Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии

Лях, Юлия Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии

Автореферат

Автор научной работы: Лях, Юлия Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии"

На правахрукописи

Лях Юлия Анатольевна

Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2004

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чурекова Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шалавина Тамара Ивановна;

доктор педагогических наук, доцент Бобриков Валерии Николаевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 июня 2004 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6, КемГУ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан 24 мая 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

канд. пед. наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество не может полноценно функционировать без осознанной познавательной самостоятельности человека, которая является одним из важнейших источников и социального, и научно-технического прогресса, осуществляемого за счет повышения интенсивности труда, рационализаторства, научных прогнозов, разработок и др. В наши дни резко увеличивается объем информации, и потому важно научить человека самостоятельно ориентироваться в информационных потоках, эффективно использовать информационные ресурсы, ранжировать и вычленять необходимые элементы информационных систем. Не менее важно сформировать у школьника навыки самостоятельного пополнения знаний, а также творческого подхода к их использованию.

В существующей практике обучения в школе определяется лишь базовый объем знаний, умений и навыков, которыми должен владеть ученик. При таком подходе учитель не всегда ставит задачу сформировать у школьников самостоятельность. Однако одной из важнейших составляющих модели современного выпускника школы является потребность и способность самостоятельно приобретать и совершенствовать знания на протяжении всей жизни. Отсюда возникла необходимость в специально организованном педагогическом процессе формирования познавательной самостоятельности школьников как одного из структурных компонентов деятельности гимназии. Это потребовало нового осмысления проблемы, поисков эффективных способов организации познавательной деятельности школьников, направленных на формирование у них познавательной самостоятельности как качества личности, которое оказывает влияние на оценочное отношение ее к социальному опыту во всех сферах жизнедеятельности.

Разрешение проблемы формирования познавательной самостоятельности — одна из основных задач как обучения, так и развития личности. Для этого необходимо формирование потребностей в приобретении знаний, обучение умению мыслить, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.

Исследованию проблемы формирования познавательной самостоятельности уделяется достаточно большое внимание в психолого-педагогической литературе и практике.

Разработке теоретических основ проблемы познавательной самостоятельности, ее природы, сущности и структуры посвящены работы С. И. Архангельского, В. А. Балюка, Л. Г. Вяткина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Г. Н. Кулагиной, Е. Ф. Мо-сина, И. Т. Огородникова, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Скаткина и др. Психологические подходы к формированию познавательной самостоятельности представлены в исследованиях В. А. Артемова, Ш. И. Ганелина, Е. Я. Голанта, П. И. Иванова, А. Г. Ковалева, В. А. Крутецкого, Н. Д. Левитова, И. Я. Лернера, Ю. А. Самарина, М. Н. Скаткина, В. Е. Сыркиной, А. Л. Шниромана и др.

В работах Д. В. Вилькссва, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Н. А. Половнико-вой анализируются вопросы активизации познавательной самосто-ятельности путем применения учителем различных методических приемов. Проблема влияния факторов на формирование познавательной самостоятельности школьников была рас-

рос НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

смотрена Л. П. Аристовой, М. А. Даниловым, И. А. Лыковым, П. И. Пидкасистым, А. Я. Понаморсвым, Е. Н. Шияновым.

Изучение результатов исследований перечисленных выше педагогов и психологов, наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс школы, в том числе и гимназии, обладает большими возможностями для формирования у школьников познавательной самостоятельности. Вместе с тем процесс формирования познавательной самостоятельности как психолого-педагогическое явление очень сложен и многогранен.

Системный подход, по нашему мнению, является одним из наиболее рациональных путей оптимизации этого процесса, важным методологическим средством научного познания и организации познавательной деятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

В связи с решением проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников обнаруживаются противоречия:

- между потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и все еще остающейся традиционной направленностью образовательных учреждений на воспитание послушного исполнительного выпускника;

- между творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения в массовой школьной практике;

- между стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку развитию у школьников познавательной самостоятельности и неразработанностью соответствующих дидактических технологий и др.

