автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Власова, Ольга Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ФИЗИЧЕСКОМУ ЗНАНИЮ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Отражение проблемы формирования потребностей, мотивов, интереса в философской и психолого-педагогической литературе.

1.2.Сущность и структура потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассников.

1.3.Роль личности учителя в управлении процессом развития потребностно-мотивационной сферы деятельности учащихся.

ГЛАВА II. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ

ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ФИЗИЧЕСКОМУ ЗНАНИЮ.

2.1.Опытно-экспериментальная работа формирования потребностно-мотивационной деятельности учащихся.

2.2.Механизмы развития потребностно-мотивационной сферы старшеклассников.

2.3.Психолого-педагогические условия формирования потребностно-мотивационных отношений старшеклассников к усвоению физического знания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию"

В современных социокультурных условиях Российского государства образование является ключевой сферой, определяющей развитие личности, способной сознательно строить собственную жизнь, содержащую общечеловеческие, нравственные и духовные ценности. Опора на традиции своего народа, национальной культуры, непреходящих понятий социальной справедливости, ответственности, патриотизма способствуют осознанию общественной значимости, высокой компетентности личности старшеклассника. При этом личност-но-ориентированная концепция меняет подход к образовательному процессу в выражении прогностической интерпретации, проявляемой не в системе детерминированных образовательных учреждений, ограничивающих его возможности, а, применительно к теме нашего исследования в сознательном, самостоятельном выборе профессионально-творческих занятий (консультаций), с их индивидуально-образовательной траекторией определения потребностей соответственно интересам и способностям будущего специалиста.

В определении жизненного пути личностные устремления школьников, как правило, логически и нравственно обоснованные, опираются на реальные склонности, способности и увлечения. В качестве структурных компонентов включаются представления о путях и средствах достижения ближайших целей, возможности их осуществления. Так, учащиеся 10-х классов с углубленным изучением физики ориентированы на предмет, ими выбранный, связанный с физическими знаниями. Однако мотивы их избирательности могут быть призрачными в силу отсутствия твердой уверенности в реализации своих физико-математических способностей, некоторой ограниченности волевой сферы собственными пожеланиями продолжения обучения по избранной ими специальности.

Ориентация старшеклассников усиливается необходимостью решения вопросов превращения имеющихся у них неустойчивых, импульсивных, отрывочных побуждений и желаний в зрелое потребностно-мотивационное отношение к предметному знанию. При этом учащийся, имеющий широкий спектр отношений различной природы (социальных, нравственно-ценностных и др.), обусловленных потребностями, мотивами и интересами, характеризуется направленностью на познание окружающей действительности и самого себя, с учетом конкретных на него влияний:

- отношения в различных видах деятельности (учебной, общественной, в быту и семье);

- взаимоотношения с другими людьми (товарищами по учебе, друзьями по интересам, отношения с преподавателем);

- отношения в классе, школе, семье, связи с окружающей действительностью;

- информации, полученной из различных источников (книги, печать, радио, телевидение, зрелищные мероприятия и др.).

В условиях устойчивого положительного отношения старшеклассников к воздействию этих влияний наблюдается интериоризация их черт личности, с последующей экстериоризацией, проявляющейся в действиях и поступках (М.И. Старов). Практика школьного физического образования показывает, что существующая приоритетность когнитивного подхода к преподаванию физики в классах с углубленным изучением нередко игнорируется учителем с точки зрения мотивации учения, ценностных ориентаций, личностной обусловленности, избирательности отдельных материалов программы, его невниманием к индивидуальному опыту учащегося, предпочтению и склонностям. Не учитывается природа старшеклассника, его интеллектуальная, эмоциональная и волевая сферы. Сходные по смыслу суждения просматриваются у В.Д. Шадрикова, отмечающего необходимость опоры на индивидуальные его особенности и способности в процессе построения урока, управления и развития субъекта обучения/209/. Кроме прочих, предметом обсуждения, определяющим дидактику предмета физики, могут быть вопросы:

-отсутствия четкого установления сложности и трудности задач по физике в их иерархии;

-несовершенства методики составления карточек-заданий для учащихся, реализующих личностный подход к обучению.

Между тем, существующая практика составления карточек-заданий отличается неопределенностью и субъективностью. Так, Ю.М. Сосновский и А.В. Годлевский предлагают учет трудностей в решении задач вести в зависимости от «коэффициента концептуальной трудности», поскольку он связан с глубиной эвристического поиска /208/. В данном случае, авторы под «коэффициентом» принимают количество «пропущенных шагов» в логической цепочке мыслительных операций (алгоритма), а критерием сложности - наиболее рациональный метод решения задачи экспертом. Процесс обучения физике, его развитие и совершенствование базируется на разноречивых явлениях, в основе которых находится положение М.А. Данилова, определившего движущие силы учебного процесса как противоречия между, выдвигаемыми всем ходом обучения, познавательными задачами и уровнем знаний, умений, навыков учащегося, его умственного развития /"Процесс обучения в советской школе". - М., 1960. - С.42/. В обучении выступают противоречия, присущие процессу преподавания конкретного предмета, в частности, усвоения физического знания. К ним относятся противоречия:

-между установленными школьными программами требованиями, включающими спектр предметных знаний, умений и предпочтениями, склонностями, ориентацией учащихся к предметам физико-математического характера;

-между программной нормативной содержательностью учебного материала и избирательностью отдельных тем, отражающих индивидуальный опыт старшеклассников;

-между необходимостью учета индивидуальных особенностей, способностей в процессе построения урока и реальными возможностями учителя в их реализации;

-между предметной структурой построения учебного плана класса и индивидуальными различиями, особенностями и склонностями школьника, мо-тивационно-ценностная ориентация которого направлена на предмет физики.

Существующие противоречия в образовательной сфере школы, вовлеченность старшеклассника в совокупность отношений различной природы его жизнедеятельности, направленность на продолжение образования в избранной области науки, а также наличие современных психолого-педагогических исследований акцентируют наше внимание на развитии потребностей, мотивов и интереса, получивших освещение в научных работах философов, социологов, психологов и педагогов, концентрированное выражение которых представлено в трудах Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.С. Мерлина, СЛ. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. Однако комплексное исследование в совокупности их проявления, развития и формирования как потреб-ностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию, в психолого-педагогических работах раскрыто недостаточно. Упоминание об этом феномене имеется в трудах И.А. Джидарьяна, А.К. Марковой, Д.И. Фельдпггейна, Н.И. Шевандрина и др. Рассмотрение потребностей, мотивов и интереса, как совокупности единства психологических характеристик личности школьника, по нашему мнению, представляется весьма значимым в теории и практике школьного образования, формирования мировоззрения молодого человека, его идеологии в жизнедеятельности и реального положения в социокультурной среде, образовательной практике школы.

Следовательно, актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком конкретных экспериментальных исследований в педагогической науке, раскрывающих важность формирования потребностно-мотива-ционного отношения старшеклассников в овладении предметным знанием физики, обеспечивающим продолжение образования по выбранной ими специальности. Изучение проблемы необходимости исследования познавательной потребности, мотивов и интереса в их совокупном единстве, как побудителя активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников к физическому знанию, обусловили выбор темы исследования: «Формирование потребно-стно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию», целью исследования которой явилась разработка психолого-педагогических условий и реализация их в обучающем эксперименте.

Объектом исследования выступает школьное образование учащихся; предметом исследования является процесс формирования потребностно-моти-вационного отношения старшеклассников к физическому знанию.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

-проанализировать фундаментальные положения философской, психолого-педагогической теории формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию;

-уточнить сущность и структуру понятий потребностей, мотивов и интереса в их совокупном единстве, применительно к углубленному изучению физики;

-определить оценочные критерии и уровни сформированное™ потребностно-мотивационного отношения старшеклассников, ориентированных на углубленное изучение физики;

-разработать психолого-педагогические условия эффективности формирования совокупности исследуемого явления в процессе углубленного изучения физического знания в школе, а также методические рекомендации формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию.

В данной работе нами использована гипотеза, построенная на предположении, о том, что успешность формирования исследуемого явления может быть достигнута, если:

-организация и проведение учебного процесса по изучению предмета физики основывается на активизации интеллектуальной, эмоциональной и моти-вационно-волевой структур целостной личности учащегося посредством создания учебно-познавательных ситуаций на занятиях, направленных на развитие его мотивационно-ценностного отношения к учебе, потенциальных возможностей и волевых качеств;

-содержание программного учебного материала физики соответствует индивидуальным характеристикам личности школьника (потребностям, склонностям, способностям, интересам и уровням их развития);

-осознанное принятие требований социума (школы) и выбор предметных предпочтений обучающегося устремлены на успешное усвоение физических знаний, умений, ориентацию и применение во внешкольной образовательной деятельности;

-используется совокупность средств, методов, способов и приемов обучения в школьных образовательных технологиях (на уроке, вне класса, в дополнительных занятиях и консультациях); методические материалы которых нацелены на усвоение физических знаний, развитие творческого мышления, практических способностей и навыков в решении физических задач;

-организация дополнительного обучения, как структура творческих консультаций, ориентирована на продолжение учебы в технических вузах.

Данное предположение, сформированное в форме гипотезы, базируется на уверенности правильности избранного пути исследования и практическом 8-летнем опыте преподавания предмета в классах с углубленным изучением физики лицея №44 г. Липецка. В психологическом плане уверенность подкрепляется заинтересованностью старшеклассников, адекватным их отношением к избранной ими науке. В педагогическом же звучании применение комплекса средств, методов, способов и приемов активизирует процесс прочного усвоения физических знаний.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения философов, социологов, психологов и педагогов: о познавательных потребностях (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. До-донов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Магун, В.Н. Мясшцев, К.К. Платонов, П.А. Рудик, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ю.В. Шаров и др.); о мотиве, мотивации и мотивационной сфере личности (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, Л.И. Левин, В.Г. Леонтьев, B.C. Мерлин, Р.А. Пилоян, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); познавательном интересе (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Д.А. Кикнадзе, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н А. Менчинская, А.В. Петровский, Ю.А. Самарин, А.В. Усова, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина и др.); потребностно-мотивационной сфере личности

И.А. Джидарьян, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Шевандрин); методические разработки; преподавания физики в школе (М.И. Блудов, А.И. Бугаев, А.А. Бобров, Ю.И. Дик, А.С. Енохович, В.В. Завьялова, В.Г. Разумовский, И.К. Турошев, А.В. Усова и др.); методики решения физических задач (Л.П. Бакани-на, В.Е. Белонучкин, С.М. Козел и др.); работы по физике М.А. Исаковича, Л. Купера, Г.С. Лансберга, А.В. Перышкина, А.А. Пинского, А.А. Родина, С.Э. Хайкина, Б.М. Яворского и др.

В решении задач исследования проблемы использовались следующие методы: теоретические (анализ научных работ проблемы исследования и нормативных документов в области образования, изучение и обобщение педагогического опыта методистов массовой практики школ, собственного опыта соискателя, моделирование структуры исследуемого явления); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент развития потребностно-моти-вационного отношения, выраженного в беседах, анкетировании, консультациях; характеристиках личности учащегося (предпочтений, склонностей, уровней знаний предмета, самостоятельности и др.); статистической обработки результатов исследования; педагогического наблюдения, мониторинга, тестирования).

