язык) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Ю. Терновых. М., 2007.

173. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека Текст. / O.K. Тихомиров. М. : Педагогика, 1969. - 272 с.

174. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография Текст. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М. : Новая шк., 1997. - 352 с.

175. Тюков, A.A. Квалифицированный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) Текст. / A.A. Тюков // Психол. журн. -1999.-Т. 14. -№ 3. С. 133-138.

176. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика Текст. / В.А. Федоров. Екатеринбург : Изд-во Урал, гос проф.-пед. ун-та, 2001. - 330 с.

177. Фельдшейн, Д.И. Психология становления личности Текст. / Д.И. Фельдшейн. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 192 с.

178. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1986. - 590 с.

179. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. В 2 т. / X. Хекхаузен. М., 1986.

180. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. - 392 с.

181. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М. : Народ, образование, 1996. 152 с.

182. Чумакова, Т. Наука в российских университетах (вторая половина XIX века) Текст. / Т.Чумакова // Высш. образование в России. -2005.-№2.-С. 103-110.

183. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст. / Г.А. Цукерман. Рига : Эксперимент, 1997. -280 с.

184. Шадриков, В.Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов Текст. / В.Д. Шадриков // Высш. образование в России. -2004.-№2.-С. 4-11.

185. Шакирова, Д.М. Технология формирования критического мыщления старшеклассников и студентов Текст. / Д.М.Шакирова // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 72-77.

186. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология Текст. : учеб. для студентов вузов / И.В. Шаповаленко. М. : Гардарики, 2007. - 349 с.

187. Шахматова, О.Н. Практикум по социальной психологии Текст. / О.Н. Шахматова. Екатеринбург : Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-85 с.

188. Шибутани, Т. Я-Концепция и чувство собственного достоинства Текст. / Т. Шибутани // Самосознание и защитные механизмы личности. Самара : Изд. дом Бахрах, 2003. - С. 220.

189. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского) Текст. / Д.Б. Эльконин. -М.: Тривола, 1994. 168 с.

190. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

191. Эриксон, Э.Г. Детство и общество Текст. / Э.Г. Эриксон ; пер. с англ. и науч. ред. А.А. Алексеева. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Речь, 2002.-415 с.

192. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач Текст. /

193. A.Ф. Эсаулов. М. : Высш. шк., 1972. - 216 с.

194. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения Текст. : дис. . д-ра пед. наук / П.А. Юцявичене. Вильнюс, 1990. - 268 с.

195. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации Текст. / П.М. Якобсон. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. -304 с.

196. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения Текст. / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

197. Diagram of Oxford s Strategy Classification System Text. / Oxford Language Learning Strategies: What Every Teacher Should know. Oxford, 1990.

198. Goldshmidt B. Modular Instruction in Higher Education Text. /

199. B. Goldshmidt, M. Goldshmidt // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 15-32.

200. Grow, G. Teaching Learners to be Self-Directed / G. Grow. Electronic resource. // www.longleaf.net/ggrow.

201. Learning styles and Pedagogy in Post-16 Learning. A Systematic and Critical Review Text. / F. Coffield [et al.]. London, 2004.

202. Maslow, A. N. Motivation and personality Text. / A. N. Maslow. -N. Y.: Harper and Row, 1968. 142 p.

203. Rubin, J. The Expert Language Learner: a Review of Good Language Learner Studies and Learner Strategies Text. / J. Rubin // Expertise In Second Language Learning and Teaching. New York, 2005.

204. Rüssel, J.D. Modular Instruction Text. / J.D. Russel // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. -Minneappolis : BPC, 1974. P. 5-14.

205. The Relationship Between Learning Styles and Language Learning Strategies of Pre-Intermediate EAP Students Text. / By Tabanlioglu Selime. -Middle East Technical University. Ankara, 2003.