Определение этих противоречий позволило выделить проблему нашего ис-следовлния: каковы педагогические условия, при которых воспитательно-образовательный процесс гимназии будет способствовать формированию познавательной самостоятельности школьников.

Отсутствие системного подхода к вопросу познавательной самостоятельности, с одной стороны, и социальная необходимость разработки и внедрения в практику работы гимназии условий целенаправленного формирования познавательной самостоятельности школьников - с другой, обусловили тему нашего исследования: «Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии».

Цель исследования: определить и проверить на практике педагогические условия формирования познавательной самостоятельности - школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

Объект исследования: познавательная самостоятельность школьников.

Предмет исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

Гипотеза исследования: формирование познавательной самостоятельности школьников будет осуществляться эффективно, если:

- воспитательно-образовательный процесс гимназии ориентирован на воспитание культуры умственного труда, развитие различных форм познавательной деятельности учащихся;

- учтены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности школьников;

- реализованы личностно-ориентированный и дифференцированный подходы в воспитательно-образовательном процессе;

- осуществлена взаимосвязь содержания и форм учебной и внеучебной деятельности, которая обеспечивает формирование познавательной самостоятельности школьников и включает как обязательный компонент экспериментальную и научно-исследовательскую работу учащихся.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

- на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики выявить сущность и компоненты познавательной самостоятельности школьников;

- определить факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии, и исследовать уровни ее сформированности;

- разработать и реализовать на практике педагогическую модель формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии;

- определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии;

- разработать научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория познания, которая рассматривает процесс познания в движении, в развитии противоречий; философские и психологические теории развития личности (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.), формирования ценностных ориенгаций (Е. П. Белозерцев, В. Д. Ермоленко, Г. Е. Залевский, А. Г. Здравомыслов, Е. Л. Руднева, В. А. Ярдов и др.), мотивов познания (Л. В. Благонадежина, И. В. Ма-тюхина, И. Г. Морозова, Е. М. Павлюшенков и др.); самопознания (В. А. Алексеев, Н .И. Гуткина, И. С. Кон и др.), самооценки (Л. В. Бороздина, В. Н. Павленко и др.); педагогические теории системного подхода к формированию личности (В. С. Ильин, Н. Э. Касаткина, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова и др.), индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Вербицкий, А. А. Кирсанов, X. И. Лиймите, М. А. Холодная и др.); концепция развивающего обучения (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. С. Якиманская и др.).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической ли-

тературы, школьных учебников и программ; изучение и обобщение педагогического опыта но проблеме исследования; анкетирование, индивидуальные и групповые беседы; наблюдение; тестирование, ранжирование; осуществление экспериментальной работы, сущность которой в создании условий, способствующих формированию познавательной самостоятельности школьников; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с привлечением методов математической статистики.

База исследования — муниципальное образовательное учреждение «Экономико-математическая гимназия № 1» города Кемерово Кемеровской области. В педагогическом эксперименте участвовали 425 респондентов, из них 165 школьников и 260 учителей и родителей.

Исследование проводилось с 1998 по 2004 г. и включало три этапа:

— на первом этапе - поисково-теоретическом (1998-2000) - изучалось состояние проблемы, анализировались теоретические и организационно-методические работы по заявленной проблеме, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования, выявлялись условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности школьников, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы;

— на втором этапе — поисково-экспериментальном (2000—2002) -проверялись гипотеза и педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности школьников: проводился формирующий эксперимент и выявлялись оптимальные возможности организации воспитательно-образовательного процесса в гимназии по формированию познавательной самостоятельности школьников; анализировались учебные планы, программы, разнообразные дидактические материалы с точки зрения формирования познавательной самостоятельности школьников; выявлялись педагогические условия учебной, научно-исследовательской и внеурочной деятельности по формированию познавательной самостоятельности школьников;

— на третьем этапе - обобщающем (2002-2004) — анализировались, систематизировались, обобщались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация результатов и выводов, формулирование положений исследования, уточнялись научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