Содержание физической подготовки старшеклассников в условиях обучающего эксперимента определено нормативными документами - «Программой для общеобразовательных учреждений по физике 7-10 классов», «Программой для школ (классов) с углубленным изучением физики» (10-11 классы) авторов Ю.И. Дик, В.А. Коровина, В.А. Орлова, А.А. Пинского, утвержденные Министерством образования Российской Федерации. Учебный процесс отражает стимулирование развития познавательного интереса к физическим знаниям, активизацию их интеллектуальной, познавательной деятельности, формирование потребностей и мотивов к прочному усвоению предметных знаний в их совокупном единстве потребностно-мотивационного отношения. При этом отношение имеет характеристики интегративного психологического образования и понимается нами как компетентность в предметном физическом знании, как осознанность личности и социальной его важности.

В формировании исследуемого явления весьма значимы конструкты, порождаемые потребностями, мотивами и интересом: осознанность целей и смысла предметного обучения; информационная емкость знаний и умений; развитие интеллектуально-когнитивных способностей; эмоциональная отзывчивость на проявление творчества; направленность личности на физические знания; самооценка психофизиологических ее возможностей в условиях усвоения знаний; готовность личности к реализации знаний, выраженная умениями. Во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности качественные конструкты характеризуют сферы деятельности учащегося: содержательную, по-требностную, мотивационно-ценностную, ориентационную, интеллектуально-творческую, потенциальных возможностей и творческих способностей.

Теоретический анализ научных работ, отражающих развитие потребностей, мотивов и интереса в учебно-познавательной деятельности, способствовал определению качественных критериев сформированности потребностно-моти-вационного отношения в составе:

-осмысления значимости усвоения физических знаний, умений и соотнесения их с целями, личностными смыслами (мотивационно-ценностная основа);

-оценки своих возможностей, соотнесения их с требованиями учебных программ, ориентации на профессию, предмет (потенциально-стратегическая основа);

-воспитания самостоятельности в учебе, успеваемости по предмету, познавательной активности, развитости творческих способностей (интеллектуально-творческая основа);

-сформированности мотивационно-волевых качеств в учебно-познавательной деятельности (волевая основа);

Методологический каркас исследования проблемы охватывает три основных структурных компонента, взаимодействующих друг с другом:

- потребности, отражающие необходимость, долженствование учебно-познавательной деятельности, направленной на реализацию и достижение желаемых результатов;

- мотивы, характеризующие причину и устойчивость учебно-познавательного процесса усвоения физических знаний;

- интерес, определяющий интенсивность и активность прочного усвоения предметных знаний.

Структурная модель потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию опирается на структурные компоненты (потребности, мотивы и интерес), характеризуется критериями, сгруппированными в оценочные блоки (мотивационно-оценочных ориентаций, потенциальных возможностей и мотивационно-волевой блок). В их состав включены элементы психолого-педагогических качеств - осознания значимости, целеполагания, самоопределения, эмоциональности, интереса, самооценки, творчества, настойчивости, самостоятельности, активности и др. Проявление каждого элемента психолого-педагогических качеств старшеклассника прослеживается в учебно-познавательном процессе на классных занятиях, индивидуальных (дополнительных) консультациях и оценивается преподавателем. Результаты оценки потреб-ностно-мотивационного отношения, их уровневые значения (высший и средний) по каждому блоку сведены в таблицы, характеризующие исследуемое качество по каждому их элементу, как совокупности составных его частей с оценкой по 10 балльной системе и обработкой среднеарифметического подсчета данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся лицей №44 г. Липецка. В исследовании приняли участие 243 школьника 8-х, 9-х, 10-х и 11-х классов. Научно-исследовательская работа проводилась в период с 1995 по 2003 г.г. и включала три этапа:

-первый этап (1995-1997 г.гЛ - выбор направления исследования сопровождался анализом методической литературы преподавания физики, нормативных материалов и программ, инновационных схем образования, научных трудов по философии, социологии, психологии и педагогике, уточнением деталей исследовательского материала с использованием и анализом собственного опыта соискателя в преподавании физики, разработкой методологического аппарата и программы исследования;

-второй этап (1997-2001 г.г.) — характеризовался опытно-эксперимен-тальиой работой, использованием методов и приемов инновационных схем образования, их элементов, адекватных процессу прочного усвоения физических знаний и выработки умений; проведением поперечных срезов выявления исследуемых качеств по уровням знаний, умений, осуществлением наблюдений, бесед, анкетирования в процессе учебно-познавательной сферы, сбором опытных данных, уточнением теоретических положений, отраженных в психолого-педагогической литературе, коррекцией рабочей гипотезы, уточнением задач исследования;

-третий этап (2001-2004 г.г.) включал анализ результатов исследования, изложение теоретического и практического материала, его литературную обработку, формирование основных положений, заключения, методических рекомендаций проведения школьных занятий по физике, классификации и систематизации полученной информации, апробации и внедрения основных результатов исследования, литературное оформление диссертации. Степень новизны исследования заключается:

-в обособленности актуальности, необходимости и возможности использования методики педагогической науки в исследовании понятий «потребности», «мотива», «интереса» в их совокупности и единстве проявлений образовательного пространства школы;

-в использовании различных толкований, значений и функций потребностей, мотивов и интереса как побудителей активности деятельности, в определении понятия «потребностно-мотивационного отношения» применительно к изучению физики в школе;

-в исследовании потребностно-мотивационного отношения по структуре и функциям, как части потребностно-мотивационной области личности; рассмотрении потребностей, мотивов и интереса в условиях школьного образования и преподавания конкретного предмета физики, как совокупного единства потребностно-мотивационного отношения к усвоению физического знания;

-в определении элементов оценочных критериев потребностно-мотивационционного отношения, сгруппированных в блоки: мотивационно-оценочных ориентаций, потенциальных возможностей и мотивационно-волевой блок;

-в построении структурной модели потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию; в качестве структурных компонентов выступают оценочные критерии;

-в определении места и значимости реализации психолого-педагогических условий формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников как функциональной модели исследования, где каждый элемент условий выполняет свою специфическую функцию и реализуется в функциональном единстве всех его составляющих.

Теоретическая значимость исследования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию рассматривается нами как вклад в психолого-педагогическую науку, материалы которого могут служить теоретической базой изучения потребностно-мотивационной области личности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностического инструментария определения сформированности качественных критериев потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к предметному знанию физики; определении средств и методов формирования данного личностного образования в процессе усвоения учащимися физических знаний; разработке психолого-педагогических условий формирования исследуемых качеств. Полученные, в результате опытно-экспериментальной работы, теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы в процессе изучения школьниками курса физики в классах с углубленным изучением предмета. Программа дополнительного изучения физики в форме творческих консультаций может применяться в индивидуальном обучении.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, логикой проведения обучающего эксперимента, репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью методик.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Потребностно-мотивационное отношение старшеклассников к физическому знанию рассматривается нами как совокупность единства психологических характеристик личности, включающего познавательные потребности как состояние, отражающее необходимость и долженствование познавательной деятельности; мотивы, порожденные осознанием потребности к учению, определяющей причинность деятельности; интересы, сопровождающие познавательную деятельность и оказывающие влияние на ее устойчивость.

В общем смысле потребности, мотивы и интересы в своей совокупности и единстве являются источником и побудителем активности познавательной деятельности, обнаруживая условие прочности усвоения предметных знаний. Логическим основанием рассмотрения их единства служат:

-функциональная направленность потребностей, мотивов и интереса на активизацию деятельности;

-использование в психологических исследованиях понятия «потребност-но-мотивационной сферы личности»;

-возможность исследования единства, обусловленного направленностью учебного процесса на конкретный реальный результат, осознанной ориентацией учащихся на получение прочных знаний физики на уровне, позволяющем продолжение обучения по избранному профилю.

2.В психолого-педагогических исследованиях последнего времени наблюдается смещение акцента в школьном образовании на развивающие функции обучения, при занижении роли знаний. Между тем, опыт отечественной и зарубежной школ показывает, что эффективность обучения и развития личности учащегося достигается в сочетании содержания обучения (знания) и развития психических познавательных действий. В основе изучения проблемы исследования находятся «знания», в их конкретном исполнении - «физические знания».

3.Существующая практика школьного образования в методическом и содержательном значениях не обеспечивает выпускникам среднеобразовательных школ (11-е классы) перспективу дальнейшего жизненного пути, продолжения образования в высших учебных заведениях по причине недостаточной подготовки абитуриентов в выбранной ими отрасли науки. Ориентация, базирующаяся на желании (потребности), не подкрепляется адекватным уровнем знаний и умений. Следовательно, требуется дополнительное специальное обучение по избранной отрасли знаний. Опытно-экспериментальная работа в классах с углубленным изучением физики подтверждает теоретическое обоснование этого явления, сформулированного М.Н. Скаткиным, где каналами обогащения содержания общего образования признаны факультативные курсы, внеурочная образовательная работа, другие средства и формы углубления знаний /181, с.35/.

Формирование потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию рассматривается нами как процесс развития, углубления ориентации школьников на прочное усвоение предметного знания, в основе которого лежат учебные материалы содержательного свойства. Задача исследования заключается в развитии способности превращения имеющихся у школьников неустойчивых, импульсивных, отрывочных побуждений в зрелую потребностно мотивационную сферу личности с устойчивой структурой, доминированием и преобладанием отдельных мотивов и интересов, с их избирательностью, индивидуальностью, осознанностью этих потребностей, мотивов и интереса.

5.Потребностно-мотивационное отношение старшеклассников рассматривается нами как источник, средство, механизм функционирования побуждения к активизации учебно-познавательной деятельности.

6.Результаты проявления «побудителя активности» в школьном процессе изучения физики осуществляется на уровне сформированности элементов оценочных критериев потребностно-мотивационного отношения, сгруппированных в блоки: мотивационно-оценочных ориентаций, потенциальных возможностей и мотивационно-волевой блок.

7.Исследование проблемы формирования потребностно-мотивационного отношения в экспериментальной части основывается на традиционной системе образования, нормативных материалах содержания знаний и выработки умений. При этом подход к предметному знанию содержит элементы инновационных схем обучения: проблемного, развивающего, программированного, контекстного, модульного, эвристического, индивидуального, личностно-ориентиро-ванного. Этот подход включает в себя все то, что его совершенствует, становится более эффективным в условиях преподавания физики в школе. Процесс обучения основывается на признании ученика личностью, субъектом обучения, с субъектно-личностным опытом, учетом развития его способностей, творческого мышления, становления личностной позиции в реализации «САМО.» - самоопределении, самореализации, самообучении, самосовершенствовании и т.д.

8.Степень применения элементов инновационных схем преподавания физики в ходе педагогического процесса рассматривается нами как педагогическое взаимодействие учителя и ученика, в зависимости от уровня подготовленности учащегося, компетентности и мастерства преподавателя, его целенаправленности, целеустремленности и волевых качеств.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всего периода исследования: в публикациях центральных изданий (журналы «Физика в школе», «Информационные ресурсы России»), сборниках материалов методических и методологических семинаров, проходивших в учебно-методическом центре Управления образования администрации города Липецка; сборников научных трудов кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Промежуточные итоговые результаты исследования обсуждались на региональных, межвузовских конференциях. Основные положения диссертационного исследования были изложены в материалах, представленных на городском профессиональном конкурсе «Учитель года - 2000», а также обсуждались на заседаниях кафедры естественнонаучного цикла лицея №44 города Липецка.