Научная новизна исследования заключается:

— в обосновании взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности школьников в процессе формирования у них познавательной самостоятельности, усилении практической направленности курсов естественнонаучного цикла, уменьшении репродуктивной деятельности учащихся;

— в выявлении факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: психологических (возрастные особенности школьников, склонности, способности, интересы, воля), образовательных (знания, используемые для выполнения познавательных задач, включающих учащихся в мыслительную деятельность; положения науки, законы, принципы, факты), организационных (методы, формы, приемы и спо-

собы работы учителя с учениками, формы проведения урочных и внеурочных занятий), социальных (знакомство со специалистами, работающими в определенной области, влияние родителей, средства массовой информации);

- в разработке и реализации педагогической модели формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии, включающей цели, задачи, функции, методы, средства, этапы, критерии и показатели сформированности данного качества личности;

- в определении педагогических условий формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: формирование познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе гимназии через развитие активности школьников в обучении, реализацию личност-но-ориентированного и дифференцированного подходов, сочетание продуктивной и репродуктивной познавательной деятельности школьников; организация внеурочной деятельности школьников; оценка эффективности экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении педагогических основ формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: разработке педагогической модели формирования познавательной самостоятельности школьников, системы воспитательно-образовательной деятельности учащихся с учетом уровней сформи-рованности их познавательной самостоятельности, научно-практических рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

Практическая значимость исследования состоит в разработке спецкурсов и факультативных курсов, способствующих формированию познавательной самостоятельности школьников, индивидуальных программ подготовки учащихся к олимпиадам, научно-практическим конференциям; в модернизации и изменении учебных программ по организации их научно-исследовательской деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии, включающая цели, задачи, функции, методы, средства, этапы, критерии и показатели сформи-рованности данного качества личности старших школьников;

- педагогическими условиями формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии являются: формирование познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе гимназии через развитие активности школьников в обучении, реализацию личност-но-ориентированного и дифференцированного подходов, сочетание продуктивной и репродуктивной познавательной деятельности школьников; организация внеурочной деятельности школьников; оценка эффективности экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у школьников;

- взаимосвязь содержания и форм учебной деятельности, обеспечивающей формирование познавательной самостоятельности школьников и включающей как обязательный компонент экспериментальную и научно-исследовательскую деятельность школьников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; целенаправленным анализом педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; использованием аппарата математической статистики, тщательным качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы школ.

Апробация и внедрение результатов исследования: Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогических исследований, их результативность обсуждалась на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, кафедры педагогики и технологии Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на научном симпозиуме «Эволюция научной картины мира в профессиональном сознании» (г. Кемерово, ноябрь 1999 г.); на конференции «Профессиональные контакты», проводимой Институтом «Открытое общество» (г. Кемерово, март 2000 г.); на II Российских педагогических чтениях памяти Н. Н. Чистякова «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, апрель 2000 г.); «Современные концепции воспитания: опыт, проблемы, пути решения» (г. Кемерово, ноябрь 2000 г.); результаты исследования были представлены на областном губернаторском конкурсе научно-методических разработок (г. Кемерово, октябрь 2001 г.), где получили высокую оценку.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 9 приложений, 7 рисунков, 24 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет и методы исследования, формулируются гипотеза, задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, этапы ее выполнения, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Формирование познавательной самостоятельности школ ьников как педагоги ческая проблема» рассматриваются подходы к формированию и развитию познавательной самостоятельности школьников, ее структуре и средствам воспитания, представленных в психолого-педагогической литературе.

На основе анализа педагогической литературы, обобщения определений, предлагаемых различными авторами, изучения особенностей процесса обучения школьников и проведенных исследований мы рассматриваем познавательную самостоятельность как интегративное качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источни-

ков, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять в различных ситуациях для решения любых проблем.

Анализ литературы показал, что исследователи нечетко разводят этапы и уровни формирования познавательной самостоятельности школьников, рассматривая эти понятия как тождественные. Формирование познавательной самостоятельности школьников осуществляется через формирование и развитие его структурных компонентов: содержательного, мотивационного и волевого.

Содержательный компонент познавательной самостоятельности включает в себя владение учеником системой ведущих знаний, методов, приемов и способов познавательной деятельности.

Мотивационный компонент познавательной самостоятельности определяет интерес к процессу познания, потребность в самоконтроле. В процессе овладения системой ведущих знаний и способов познавательной деятельности учащийся может проявлять познавательный интерес на разных уровнях: на самом элементарном уровне - пытливость, любознательность, а далее — эпизодическое осознанное стремление расширить и углубить знания по определенным темам, заинтересовавшим его.

Волевой компонент познавательной самостоятельности органически связан с деятельностью: волевые начала заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Самостоятельная познавательная деятельность школьников требует высокой целеустремленности, а порой значительных приложенных ими волевых усилий.

Все компоненты познавательной самостоятельности теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены, а в реальном учебном процессе и структурно неразделимы.

На основе теоретического анализа, исходя из сочетания различных ступеней знаний и степеней овладения школьниками способов познавательной деятельности, нами выделены четыре уровня познавательной самостоятельности учащихся. .

Первый уровень - воспроизводящая самостоятельность учащихся, характеризуется тем, что школьник имеет знания по предмету, соответствующие низкой ступени усвоения, когда учащиеся подтверждают, что раньше эти знания получали, но воспроизвести самостоятельно их не могут. Знания ученика на этом уровне ограничены наиболее общими представлениями об объекте изучения, наиболее общими чертами его облика. На этом уровне учащиеся неустойчиво владеют простейшими актами познавательной деятельности: анализа, сравнения, сопоставления, механически используют усвоенные знания и приемы познавательных действий в выполнении упражнений по образцу, испытывают затруднения при переносе знаний и действий в аналогичные условия с изменением одного-двух параметров.

Второй уровень — вариативная самостоятельность учащихся, характеризуется наличием у школьника ведущих знаний, которые он может воспроизвести с помощью наводящих вопросов; умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в ситуации с изменением двух-трех параметров. Знания школьников на этом уровне предполагают овладение основными понятиями, правилами, законами предмета настолько, что оно позволяет ученику осуществлять словесное описание явлений, фактов, получаемых опытным путем, анализировать различные действия на

основе применения усвоенных правил и законов. Этот уровень познавательной самостоятельности школьников предполагает овладение учащимися простейшими мыслительными операциями: анализа, синтеза, сравнения и частично другими.

Третий уровень — частично-поисковая самостоятельность учащихся, характеризуется наличием опорных знаний по предмету, которые учащийся может воспроизвести самостоятельно, «без подсказок». Знания ученика на этом уровне позволяют ему оперировать фактами, получаемыми путем логических рассуждений, применять усвоенную информацию для решения задач и получения субъективно новой информации. Познавательная самостоятельность школьников данного уровня характеризуется овладением такими приемами познавательной деятельности, опираясь на которые, учащийся может произвести расчленение сложного целого на части, выделение свойств, связей, отношений частей, главных и второстепенных признаков предметов и явлений, может систематизировать факты на основе установленных связей, но испытывает затруднения при раскрытии сущности новых понятий путем абстрагирования, обобщения, при использовании усвоенных знаний и навыков в совершенно новых ситуациях.

Четвертый уровень - творческая самостоятельность учащихся, характеризуется наличием более широкого и углубленного круга опорных знаний по предмету, которые учащийся может самостоятельно актуализировать; умением найти новый подход в решении задачи и осуществить его. Этот уровень предполагает способность трансформировать исходные сведения настолько, что ему становятся посильны задачи любого класса. Деятельность ученика на этом уровне приобретает поисковый характер, который проявляется в умении ставить вопрос, находить на него ответ, видеть проблему и отыскивать наиболее рациональный путь ее решения.