Во Введении обосновывается актуальность исследования проблемы, определяются тема, цель, объект, предмет, задачи исследования, гипотеза, методы, исследования, научная новизна, практическое его значение, достоверность, излагаются положения на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию как педагогическая проблема» - изложены характеристики современного состояния овладения физическим знанием, раскрывается методологический аппарат исследования, психолого-педагогические аспекты формирования исследуемого явления.

Во второй главе «Управление процессом формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию» анализируются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, излагаются вопросы развития качественных характеристик, форм организации и проведения занятий, определения психолого-педагогических условий формирования потребностно-мотивационного отношения.

В заключении подводятся итоги экспериментальной работы, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу, методические рекомендации по формированию потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию.

В приложениях содержатся исследовательские материалы опытно-экспериментальной работы.

Результаты выполненного исследования дают основание заключить, что они, в основном, подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу, согласно которой процесс формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию может быть усовершенствован в следующих направлениях:

- в опоре на активизацию интеллектуальной и мотивационно-волевой структур целостной личности учащегося посредствам создания учебно-познавательных ситуаций, направленных на развитие его мотивационно-ценностного отношения к учебе, потенциальных возможностей и волевых качеств;

- в приведении в соответствие содержания программного учебного материала по физике индивидуальным характеристикам личности школьника;

- в осознанном принятии требований социума (школы) и выборе предметных предпочтений, устремленных на успешное усвоение физических знаний, умений, ориентацию и применение во внешкольной образовательной деятельности;

- в создании совокупности средств, методов и приемов обучения в школьных образовательных технологиях, а также методических материалов, нацеленных на усвоение физических знаний, на развитие творческого мышления, практических способностей и навыков в решении физических задач;

- в организации дополнительного обучения, как структуры творческих консультаций, ориентированной на продолжение обучения в специальных технических вузах.

С учетом дидактических условий, анализа учебного материала, его преобразование осуществлялось на уровне обобщающих знаний, в связи с чем, образовательный эффект специальной подготовки абитуриента основывается на системе общего и особенного, выявлении сравнительных элементов, сопоставления общих и отличительных признаков постижения исследуемого явления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы в 8-11 классах свидетельствовали: около 21% учащихся неполитехнической направленности по уровню развития интереса к физике и математике входят в группу первого уровня развития интереса; 45-53% учащихся образуют группу второго и лишь около 26% учащихся имеют устойчивые интересы, то есть входят в третью группу (18%) и четвертую группу (8%) по уровням развития познавательного интереса. В классах политехнического цикла, профиль которого предполагает углубленное изучение физики, химии, математики, информатики, соотношение результатов по подгруппам другое. Конструктирующий эксперимент показал, учащихся 8-9 классов, имеющих высокий уровень развития интереса к предмету незначительно - (6-7%), отнесенных нами ко второй группе - осмысление выбора профиля будущей специализации формальное. В старших классах школьники, осознав важность изучения науки для продолжения образования в будущем (поступление в институт), характеризуются третьим или четвертым уровнем развития познавательного интереса. При этом некоторые изменили профиль своего образования и перешли в другие классы (медицинский, экономический, юридический, гуманитарный). Таким образом, 63-72% учащихся составляют в третью группу, у которых познавательный интерес к изучению физики выступает как побудительная сила процесса учения: они старательно выполняют задания, предложенные учителем, внимательно работают с дополнительной литературой, совершенствуют навыки в решении задач, предлагают многовариантные пути их решения; рассматривают задачи повышенной сложности, встречающиеся на экзаменах в вузе; выполняют практические работы исследовательского характера. Им можно поручить трудоемкое задание, требующее большого внимания, аккуратности, кропотливой работы с первоначальными данными. Практика подтвердила безупречность выполнения этих заданий.

21-22% учащихся составляют 4 группы, соответствующие высшему развитию познавательного интереса. Они регулярно принимают участие в олимпиадах по физике различного уровня (школьных, областных, зональных, Всероссийских) и показывают отличные результаты. Свою будущую деятельность связывают с учебой в вузах, имеющих высокий статус: МГУ, МФТИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Анализ обучающего эксперимента, в ходе которого выполнялись задачи, поставленные в исследовании, эффективности экспериментальной работы, основанной на реализации психолого-педагогических условий по формированию потребностно-мотивационных отношений старшеклассников к физическому знанию, показали, что предположения, выдвинутые в гипотезе, подтвердились успешными результатами, неоднократно достигнутыми в ходе обучения школьников. Так, в результате подготовки от 55 до 65% выпускников 11 классов характеризуются средним уровнем развития потребностей, мотивов и интереса, тогда как высокого уровня развития потребностно-мотивационного отношения достигаются - 18-22% старшеклассников.

2.3. Психолого-педагогические условия формирования потребностно-мотивационных отношений старшеклассников к усвоению физического знания

Методология исследования проблемы формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к изучению физического знания в структурно-содержательной части опирается на феномен «побуждения» к деятельности, связанного с потребностью, мотивом и интересом. В наиболее общем смысле потребность понимается нами как психическое состояние субъекта учения, отражающее необходимость (осознанную или неосознанную) овладения предметным знанием. Мотив же соотносится с психическим состоянием, отражающим причину познавательной деятельности, интерес при этом характеризуется интенсивностью процесса учебной деятельности. В интегративной совокупности состояний и проявлений /потребностей, мотивов, интереса/, их развитие определяется направленностью личности учащегося на прочное усвоение физических знаний. Эти положения организуют исследовательское пространство диссертационной работы, концентрируют основное внимание на фундаментальных явлениях и отражают психологические атрибуты познавательной деятельности процесса обучения.

В связи с этим, исследовательские материалы, раскрытые в теоретической части содержания I главы диссертации послужили методологической основой разработки психолого-педагогических условий формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников, к усвоению физического знания, а предшествующие материалы II главы явились его методической основой, связанной с реализацией психолого-педагогических условий. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования построена на уверенности в их действенности и опыте преподавания физики в школе.

Как известно, учебно-образовательный процесс средней школы проходит в условиях социо-культурной среды и основывается на принципах, среди которых, в контексте нашего исследования, значимыми являются:

-гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного его развития;

-вариативность образования, выраженная в разнообразии типов учебных заведений, учебных планов и программ, учебников, форм обучения и воспитания;

-организация учебного процесса школы, регламентированного учебным планом, календарным графиком и расписанием занятий.

Психолого-педагогические условия успешности усвоения физических знаний предопределены задачами обучения, обусловленными программой и направленными на:

-развитие мышления учащихся, формирование у них умений самостоятельного приобретения и применения знаний, наблюдений и объяснений физических явлений;

-овладение школьными знаниями об экспериментальных фактах, понятиях, законах, теориях, методах физической науки; о современной научной картине мира, широких возможностях применения физических законов в технике и технологии;

-усвоение школьниками единства строения материи и неисчерпаемости процесса ее познания, понимание роли практики в испытании физических законов и явлений;

-формирование познавательного интереса к физике и технике, развитие творческих способностей, осознанных мотивов учения, подготовку к продолжению образования и сознательному выбору профессии.

Среди дидактических условий формирования потребностно-мотивационного отношения учащегося и механизмов его развития важными представляются:

-дифференцированные классы, работающие по программе с углубленным изучением предмета физики, мотивированы целью продолжения среднего образования; у школьников сформирована ориентация на усвоение физических знаний, активно проявляемая в период окончания обучения, получения аттестата зрелости с высокими оценками научно-естественных предметов;

-право каждого учащегося продвигаться в обучении соответственно с индивидуальными возможностями (интеллектуальными, физическими, духовными, социальными);

-гармоническое сочетание индивидуального и школьного обучения, обоснованного целью продолжения образования в соответствующих высших учебных заведениях и большой нагрузкой на самостоятельную подготовку по дополнительному изучению специального учебного материала;

-использование базовых желаний (лучшая оценка интеллектуальных достижений, удовлетворение любопытства и интереса, чувствование себя предельно удобно в процессе обучения);

-положительная мотивация класса (группы) на обучение; -сочетание потребностей (природных и социальных), обусловленных мотивацией учения, с учебно-познавательным интересом;

-подвижность и гибкость познавательных форм в обучении — от известного к неизвестному, конкретного к абстрактному, от простого к сложному, частного к общему, от наблюдения к мышлению и наоборот; -развитие любознательности, любопытства, интереса, творчества; -положительный эмоциональный настрой в работе с классом и отдельной группой;

-признание поощрения как более эффективного средства, чем наказания; -доминирование мотивации достижения успеха в усвоении физических знаний и умений.

Определение степени развития уровня потребностно-мотивационного отношения учащихся реализуется рядом диагностических средств:

-интервью или анкетой с прямыми вопросами типа: «Почему Вы выбрали физику?; «Ради чего Вы сделали этот выбор?»; при этом для облегчения ответов учащихся приводится перечень потребностей, мотивов, интересов способствующих выявлению «кажущихся причин» выбора, осознанных гипотетически, а иногда не осознанных до конца и только в условиях высокого уровня развития личностных их качеств данный вид диагностики может показать адекватный действительности результат. К тому же, ответы на вопросы иногда подвержены намеренным или ненамеренным искажениям. Значит, методсредство направлен на выявление «индикаторов потребностно-мотивационной тенденции» в учебно-познавательной деятельности школьника /215, с. 201/;

-экспертом непосредственной проверки и оценки знаний физических явлений, законов, положений, обнаруженных на школьных занятиях и выработки умений, в этих случаях, выступает, как правило, учитель физики.

В ходе опытно-экспериментальной работы по развитию и становлению потребностно-мотивационной сферы деятельности учащихся, нами выявлены затруднения, преодоление которых в процессе обучения весьма значимо, например:

-ярко выраженный устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим;

-неудовлетворенность ходом и характером учебных занятий; -отрицательное отношение к жесткому контролю;

-возможность формирования ситуативных мотивов в выборе профессии;

-недостаточная сформированность социальных мотивов.

Между тем, этому периоду взрослости присущи:

-избирательность познавательных мотивов;

-интерес к новым знаниям и способам их добывания;

-развитие мотивов самообразования и самоопределения;

-значение осознания личностного смысла учения.

Функциональный анализ потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассника (10-11 классы) показывает, что процесс ее формирования является многоуровневым. Так, в начальный период обучения (начало 10-го класса) проведенное нами констатирующее исследование, позволило классифицировать физические знания и умения на два уровня: информационный и ценностно-ориентационный. Первый из них имеет характеристику полученных знаний по предмету «физики»и выработанных умений слушать, наблюдать, делать опыты, рассуждать и обобщать. Этот уровень знаний и умений охватывает хорошо усвоенный учебный материал 8 и 9 классов общеобразовательной школы по программе основного курса «физики» первой ступени обучения, ограниченного знаниями и умениями, необходимыми для предмета физики с акцентированием внимания на механике и электродинамике, а также на предварительных сведениях о свете, звуке, тепле, о строении вещества, выработке основных наиболее значимых понятий и терминов. При обследовании учащихся нами обращалось внимание не только на глубину и прочность усвоения программного материала, но и на широту распространения интереса школьника-собеседника.

Констатирующие обследования проводились в форме индивидуальной беседы о рассмотрении оценки знаний в предыдущих классах по предметам естественнонаучного характера (химии, математики, физики). Значительный материал для эксперимента дали групповые занятия-собеседования начального периода обучения в 10-ом классе (первый месяц обучения). В результате выявлен, информационный уровень знаний и умений у 47-53% учащихся. Начало занятий в 10-м классе способствовало предварительному установлению наличия сформированности основных элементов свойств, личностных качеств обучающихся, их направленности, ориентации и отношения к предметным знаниям. Так элементы, характеризующие ценностно-ориентационный уровень знаний и умений этой группы, находятся в сравнительно «зачаточной» форме, личностные ориентации определены неотчетливо, значимость смыслов просматривается на уровне желаний.

Второй уровень, характеризующий остальную часть класса (ценностно-ориентационный), отличается обширными знаниями предмета, развитым аппаратом оценки, выбора позиции в учебе, отборе предметной информации, порой превышающей программный материал. Как правило, учащиеся этого уровня отличаются более высокими оценками, полученными по всем предметам 8 и 9 классов. У них прослеживаются задатки ориентации на физическое знание, отмечается подчеркнутое предпочтительное отношение к естественнонаучным знаниям и предметам /математике и физике/. Треть состава школьников ориентирована на продолжение обучения в педагогическом и политехническом университетах города Липецка.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и лонгитюдные наблюдения периода обучения в 10-11-х классах показали, что граница между двумя уровнями, определенная в начале подготовки, не сохраняется и не является сколько-нибудь значимой для установления уровней сформированности потребностно-мотивационных отношений. Однако характерным является то обстоятельство, что, из общего состава 11 класса, выделяется группа учащихся («одаренных» юношей и девушек), обладающих не только знаниями и умениями, высокими оценками по математике и физике, но и осознанными потребностями к овладению предметных знаний, разносторонними интересами, проявляемыми в ходе учебы, устойчивой мотивацией и ориентацией на продолжение обучения в вузах.

Результаты констатирующего эксперимента учащихся 10 класса, полученные в начале занятий, послужили содержательной и методической базой для работы по исследованию проблемы: разработки гипотезы, определения задач опытно-экспериментального обучения, выявления психолого-педагогических условий его проведения. Полученный исходный материал, а также личный опыт работы преподавания физики 8 - 11-го классов включительно, позволили обнаружить специфику обучения старшеклассников с твердым намерением продолжения образования, наметить пути, средства, методы и формы, прочного усвоения предметных знаний, как ориентиры организации и проведения исследовательских работ в условиях школьного образования. Содержательными и методическими материалами явились программные и нормативные документы, пособия и справочники для поступления в высшие учебные заведения, сборники задач повышенной трудности и др. В опытно-экспериментальной работе уточнялись, корректировались психолого-педагогические условия формирования личностных качеств старшеклассников, определяющих потребностно-моти-вационную сферу деятельности. При этом необходимо было отказаться от намерений учащихся к поступлению в высшие учебные заведения без дополнительно организованных занятий в силу объема и содержания, временных возможностей школьных занятий, не вызывающих уверенности в успешности реализации желаний, намерений, способностей.

Таким образом, нами обнаружено, что формирование потребностно-мотивационной сферы деятельности школьника нуждается в специальной его подготовке к продолжению учебы по избранному профилю. В этой связи, становится очевидным, что наибольшего эффекта в обучении добиваются преподаватели, ведущие занятия в 11 классе с углубленной подготовкой по физике: в условиях школы организовывают и проводят дополнительное обучение. В наших условиях это приобретает форму творческих консультаций, преимущественно, в объеме малых групп с реализацией индивидуального подхода к обучению и дифференцированного подхода к формированию малых групп школьников.

Формирование потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассника предполагает поиск путей и средств, адекватных условий развития его личности, способного осуществлять самоопределение, самореализацию в контексте школьного образования познании физических законов, положений, современной научной картины мира. При этом психолого-педагогические условия, в общем смысле, понимаются нами как факторы социокультурной среды, в которой протекают педагогические образовательные процессы - совокупность обстоятельств, обусловленных причинными событиями, влияющими на действия процесса явления.

Психолого-педагогические условия формирования исследуемого качества, по своим функциональным проявлениям, разделяются, с некоторой условностью, на непосредственно педагогические (дидактические), характеризующие учебно-познавательный процесс школьного обучения и социально-обусловленные, где социальная среда жизнеобитания и жизнедеятельности школьника выступает отражением региональных условий социума (семьи, школы, класса, региона и др.). Основным содержанием психолого-педагогических условий, в данном случае, являются дидактические условия, ибо они создаются преднамеренно как обстоятельства, руководимые учителем физики, обусловливающие содержание формирования исследуемого явления. В данном случае, они оказывают значительное влияние на успешность протекания процесса формирования, часто затрудняющие его.

При разработке дидактических условий, как социально-обусловленных, мы опирались на научные позиции психологов, педагогов и социологов в контексте развития потребностей, мотивов и интереса в школьном образовании, педагогических принципов, характерных для исследуемого явления, методических материалов, отражающих инновационные методы, приемы, находки, а именно:

-системный подход как научный принцип исследования (С.И. Архангельский, В.А. Карташев, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский и др.);

-аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.);

-деятельностный подход к организации педагогического процесса (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

-концепции психологии личности школьника (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.Д. Никандров и др.);

-субъектно-деятельностный подход к развитию и формированию личностной позиции (В.А. Сластенин);

-концепции педагогической технологии (В.П. Беспалько, Н.Е. Крылова, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова и др.);

-методологические разработки преподавания физики в школе (А.В. Усова, А.В. Перышкин, В.Г. Разумовский и др.).

Методологическое основание исследования учебно-воспитательного процесса школы базируется на двух составляющих: инвариантной и вариативной частях, где в качестве инвариантной - выступает системный, аксиологический и субъектно-деятельностный методологический подходы. Вариативную часть методологического основания составляют подходы, адекватно отражающие специфику исследования, например, предметно-познавательный. При этом системному подходу принадлежит приоритетная роль в исследовании процессов развития личностных характеристик учащегося. Ключевым понятием данного подхода является «система», различные толкования которой в научных источниках сводятся к определению системы, как совокупности взаимосодействующих компонентов. В нашем исследовании мы опирались на определение, данное В.А Карташевым, в основе которого лежит установление «функциональной системы» П.К. Анохина. Так, функциональный компонент системы связан с выделением и определением функций системы в целом и ее элементов, установлением механизмов функционирования и функциональных зависимостей внутри системы; динамический - определяется развитием, дальнейшим изменением и ее преобразованием, образованием системного феномена, анализом его прошлого, настоящего и, возможно, будущего состояния.

Как эвристический аппарат, системный подход позволяет методологически достоверно построить стратегию исследования. Его значимость определяется исходным понятием - системой, особенностью лексического применения которого является связь с прилагательным в именительном падеже, например, «педагогическая система» или с дополнением в родительном падеже — «система управления» и т.д., выражающих определенную конкретность. Термин «система» имеет смысл «единства множеств», но содержательную нагрузку несет дополнительная часть словосочетания /81/.

Системный подход обусловлен необходимостью рассмотрения явления не изолированно от среды, в которой оно происходит и развивается, а в целостном единстве, с учетом внешнего влияния на целое и внутреннего строения системного явления. Таким образом, в исследовании совокупности психологических понятий потребности, мотивов и интереса, системный подход предопределяет структурный анализ, соотносимый со строением системы и функциональным анализом, связанным с исследованием зависимостей, взаимообусловленностей структурных элементов, определяющих место потребностно-мотивационных отношений в сфере образования. Аксиологический подход и его применение в образовательном процессе школы позволяет каждому учащемуся: выбрать свои нормы-ценности, нормы-предпочтения, смещая ценностные доминанты на предметное знание физики; сформировать личностное отношение, свое видение перспектив усвоения физических знаний. Значительный вклад в ориентацию старшеклассника на будущее, связанное с предметным знанием, оказывает осознание им предметного знания как ценности, как средства обеспечения жизнедеятельности. Опора на ценности физического знания позволяет стабилизировать процесс усвоения, развивать возможности самоопределения, самооценки, самореализации. Данный подход находится в основе блока элементов мотивационно-ценностных отношений, как одного из составных частей потребностно-мотивационной сферы личности школьника. Аксиологический подход усматривается в основе осмысления ценности в совокупности социокультурных процессов и явлений.

В этой связи, исследование потребностно-мотивационного отношения старшеклассника опирается на концепции отечественной психологии личности, исследующей потребности, мотивы и интересы как побудители активности учебно-познавательной деятельности, совокупности их проявления в поведении и учебе. Так, весьма важным для нашего исследования являются: положения С.Л. Рубинштейна о развитии потребностей в деятельности, их связях с интересами субъекта; исследования Е.П. Ильина о мотивах и мотивации, веер мотивационных побуждений которых рекомендуется рассматривать в функциональной совокупности; исследования В.Д. Шадрикова структуры потребностей в их иерархии и взаимосвязях; исследования Н.И. Шевандрина, Б.И. Додонова, Д.И. Фельдштейна, И.А. Джидарьяна о признании и обращении этих авторов к понятию потребностно-мотивационной сферы личности.

Субъектно-дятельностный подход, основателем которого является В.А. Сластенин, способствует рассмотрению субъекта обучения учащегося как личности, обладающей феноменом «Само.» - самоопределения, самореализации, саморазвития, самосовершенствования и т.д. Выработка у школьников самостоятельности в учебе, формировании и становлении личностного их отношения к предметным знаниям, личностной позиции, является основополагающим в формировании потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к усвоению физического знания.

Анализ концепций инновационных технологий обучения, целостного процесса преподавания физики в школе, позволил нам выделить: принципиальные положения, влияющие на эффективность усвоения физических знаний; проследить проявление интереса в учебном процессе, обусловленное осознанным побуждением, желанием, потребностями и мотивами изучения предмета физики; разработать научно-практические рекомендации по преподаванию физики в школе; отобрать наиболее ценные приемы, адекватные нашему пониманию их значимости в конкретных условиях; использовать педагогические принципы - классификацию, обобщение, систематизацию, как системообразующие конструкты усвоения знаний.

В процессе опытно-экспериментальной работы получили подтверждение выдвинутые в гипотезе положения, активизации личностных структур сознания учащихся в учебно-познавательной деятельности, ее эффективность в усвоении предметного знания. В основе активности личности старшеклассника нами мыслятся: осознанная, прочувствованная потребность, отражающая личностную и социальную значимость предмета; необходимость прочного усвоения знаний и умений, ориентированная на перспективу и личностный смысл; подкрепление потребности возникшим мотивом, определяющим причинность усвоения физических знаний, их приоритетность; признание и внутреннее принятие предпочтительных знаний физики, по сравнению с другими предметными знаниями.

Процесс усвоения знаний и умений усиливается неугасаемым интересом к расширению познавательного пространства освоения современной научной картины мира, углублению этих знаний, выработке умений применения их на практике, в опыте и эксперименте, решении физических задач. Прочность усвоения предметного знания (физики) базируется на необходимости использования в учебно-познавательном процессе принципа обобщения, как основного системообразующего явления, весьма значимого в учебном процессе. Обобщение соотносится с систематизацией и квалификацией, основанных на анализе и синтезе, сравнении и сопоставлении, выявлении сходства и различия в физических явлениях, законах и положениях. Обобщение как принцип, реализуется посредством обобщающих заключений по теме, обобщающих повторений содержания усвоенного знания в целях его закрепления, обобщающих уроков, проводимых в форме урока-конференции, урока-деловой игры, показательного урока, интегрированного урока и др. форм занятий. В качестве обобщений знания могут выступать в решении физических задач, комплексных по содержанию изучаемого материала, обобщающие практикумы совокупности содержания отдельных тем. В целом, обобщение в изучении физических знаний и умений направлено на прочное усвоение знаний и на развитие интеллекта, мышления. При этом работают абстракция и фантазия, интуиция и воображение, способствующие развитию творческой мыследеятельности старшеклассников.

Преподаванию физики в школе, обобщению содержания материала уделяется особое внимание, необходимость реализации которого подтверждается нормативными документами /учебными программами/. Активизация учебного процесса по изучению предметов школьной программы, в том числе физики, реализуется решением физических задач, по своей сути, имеющих проблемный характер. Теоретическая же часть урока определяется созданием проблемных ситуаций, адекватно отражающих содержание изучаемой темы, активизирующих урок и оказывающих позитивное влияние на ход работы школьников. Урок проходит живо, на подъеме реализации творческих устремлений, творческих находок, «познавательных открытий, подтверждающих догадки, зародившиеся ранее».

Создание позитивного настроения класса, во время проведения занятий, выступает как важное условие формирования мотивационно-ценностного отношения к познанию. При этом психолого-педагогические условия обусловливают организацию и проведение учебно-познавательного процесса на эмоциональном уровне, обеспечивающем позитивное отношение обучающихся к усвоению физических знаний. Такое психологическое состояние достигается путем снятия возможных «психологических» барьеров посредством создания бесконфликтной среды, комфортности каждого школьника в обстановке, исключающей возникновение у них чувства страха за неудачно высказанную мысль или действие. В личностной же ситуации учащийся испытывает «эмоциональное благополучие», реализующее врожденную у человека от природы потребность в одобрении. Методологическое основание усвоения знаний в контексте создания психологического климата находится положение

C.JI. Рубинштейна о природе психического, взаимосвязи знаний и переживания в сознании человека, отраженное формулой «сознание человека - это единство переживания и знания» /176, т.1,с.17). В обобщенной форме данное положение определяется как «сознание - единство субъективного и объективного» (176, т.1, с.18). Обеспечение же психологического комфорта на занятиях соотносится с эмпатией учителя, как способности постигать эмоциональные особенности учащихся, проявляющейся в форме понимания, сочувствия, сопереживания. Итак, анализ опытно-экспериментальной работы показал, что создание психологического комфорта тесно связано с мотивационно-оценочным отношением к предметным знаниям, реализация взаимодействия которого требует выполнения ряда условий:

-педагогическое взаимодействие учащихся на занятиях требует от каждого из них личностной позиции, ее осознания в учебно-познавательном процессе, своей уникальности, места в учебном коллективе класса;

-открытость каждого учащегося обнаруживает свои желания, способности, возможности в прочном усвоении знаний, предъявлении внутренних смыслов к познанию физики;

-наличие сформированной установки на активное участие в учебно-познавательном процессе предполагает развитие умения слышать другого, понимать его, возражать, доказывать свое осмысление вопроса;

-позитивный настрой на понимание другого, принятие его точки зрения, проявления внимания воспринимается с интересом и определенным тактом к другим учащимся;

-адекватное взаимное уважение педагога и учащегося, при получении от него информации и наоборот, от учителя для учащегося, представляется как самооценка школьников своего уровня знаний и соотнесения их с требованиями учебной программы;

-создание возможностей на занятиях проявления личностных качеств, знаний и умений учащихся, способностей анализировать, обобщать учебный материал, делать выводы и умозаключения.

Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективность усвоения физических знаний обеспечивается реализацией в процессе учебно-познавательной деятельности рядом педагогических методов, наиболее значимыми из которых представляются методы:

-классификации и систематизации знаний в усвоении содержания программного материала;

-обобщения и повторения изученных ранее знаний; -создания проблемных ситуаций и решения творческих задач; -индивидуального обучения в дифференцированных малых группах; -дополнительного обучения, как формы творческих консультаций. Использование методов, характеризующих целостный учебно-познавательный процесс, способствующий формированию совокупности умений — действий, выражаются:

-в умении слушать (объяснение учителя, ответы товарищей, вопросы учителя и товарищей к учителю, оценки собственного ответа);

-умении работать с наглядностью (формировать вопросы к иллюстрациям фактов, явлений, представлять текст в форме таблиц и схем, изготавливать наглядное пособие по тексту, давать рекомендации к его использованию, оценке наглядных пособий);

-умении работать с текстом (излагать своими словами, составлять план изложения, систематизировать текстовой материал, строить логически законченный рассказ, доклад, сообщение);

-умении оперировать знаниями (пользоваться справочной литературой, делать обобщения, формулировать познавательную задачу текста, высказывать собственное мнение по тексту, формулировать вопросы, сопоставлять новый материал с известным);

-умении применять знания на практике (формировать гипотезу исследования, намечать пути ее проверки, осуществлять перенос ранее усвоенного на новое).

По своей значимости эти умения можно отнести к обобщенным умениям (А.В. Усова, Г.И. Щукина). Отражая интеллектуальную сторону знаний, обобщенные умения позволяют учащимся действовать свободно, быстро совершать предметные действия. Они опираются на личностные характеристики школьников, среди которых важными представляются: сознательность, интеллект, целенаправленность, прогрессивность, практическая действенность, вариативность, мобильность. Характеризуя обобщенные умения, А.В. Усова заключает: «категорию умений, гибких по своим свойствам, легко переносимых в новые обстоятельства, нацеленных на развитие интеллектуальных способностей учащихся, можно назвать обобщенными умениями» /197, с.5/.

Особенностью педагогических методов формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию является наличие единства когнитивных и практических способов действия в совокупности с их личностными позициями, личностным смыслом, мотивационно-ценностным отношением к знаниям и умениям. Личностные способы действия придают субъекту обучения личностную окраску физическому знанию, открывают ему новые представления о его потенциальных возможностях, ценностях в поисках и познании истины, принятии самостоятельных решений.

В процессе экспериментального обучения нами проведено обследование учащихся, целью которого была проверка целесообразности проводимой нами работы для внесения некоторых коррективов в дальнейший процесс усвоения знаний. При этом рассматривались следующие вопросы:

-степени усвоения знаний и овладения умениями в области физики; -трансформации позиции учащихся в части понимания значимости усвоения физических знаний и выработки умений;

-изменения мотивации потребности и интереса к физическому знанию, уровней ориентации на предметное знание и продолжение обучения.

Результаты вида изменения критериев по данным вопросам обследования нашли отражение в разделе 2.2 данной работы.

Использование педагогических условий в процессе формирующего эксперимента, в целом, способствовало стимулированию познавательной активности присвоения ценностей физического знания, приобретения опыта самоопределения, формирования предметных знаний и умений, выраженных в расширении, упрочении, наполнении мотивационно-ценностным их смыслом. В целом, педагогические условия способствовали: формированию потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассника, его мотивационно-ценностного отношения к предметным знаниям; развитию потенциальных возможностей и способностей, проявляющихся в предметных знаниях и умениях; формированию мотивационно-волевых качеств личности, способствующих устойчивости процесса усвоения знаний и умений.

Таким образом, подводя итоги анализа формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к усвоению физических знаний, нами сформулированы психолого-педагогические условия:

1 .Методологическим каркасом исследования, выступающим в качестве базового основания, является использование в работе системного, аксиологического, деятельностного, субъектно-деятельностного, дифференцированного, индивидуального и предметно-познавательного подхода, совокупность которых, в своих проявлениях, создает исследовательское пространство, направляет процесс исследования на его предмет в пределах объекта, акцентирует на наиболее значимые стороны, конструкты, критерии структуры исследуемого явления, способствует возможности применения в учебно-познавательном процессе адекватных предмету и объекту исследования методов, приемов, способов формирования потребностно-мотивационной сферы деятельности учащихся;

2. Активизация личностных структур сознания старшеклассников достигается посредством создания гармонии чувственного и рационального, эмоционального и интеллектуального, постоянной актуализации эмоциональной отзывчивости учащихся и их интеллектуального потенциала, оценки и ценностного осмысления объекта (предметного знания) через его эмоциональное переживание; факт ценностного осмысления и оценки требует от познающего развитых способностей к самонаблюдению, самоопределению и самоконтролю;

3.Осознанная необходимость усвоения учащимися физического знания, отражающая устойчивую потребность, мотивируемый интерес к знаниям соотносятся с потребностями, мотивами и интересом, ориентацией на дальнейшее продолжение обучения и целеполагания;

4.Сочетание и учет физико-математических способностей обучающихся, уровней их развития в изучении физического знания с их мотивационно-воле-вой сферой, ориентированы на дальнейшее продолжение обучения в соответствии с выбранным предметом;

5.Соотнесенность и соотносим ость психофизиологических, физических, психических качеств личности старшеклассника с социокультурными условиями школы, региона, социума;

6.Применение совокупности инновационных принципов и методов обучения, направленных на успешное прочное усвоение физических знаний и умений, а именно: систематизации, классификации, обобщения, решения проблемных физических задач повышенной сложности, создания проблемной ситуации на занятиях стимулированы на активизацию учебного процесса^ дополнительного обучения в форме творческих консультаций;

7.Соответствующая подготовка учителя — организатора и воспитателя классного коллектива, обладающего высоким профессиональным мастерством, опытом творческой работы, ответственности за результаты, энтузиазм и социальная активность, профессиональная компетентность и осмысленный педагогический труд сочетаются с личностно-деловыми его качествами.

Таким образом, выявленные нами гипотетически психолого-педагогические условия формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к изучению физического знания реализованы в опытно-экспери-ментальной работе, обусловившие эффективность развития, становления и формирования исследуемых качеств личности школьника, результаты которого позволили нам сделать выводы и сформулировать методические рекомендации.

Заключение

Проведенное исследование посвящено разработке одной из актуальных проблем, стоящих перед современной школой - эффективности освоения учащимися системы знаний в учебно-познавательном процессе, усвоение которых выступает центральной частью их обучения (С.Л.Рубинштейн, 176, т.П. С.84). Проблема исследования акцентирована на прочном овладении физических знаний старшеклассниками, познавательные потребности, мотивы и интересы выступают как побудители активизации их учебной деятельности: потребности отражают необходимость и осознанное долженствование усвоения физических знаний; мотив служит причиной деятельности, направленной на цель, обусловливает личностный и социальный их смысл; устойчивый интерес обеспечивает избирательность преобладания мотива и потребности к предмету физики в соответствии со способностями, склонностями и предпочтениями учащихся.

Между тем, в отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности деятельности человека. Потребность активизирует деятельность и находит свое завершение в ней. Деятельность же может быть понята через возникновение и удовлетворение потребностей, выступающая как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъектом и объектом. Деятельность понимается как процесс изменения и создания нового объекта, развития личности, в структуре которой представлены социальные потребности высокого назначения, обеспечивающие человеку познание природной и социальной действительности, свободу в жизнедеятельности и путь к творчеству. Потребность в познании выступает и как общая потребность в жизненной ориентировке - человек нуждается в знании мира, в котором он живет, и как частная потребность - стремление к познанию специфических явлений действительности.

Как известно, познавательная потребность понимается с точки зрения особого психологического состояния индивида, ощущаемого или осознаваемого им чувства неудовлетворенности, отражения в психике несоответствия между существующим уровнем имеющихся у него знаний и более высокими уровнями (познавательной деятельности) научного творчества. В этом случае, познание становится не целью, а средством удовлетворения потребности в творчестве. Например, активное включение старшеклассника в процесс познавательной деятельности необходимо для систематического его развития творческих способностей, развивающихся параллельно с умственными способностями, одной из важнейших предпосылок которого является наличие определенной умственной активности (как потребности в умственной деятельности). В связи с этим, исследования ученых (Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова, Н.С. Лейтес и др.) показали существующее расхождение между интеллектуальной активностью и общими умственными способностями, что вполне закономерно. Причина здесь кроется в самой природе интеллектуальной активности, как результата тесного взаимодействия интеллектуальной и мотивационной подсистем личности. Таким образом, мы не можем определенно говорить о качественном уровне интеллектуальной активности, опираясь на уровень умственных способностей испытуемых, без учета особенностей их мотивационной сферы. Именно потребностно-мотивационная сфера личности является ведущим компонентом формирования ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности и познавательных потребностей, как свойства личности старшеклассника.

Развитие комплекса познавательных и социально значимых мотивов лежит в основе формирования учебно-познавательных потребностей старшеклассников при изучении курса физики. В ходе опытно-экспериментальной работы нам представлялось интересным изучение влияния мотивационной их сферы на познавательные потребности изучения физики. При этом мотив, как осознанное побуждение определенного действия, рождается, формируется в деятельности, обусловливается задачами и целями, направленными на достижение целей деятельности, в которой мотивы чрезвычайно многообразны, проистекая из различных потребностей и интересов. Мотивация, как процесс реализации мотива, тесно связана с оценкой знаний, характером и уровнем личностных притязаний, успеха в учебе, уровнем освоения физического знания, поведением учащегося. Вместе с тем, основными мотивами учения являются овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для старшеклассников в предстоящей трудовой деятельности, учебе, стремлении подготовиться к будущей деятельности. Поэтому они опосредованы целью и результатом учебно-познавательной деятельности, тесно взаимодействующие с интересом и проявляемые в учебе интерес к предмету, его содержанию, в соответствии с потенциальными интеллектуальными возможностями, склонностями и способностями.

Применительно к предмету физики познавательный интерес и учебная деятельность старшеклассника по усвоению физических знаний находится в диалектической взаимозависимости: познавательный интерес побуждает и способствует учебной деятельности на познание предмета, успешная же деятельность овладения физическими знаниями повышает и усиливает интерес к предмету. По нашему мнению, особое внимание здесь следует уделять опосредованному интересу к предмету, осуществляющему связь физического знания с намеченной практической деятельностью, имеющей продолжение обучения в вузе. При этом замечено, что изменение интереса к предмету, расширению физических знаний связано с развитием физико-математических способностей, логической работой мыследеятельности, ростом способностей к рассуждению, отвлеченному теоретическому мышлению, анализу и синтезу, сравнению, различению, обобщению, классификации и систематизации. Значимость потребностей, мотивов и интереса, как побудителей активизации деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе школы, обращение психолого-педагогической науки к потребностно-мотивационной сфере личности, предопределили наше исследование потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию. Таким образом, анализ научных работ по философии, психологии, педагогике, социологии, научно-методических материалов преподавания физики в школе, личного педагогического опыта способствовал:

-теоретическому обоснованию необходимости, разумности и возможности в исследовании потребностно-мотивационной сферы деятельности старшеклассника, применительно к условиям изучения предметного знания, в частности, физики, в интегративной совокупности структурообразующих предмет исследования конструктов - потребностей, мотивов и интереса;

-определению путей формирования потребностно-мотивационного отношения учащихся к предметному знанию, проявления его в учебно-познавательном процессе школы в условиях класса с углубленным изучением физики;

-диагностированию значимости исследуемой совокупности качественных характеристик, вниманию к профессиональному мастерству учителя, его личностным качествам, как одному из психолого-педагогических условий исследуемого явления;

-акцентированию принципов, методов, средств и приемов, применяемых при обучении физике, в целях развития, становления и формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников, в том числе, систематизации, классификации, обобщения, стимулирования, активизации, решения проблемных задач повышенной сложности, создания на занятиях проблемных ситуаций, применения различных форм занятий, направленных на успешное и прочное усвоение физических знаний;

-реализации методологических и методических сущностей в опытно-экспериментальной работе, проявления их в учебной деятельности школьников, подтвержденных позитивными результатами, прослеженными нами в динамике развития оценочных критериев, объединенных в блоки: мотивационно-оценочных отношений, потенциальных возможностей и мотивационно-волево-го блока;

-выявлению уровней развития потребностно-мотивационного отношения, определению их сформированности в пределах высокого и среднего уровня в условиях обучения в классах с углубленным изучением физики;

-теоретическому исследованию потребностей, мотивов, интереса в условиях изучения физики в школе при создании теоретической структурной модели потребностно-мотивационного отношения старшеклассников, характеризующихся оценочными критериями и психологическими элементами, сгруппированными нами в блоки;

-процессу опытно-экспериментальной работы формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к изучению физики в школе, разработке методических рекомендаций углубленного изучения физики в общеобразовательной школе (10-11 классы);

-разработке качественных критериев оценки формирования потребностно-мотивационных отношений старшеклассников к усвоению физических знаний, в качестве которых выступают: осмысленность значимости усвоения физических знаний и умений на уровне, адекватном требованиям, выдвигаемым социумом; соотнесение физических знаний и умений с личностными целями и смыслом; ориентация учащихся на прочное усвоение физических знаний, самоопределение на профессию, связанную с физическими знаниями; сформированность самостоятельности и развитие интеллектуальных, творческих способностей на уровне добывания знаний и оперирования ими; сформированность мотивационно-волевых качеств личности; соотнесенность самооценки своих возможностей и способностей с нормативными требованиями; устойчивый интерес к учебе и усвоению физических знаний, выраженных хорошей успеваемостью в школе;

-выявлению динамики развития потребностно-мотивационного отношения старшеклассников в учебно-познавательном процессе, структурными компонентами которых выступают потребности, мотивы и интерес, где элементы процесса усвоения знаний сгруппированы в оценочные блоки: мотивационно-оценочных ориентаций, потенциальных возможностей и способностей, мотивационно-волевой блок;

-формированию на основе теоретического исследования потребностей, мотивов и интереса понятия «потребностно-мотивационного отношения», которое, в школьных условиях изучения физики, определено как интегративная совокупность психологических конструктов; ее структура фиксируется потребностями, мотивами и интересом старшеклассников при изучении ими физики в школе; их учебно-познавательные действия отражают потребностно-мотивационную сферу деятельности как функциональную модель;

-развитию положения о теоретической структурной модели потребностно-мотивационного отношения старшеклассников отражающего иерархию структурных компонентов модели и зависимости их друг от друга в учебно-познавательном процессе; при этом психолого-педагогические условия отражают функциональную модель потребностно-мотивационной сферы их деятельности, где каждое условие взаимосвязано и взаимодействует друг с другом, выступая элементом ее функциональности. Единство структурной и функциональной моделей предопределено природой целостного учебного процесса школы, организация и управление которого отвечает жизненным интересам и потребностям старшеклассников, с его адекватным воздействием на интеллект, чувство и волю.

Методические рекомендации по формированию потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию

Одной из главных задач, исходящих из общих проблем совершенствования учебного процесса школы, является повышение качества знаний учащихся, воспитание у них стремления к непрерывному углублению своих знаний, умений самостоятельного пополнения и применения их на практике, решение которой тесно связано с активизацией познавательной их деятельности. Существуют два основных типа познавательной деятельности -репродуктивный и продуктивный, первая из которых, подлежит всемерной активизации. Организация репродуктивной деятельности должна целенаправленно развивать потребностно-мотивационную сферу личности, способствовать повышению качества усвоения знаний, что служит одним из необходимых условий перехода учащихся к продуктивной познавательной деятельности - высшей ступени познания.

Методологические основы формирования потребностно-мотивационного отношения старшеклассников к физическому знанию направлены на развитие способности превращения имеющихся у школьников неустойчивых, импульсивных, отрывочных побуждений в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, доминированием и преобладанием отдельных мотивов, избирательности и индивидуальности, включающих в себя осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредованные целостной личностной позицией старшеклассника. Формирование мотивационно-ценностной ориентации учащихся на усвоение физического знания понимается нами как процесс интериоризации готовых мотивов и целей в сознании учащегося, постановкой его в такие учебно-познавательные условия и ситуации, активизирующие учебную деятельность, в которых проектируемые и ожидаемые (желаемые) цели, мотивы, потребности и интересы должны получить свое дальнейшее развитие, в опоре на внутренние устремления самого учащегося, его индивидуальность, способности к физическому знанию и имеющийся опыт учебы. Повышение эффективности процесса обучения, формирование у обучающихся глубоких и прочных знаний должно быть связано с организацией работы по непрерывному развитию познавательных интересов, базирующихся на осознанных потребностях и мотивах.

Методы обучения /словесные, наглядные, практические/, широко используемые в работе учителя, на наш взгляд, имеют ряд недостатков. В любом из них можно выделить внешнюю форму протекания совместной деятельности ученика и учителя, логический путь усвоения знаний, приемы педагогического управления познавательной деятельностью. При одинаковой внешней форме, изменение логической структуры и приемов педагогического управления приводит к появлению различных, по ценностному содержанию, методов, имеющих одно и то же формальное наименование. В реальных условиях учитель редко выполняет требования адекватности типа управления типу познавательной деятельности учащихся. На уроках, довольно часто имеют место быть случаи репродуктивной познавательной их деятельности, лишенной управления. Продуктивную же познавательную деятельность учитель пытается организовать по образцу, используя, при этом репродуктивную деятельность. Помимо всего прочего, проникновение в педагогику идей кибернетики вскрыло и такой важный недостаток общих методов обучения, как затрудненность в получении учителем информации о ходе овладения учащимися знаний на этапах познания, потому как учитель не может: своевременно вносить необходимые коррективы в свои объяснения и в работу отдельных учащихся; приспособить дальнейший ход работы к темпу, уровню познавательной деятельности и особенностям каждого ученика в классе. В этом случае, обучение при существующих методах недостаточно индивидуализировано, в силу невысокой результативности.

Следует однако отметить, что в последнее время стало незаслуженно принижаться положительное значение общих методов. Воспитывающая роль учителя, эмоциональное и образное раскрытие содержания учебного материала, влияние на ученика самой его личности, учет индивидуальных психологических особенностей обучающихся, педагогический такт, общая эрудиция и культура, то есть все, что входит в понятие "педагогического мастерства" и "педагогического искусства", как неотъемлемого компонента учебного процесса. Напрашивается вывод: в управлении педагогическим процессом необходимо сочетание общих методов с такой дидактической системой, в которой уровни развития познавательных интересов предполагают познавательную деятельность и управление этой деятельностью.

Между тем, психолого-педагогические исследования показывают, что организации активной репродуктивной деятельности учащихся и требованиям удовлетворяет программированное обучение. Его сочетание с общими методами позволяет целенаправленно проводить работу по развитию познавательных интересов, решать проблемы управления познавательной деятельностью школьников и индивидуализации обучения при сохранении ведущей роли учителя.

Эффективность использования программированного обучения во многом зависит от качества его материалов. Так, мотивация обучения, неразрывно связанная с содержанием учебного материала и типами деятельности по его усвоению, требует специального учета и планирования дальнейшего развития познавательного интереса на стадии разработки программированных пособий. В свою очередь, степень развития мотивационной сферы учащихся, может служить одним из критериев их качества. В число дополнительных этапов их развития разработка программированных пособий должна включать учет начальных уровней развития познавательных интересов, выбор соответствующих видов деятельности, планирование уровней дальнейшего развития потребностно-мотивационного отношения учащихся, оценку качества разработанных программированных материалов, заложенных в обучающую программу.

Таким образом, на первом этапе работы, перед программированием учебного материала, подлежащего усвоению, необходимо распределение учащихся по группам, исходя из первоначальных уровней их общего развития и познавательных интересов. В этом случае, у подавляющего большинства может быть установлен высокий уровень развития познавательных интересов и тогда нерационально программировать учебный материал как репродуктивной деятельности.

Эффективным является программирование материала с точки зрения поисковой деятельности и использования проблемного подхода при организации действий учащихся по осознанию, решению учебной задачи в целом и частных познавательных задач. Если результаты предварительного исследования показывают, преобладание части учащихся, имеющих низкие уровни развития познавательного интереса, тогда необходима организация активной репродуктивной их деятельности и соответствующее программирование учебного материала. При этом следует учитывать возможность /хотя бы небольших групп/, обучающихся с высоким уровнем развития познавательного интереса и строить учебную программу сообразно удовлетворению их интересов.

Одним из важных факторов развития потребностно-мотивационного отношения у старшеклассников к физическому знанию является использование в условиях программированного обучения тетрадей с печатной основой, как составной части программированного пособия. Их функции и цели существенно изменяются по сравнению с аналогичными тетрадями, находящими применение в условиях общих методов обучения. К числу основных задач тетрадей с печатной основой, в условиях программированного обучения относятся:

- дополнительная помощь учащимся при пошаговом усвоении нового материала, при усвоении учебной информации, заключенной в шаге программированного пособия, в тетрадях появляются записи учащихся по заранее заданной схеме - цель работы, приборы и оборудование, необходимые для ее достижения, результаты проведенных экспериментов, выводы, позволяющие правильно соотносить теорию и конкретные факты, находить связь между предметами или явлениями, самостоятельно делать выводы и заключения, как условия развития их активности в процессе усвоения новых знаний;

- максимальная экономия времени, затраченного учащимися в условиях общих методов на подготовительные и вспомогательные операции, сопутствующие изучению нового материала - вычерчивания схем, таблиц, записи больших по объему рассуждений, как средств усвоения;

- обучение краткости оформления результатов нового материала, способствующего формированию навыков конспектирования изучаемого материала в старших классах общеобразовательной школы.

На втором этапе работы создания программированных материалов планирование уровней развития познавательных интересов учащихся тесно связано с усложнением структуры репродуктивного типа познавательной деятельности - перехода от простого воспроизводящего типа к частично поисковому типу и поисковому, приближению к продуктивному типу познавательной деятельности - при выборе вида программирования, отборе материала и структуре деятельности по его усвоению для информационных и операционных кадров обратной связи, в подборе соответствующего материала для тетради с печатной основой.

Учитывая полученные данные, следует заметить, что в основу программированных пособий по заданной теме и в тетради с печатной основой был положен репродуктивный тип познавательной деятельности и предусмотрена работа дальнейшего развития познавательных интересов на основе усложнения структуры познавательной деятельности учащихся.

В процессе обучения определились три вида учебных занятий с различным соотношением программированного обучения и общих, методов: уроки, на которых усвоение нового материала происходило в условиях только программированного обучения; уроки по усвоению нового материала при сочетании программированного обучения и общих методов; уроки усвоения нового материала при организации учителем общими методами, определяемые конкретным содержанием материала темы и конечными целями обучения.

Объяснение общими методами описательного материала, основано на изученных ранее сложных вопросах и заключающих в себе построенных выводах; материал, опирается на опыты, которые способен провести только учитель; материал, который несет большие и сложные математические вычисления, предшествующие окончательным выводам, обобщающим изученную тему с глубоких теоретических позиций. Результаты изучения таких видов.,материала, с помощью программированного пособия, ниже или равны результатам, полученным в процессе обучения общими методами. Все остальные виды учебного материала программируются и изучаются старшеклассниками самостоятельно.

В тех случаях, когда материал иллюстрируется рисунками, схемами, чертежами, другими наглядными пособиями и имеет инструктирующий характер изучения какого-либо раздела темы, а также является алгоритмом изучения отдельных понятий и так далее, необходимы дополнительные объяснения и консультации учителя. Он должен обращать внимание учащихся на наиболее сложные вопросы в программированных пособиях, используя средства наглядности, дополнительного их разъяснения и давать консультации отдельным учащимся по выполнению самостоятельной работы.

Таким образом, уровни развития познавательного интереса, типы управления активной познавательной деятельностью, при ее организации и качества знаний учащихся, тесным образом связаны между собой. Репродуктивная познавательная деятельность старшеклассников может переходить в продуктивную только при изменении типа управления ею и наличием соответствующих уровней развития данных интересов. При низких уровнях его развития важная роль принадлежит организации активной репродуктивной деятельности в условиях сочетания программированного обучения и общих методов. Внедрение в учебный процесс программированных материалов способствует развитию познавательного интереса школьников и, тем самым, является реальной предпосылкой их перехода к продуктивной познавательной деятельности. Однако невозможно получить высоких результатов в продуктивной познавательной деятельности, не располагая достаточным уровнем развития познавательных интересов.

Результаты экспериментального исследования, свидетельствовали о необходимости широкого внедрения в массовую практику работы школ различных средств организации познавательной деятельности: программированных учебников, пособий, программированных дополнений к обычным учебникам, тетрадей с печатной основой. Среди прочих, необходимо: создание специальных методических пособий в помощь учителю; обучение учителей новым формам работы и выявление условий организации процесса обучения с применением программированных материалов. Решение этих и других вопросов является залогом роста учебно-познавательных интересов учащихся, их прочных знаний, развития самостоятельности и творческой активности.

Таким образом, в рассматриваемом нами аспекте педагогической деятельности, главным принципом обучения должна стать концепция внимания, времени и усилий на фундаментальные основы физики - свойства четырех существующих в природе фундаментальных взаимодействий: гравитационного, электромагнитного, сильного и слабого. Обсуждение вопросов объединения взаимодействий, решаемых современной физикой и потому наиболее интересных, дает возможность представить ее как динамично развивающуюся науку, ставящую целью решения глобальных вопросов естествознания: происхождения и эволюции Вселенной, потому как вопросы «сотворения мира» не могут оставить равнодушным любого ученика. Следовательно, не перегруженное деталями изучение основ физики целесообразно для всех учащихся, с точки зрения приобретения той или иной специальности, каждый из них без труда освоит нужные частные вопросы физики самостоятельно. Однако мало только указать дорогу, надо подсказать и преодоление препятствий на ней. Между тем, целью отечественной школы является такое формирование направленности личности, где центральным вопросом становится правильное соотношение материальных и духовных потребностей, личных и общественных интересов. Если развитие личности идет по пути их гармонирования, осознания ставших ведущим мотивом поведения и деятельности, то это находит выражение в общественной направленности личности и наоборот: безмерное развитие, и удовлетворение потребностей ведет к эгоистической ее направленности.

В психолого-педагогических исследованиях формирования познавательных мотивов деятельности учащихся (Л.П. Кичатинов) отмечается тот факт, что, в результате влияния социальной среды на их ориентацию усвоения предметных знаний, наблюдается изменение приоритета в учебной деятельности - от смыслов самосовершенствования у школьников средних классов к интересу конкретного вида деятельности старшеклассников. Для развития у них адекватной самооценки и чувства компетентности в знаниях физики и математики значимо и необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта, педагогической поддержки. Поэтому необходимо стремиться не только содержательно оценивать работу ученика в журнале, но: дать соответствующие пояснения; необходимо донести до каждого из них свое положительное ожидание успеха; создать благоприятный эмоциональный фон, даже в случае посредственного уровня знаний темы. Выставляя ему оценку, следует интерпретировать ответ ученика по данной конкретной работе, подчеркивать ростки нового, значимого. Необходимо ориентировать старшеклассников на индивидуальные достижения и успехи овладения знаниями в области физики, акцентировать положительный рост и движение в учебе.

В целях повышения активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, при изучении курса физики, учителям предлагается:

1.Особое внимание следует уделять практической направленности изучаемого курса, что предполагает не только определенное изложение учебного материала, но и создание такой системы заданий и упражнений, которая позволяет старшеклассникам воспринимать учебный предмет "Физика" и рассматриваемые ею явления, процессы как неотъемлемую часть окружающего мира человечества. Например, могут стать эффективными задания такого типа: По дороге в школу учащимся предлагается найти примеры действия силы трения - помогает или мешает она в данных случаях. Или: "Где мы дома используем простейшие механизмы? Чем они выгодны человеку? Предложить план (или схему) усовершенствования одного из них". Такие задания, имеющие не только конкретное практическое применение, но и элемент технического творчества, который развивает познавательную активность, побуждает учащихся к постоянному пополнению уже имеющихся знаний и выработке творчества.

2. В ходе выполнения лабораторных работ следует давать старшеклассникам такие задания, которые не просто подтверждали бы правильность того или иного физического закона, а ставили школьников в ситуации, близкие к жизненным.

3. В течение учебного года при изучении отдельных тем курса необходимо: привлекать учащихся к созданию приборов демонстрационного эксперимента и поручать самим учащимся, проводить любые несложные демонстрации; поощрять учеников даже за попытку небольшого изобретения, моделирования, пусть, часто, не совсем удачного. В каждом таком случае требуется высокое мастерство учителя в создании поддержки и развития познавательной их активности при изучении материала физики. Примером такого развития могут служить школьные музеи поделок и изобретений.

4. Необходимо учитывать изменение мотивации в зависимости от возрастного состава учащихся. Так, если в 8 классе на I ступени обучения физике потребность в познании нового, а также углублении и более детальном изучении тех или иных вопросов носит неопределенный стихийный характер, а мотивы - бессистемную совокупность характеристик, интерес находится на стадии формирования и развития, то в 10 классе учащиеся более осознанно подходят к вопросу изучения физики — науке не только о природе, физических процессах и явлениях, происходящих с самим человеком как частью этой природы. Физика - наука, развивающая умственные способности личности, выступающая компонентом общечеловеческой культуры. Именно эта мотивация составляет основу развития учебно-познавательной активности старшеклассников, формирования потребности изучения данной науки.

В качестве примера развития активности необходимо привести ход выполнения лабораторной работы на тему: "Определение кинематических характеристик при работе с географической картой". I. Содержание и метод выполнения работы.

С помощью простейших приспособлений необходимо научиться определять по карте пройденный путь и перемещение.

Линия, по которой движется тело, называется траекторией его движения. Пройденным путем называют длину траектории. Вектором перемещения обозначают направленный отрезок прямой, соединяющий начальную и конечную точки траектории.

В работе предлагается определить пройденный путь и перемещение от Ельца до Задонска, пользуясь географической картой, для трех разных путешественников, один из которых ехал на автомобиле, другой плыл на лодке, третий летел на вертолете.

Для измерения кинематических характеристик предлагается два способа: а) использование нитки и линейки; б) применение курвиметра.

Предполагается: все три путешественника начали движение одновременно и двигались с постоянной скоростью. П. Порядок выполнения работы.

Оборудование: карта Липецкой области; линейка; нитка или тонкая проволока; курвиметр. а) Приготовить в тетради таблицу для записи результатов. б) Изучить фрагмент карты Липецкой области. в) Аккуратно приложить нитку поочередно к траектории движения каждого из путешественников, измеряя длину нити с помощью линейки. Результаты измерения занести в таблицу. г) Учитывая масштаб данной карты, записать реальную длину пути. д) найти длину вектора перемещения для каждого путешественника. п\п Длина пути по карте см. Реальная длина пути км. Перемещение км. линейка курвиметр линейка курвиметр линейка курвиметр

1. 2.

3. е) Изучить устройство курвиметра по прилагаемой инструкции и повторить измерения с помощью данного прибора. ж) Сравнить для каждого путешественника длину пути и длину вектора перемещения и сделать вывод. з) Оценить погрешность измерений.

Ш. Дополнительное задание.

Рассчитать время путешествия для каждого случая, имея в виду, что скорость автомобиля равна 70 км/час, лодки - 15 км/час, вертолета 110 км/час.

Творческие практические занятия всегда встречаются детьми доброжелательно. Для повышения интереса к данному виду работы учитель может предложить самим ученикам придумать подобные работы, а также разработать и выполнить к ним свое оборудование.

Рассмотрим типичный ход урока по изучению нового материала с использованием программированных материалов на тему: "Природа электрического тока в металлах и электролитах'710-й класс/.

Цель урока заключается в формировании у школьников знаний о природе электрического тока в металлах и электролитах, выявлении того общего, что характеризует эту природу (электрическое поле, заряды), и особенного (свободные электроны в металлах, ионы в электролитах).

Урок начинается с фронтального опроса - повторения вопросов, связанных с внутренним строением кристаллических твердых тел и жидкостей, строением атома. После опрашивания учащиеся, в течение 12-15 минут самостоятельно выполняют задания в тетради с печатной основой. В ходе работы учитель оказывает помощь отдельным старшеклассникам, осуществление которой /после объяснения природы электрического тока в металлах/, проводит краткий опрос по освоенному материалу. При изучении природы электрического тока в жидкостях, учитель демонстрирует опыты, показывающие, что проводниками электрического тока являются не только твердые тела (металлы), но и жидкости (электролиты), останавливаясь на таких важных понятиях, как положительные и отрицательные ионы. Далее, в течение 10-12 минут, учащиеся завершают самостоятельную работу с программированными пособиями по изучению природы электрического тока в жидкостях. Обобщающая работа в конце урока по изученному материалу строится на проверке правильности записей, сделанных учащимися по ходу занятия в тетрадях с печатной основой (8-10 минут).

При обобщении сведений о природе электрического тока в жидкостях проводится закрепление знаний с созданием проблемной ситуации. На демонстрационном столе в прозрачный сосуд с жидкостью опускают электроды, соединенные с источником тока и электрической лампой. Показав предварительно, что лампа горит, если электроды замкнуть накоротко, учащимся задают вопросы: почему жидкость в этом случае не является проводником электрического тока? Как называется эта жидкость? Что необходимо в нее добавить, чтобы она стала проводником электрического тока? Опыт проводится с дистиллированной водой и после ответов обучающихся учитель демонстрирует увеличение электропроводимости, добавляя в дистиллированную воду раствор поваренной соли или медного купороса. Изменение силы тока в цепи школьники наблюдают по изменению яркости свечения нити лампы. В домашнем задании старшеклассникам предлагается повторение изученного материала по учебнику и нахождение ответов на вопросы к заданной работе.

Приведенный пример наглядно показывает, что доля активную самостоятельность по усвоению нового материала, которая составляет около 50% времени урока, что значительно больше времени, затраченного учителем при использовании общих методов. Дидактические средства организации активной репродуктивной деятельности - программированного пособия и тетради с печатной основой позволяют управлять и контролировать ход усвоения новых знаний на каждом этапе их деятельности. Увеличение времени активной познавательной деятельности и индивидуализация обучения при внедрении в учебный процесс программированных материалов оказывают большое влияние на прочность знаний и повышение уровней развития потребностно-мотивацион-ного отношения к физическому знанию.

Между тем, следует заметить осуществление определенной зависимости между уровнями развития познавательного интереса и качеством усвоения знаний. Итоги контрольных работ, опросов позволяют сделать вывод о том, что в условиях сочетания программированного обучения и общих методов, старшекласники осознанно усваивают основные понятия темы: лучше понимают их внутреннюю логику; правильно соотносят одни факты, понятия, закономерности с другими; глубже постигают связь изученных явлений, зависимости и соотношения между ними, в сравнении с результатами усвоения знаний и условиях общих методов. Значит, повышение качества знаний в большей мере объясняется развитием познавательных интересов у старшеклассников. Если в начале изучения темы преобладали 1 и 2 уровни познавательного интереса, то в конце темы наибольшее рассмотрение получили группы учащихся с 2 (42%) и 3 (37%) уровнями познавательного интереса, а 12% учащихся достигли 4 уровня.

В условиях сочетания программированного обучения и общих методов на развитие познавательного интереса учащихся повлияло и положительное отношение учителей, учащихся к предложенной методике обучения, выраженное в откликах: "Программированные пособия и тетради принесли мне большую помощь, я научился самостоятельно изучать новый материал и делать выводы. Изучать материал по таким пособиям очень интересно и легко, потому что в них есть объяснения и ответы," — пишет ученик 8 «Б» класса лицея № 44 Илья С; "Мне понравился этот вид работы. Проводить опыты по пособию даже интересней, чем на обычных лабораторных работах," — ответ ученицы 8 «В» класса Инны Б.

Таким образом, использование программированного обучения существенно изменяет рабочую атмосферу в классе. Если при употреблении обычных методов обучения ребята пассивно слушают объяснения учителя и к участию в беседе подключаются лишь отдельные ученики, то при работе с программированным материалом класс увлекается процессом самостоятельной работы. Слабые же школьники, без интереса выполняющие решение задачи и объяснения нового материала, тоже стараются самостоятельно проводить опыты, выполнять задания и самостоятельно делать выводы при исследовании изучаемых закономерностей. Программированное обучение во многих случаях имеет большую эффективность, чем другие методы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Власова, Ольга Николаевна, Липецк

1. Абрамова А.Н. Как создать новое содержание образования? /А.Н. Абрамова// Народное образование. 1994, №7. - С. 11-16.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Наука, 1991. - 299 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Знание, 1984. 191 с.

5. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. Ученые записки ЛГУ "Психология". Л., 1959. - 310 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Ленинградский университет, 1968. - 339 с.i 7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. — М.:1. Просвещение 1991. 230 с.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. -М.: Академия, 1999. 257 с.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Наука, 1988. -253 с.

9. Антипова М.К. О методах диагностики уровня развития потребности в знании школьников. //Методы научно-педагогических исследований. -Ростов н/Д., 1972. 125 с.

10. Артемьева Т.И. Методологические аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977 -184 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерны основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

12. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. //Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - 403 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977,-256 с.

15. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. — М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. 87 с.

16. Бакунин П.И. Курс общей астрономии. М.: Наука, 1977. - 278 с.

17. Балашов М.М. Психологические основы личностно-ориентированного подхода к обучению. /М.М. Балашов, И.М. Лукьянов.// Наука и школа. — 1998., №6.-С. 19.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

19. Белявская М.А. Наука о творческом мышлении. М.: Педагогика, 1968. -214 с.

20. Бернпггейн М.С. Психология научного творчества. /М.С. Берштейн//Вопросы психологии. 1965, №3. — С. 32-34.

21. Беспалов Б.И. Действие: /Психологические механизмы визуального мышления/. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 85-91.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

23. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука,1994.-400 с.

24. Богоявленская Д.Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 154 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Наука, 1983. — 272 с.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдпггейна. М.: Педагогика,1995.-209 с.

27. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Знание, 1972. -С.34.

28. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972. 351 с.

29. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении. М.: Наука, 1973. -256 с.

30. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. //Иностранная литература. М., 1961,-С. 112-119.

31. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М.: Знание, 1966. - С.47.

32. Бранский В.П. Философское значение проблемы "наглядности" в современной физике. М.: Просвещение, 1962. - 294 с.

33. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Просвещение, 1978. -216 с.

34. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М.: Просвещение, 1968. -103 с.

35. Брушлинский А.В. Воображение и познание. /А.В. Брушлинский// Вопросы философии. №11, 1967. С. 47-49.

36. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994. -346 с.

37. Буров В.А. Фронтальные экспериментальные задания по физике в 6-7 классах средней школы. М.: Просвещение, 1981. - С. 23-29.

38. Валентинавичюс В. О систематизации знаний по физике. /В.Валентинавичюс //Физика в школе. №6, 1970. С. 51-55.

39. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций. М., 1982: Изд. Моск. ун-та. - 178 с.

40. Васильев И. А. Эмоции и мышление. М.: Наука, 1980. - 192 с.

41. Василенко В.А. Ценность и оценка. Киев, 1964. - 160 с.

42. Вейт М.А. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. /М.А. Вейт, И.М. Черевко М.: Просвещение, 1997. - 157 с.

43. Вейт М.А. Гуманное отношение основной элемент педагогики сотрудничества, элемент педагогического мастерства учителя //Проблемы обучения и воспитания: теория и практика. - Липецк, 1995. — С.68-76.

44. Вейт М.А. Мысли и чувства. //Актуальные проблемы обучения и воспитания в высшей и средней школе. Липецк, 1993. - С. 3-14.

45. Вивюрский А.Н. О формировании умений самостоятельно приобретать знания при выполнении учащимися практических работ //Очерки практической педагогики /Отв. ред. Ю.В. Шаров. Новосибирск, 1976. -С.57-74

46. Виленский М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 117 с.

47. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Дис. канд. псих. наук. Москва, 1974. - С. 47-59.

48. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б. Эльконина — М.: Просвещение, 1966. 215 с.

49. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Наука, 1981.-136 с.

50. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. М., Магистр, 1995. - 413 с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1991. - 479 с.

52. Газман О.С. Новые ценности образования. М.: Наука, 1995. - 102 с.

53. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. — С.90-103.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Наука, 2002. -512 с.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: Питер, 1992. -С. 68-73.

56. Годон Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев, 1940. - 138 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

58. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М.: Центр., 1998. -208 с.

59. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972. -422 с.

60. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1992. — 336 с.

61. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1960.

62. Джидарьян П.А. Эстетические потребности. -М.: Просвещение, 1976. -178 с.

63. Джидарьян П. А. О месте потребностей, эмоций чувств в мотивации личности. М.: Просвещение, 1974. - 201 с.

64. Додонов Б.И. О системе «Личность». /Б.И. Додонов //Вопросы психологии. - 1985. - №5. - С. 31-35.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. -М: Просвещение, 1991. 191 с.

66. Залесский Г.Е. Формирование умений научно оценивать общественные явления. — М.: /Т.Е. Залесский //Советская педагогика, 1965. - №12 -С. 35-47.

67. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980. - 290 с.

68. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 2000. — 384 с.

70. Зорина Л .Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. — С.15-18.

71. Зотов Ю.В. Организация современного урока: книга для учителя. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1987. - 114 с.

72. Иванова Р.Г., Хорошенко А.С. Опыт реализации основного подхода к системе естественнонаучного образования учащихся в основной и полной средней школе. М: ИССО РАО, 1999. - 96 с.

73. Ильин B.C. Проблемы формирования потребности в знании у школьников. //Проблемы теории и методики коммунистического воспитания подрастающего поколения. Материалы Ш межвузовской научной конференции. Ростов на - Дону, 1968. - С. 65-81.75