Приведенные четыре уровня познавательной самостоятельности учащихся, по существу, составляют иерархию уровней: каждый последующий уровень включает в себя черты предшествующего и имеет особенные черты, отличающие его от предшествующего. По мере продвижения школьника по этой «иерархической» лестнице доля участия преподавателя в совместной деятельности с учеником постепенно убывает до минимальной на четвертом уровне. Таким образом, познавательная деятельность школьника в воспитательно-образовательном процессе гимназии сближается с исследовательской и приобретает учебно-исследовательский характер.

В соответствии с установленными уровнями познавательной самостоятельности школьников, по разделам, предусмотренным учебными программами, нами была разработана система знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся. Критерием сформированное™ познавательной самостоятельности школьников мы приняли перенос усвоенных знаний и способов их деятельности в различные ситуации: аналогичные, частично измененные, совершенно новые. Наличие или отсутствие переноса знаний, по нашему мнению, может служить критерием оценки уровня сформированности познавательной самостоятельности школьника, поскольку именно это умение практически включает в себя все интеллектуальные процессы: умение анализировать факты, сопоставлять с уже известными, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи, самостоятельно приходить к новым обобщениям и др.

Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии требует учета разнообразных факторов

социального, организационного, психологического и педагогического характера. В процессе исследования мы выделили факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности школьников, условно разделив их на следующие группы: психологические, образовательные, организационные и социальные факторы.

Первая группа — это группа психологических факторов, состоящая из двух подгрупп: мотивационной и личностной. Они влияют на формирование мотивов познавательной самостоятельности школьников и обусловлены их возрастными и личностными особенностями. К группе образовательных факторов мы отнесли: положения науки, законы, принципы, ведущие знания, используемые для выполнения познавательных задач, включающих учащихся в мыслительную деятельность. К группе организационных факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности школьников, мы отнесли: методы, формы, приемы и способы работы учителя с учениками. Группа социальных факторов, по нашему мнению, включает в себя: знакомство со специалистами, работающими в определенной области, влияние родителей, средства массовой информации и т. д.

Проведенное нами исследование показало, что решающее значение среди факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности учащиеся, учителя и родителя отводят психологическим и организационным. В соответствии со степенью влияния каждого фактора нами строилась работа по формированию познавательной самостоятельности школьников.

Основываясь на вышеприведенных факторах и учитывая выделенные уровни формирования познавательной самостоятельности школьников, мы разработали педагогическую модель формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии. Данная модель представляет собой последовательность четырех этапов формирования познавательной самостоятельности школьников: воспроизводящая самостоятельность, вариативная самостоятельность, частично-поисковая самостоятельность и творческая самостоятельность учащихся. На каждом этапе были определены цели, задачи, результаты сформированное™ познавательной самостоятельности школьников (табл. 1).

Выявленные основные положения формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии и особенности их проявления на современном этапе учитывались нами при организации формирующего эксперимента.

Во второй главе «Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе гимназического образования» рассматривается реализация педагогической модели формирования познавательной самостоятельности школьников, определяются особенности воспитательно-образовательного процесса гимназии по формированию познавательной самостоятельности школьников, анализируются формы и методы активизации познавательной самостоятельности школьников.

В процессе эксперимента мы учитывали основные педагогические предпосылки формирования познавательной самостоятельности школьников: активность учащихся в обучении; личностно-ориентированный и дифференцированный подходы к процессу обучения школьников; оптимальное использование особенностей воспитательно-образовательного процесса гимназии. Особое внимание

в организации эксперимента было обращено на методы активизации познавательной деятельности школьников (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский методы деятельности учащихся и учителя), разнообразие ее форм, развитие способностей у школьников анализировать свою познавательную деятельность, творчески использовать учащимися теоретические знания и овладевать методами самостоятельной работы.

Разработанная нами педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности школьников включает в себя методы диагностики, организации деятельности учителя и учащихся, контроля и самоконтроля на каждом этапе формирования познавательной самостоятельности гимназистов. Это позволило разработать технологию познавательной деятельности, которая обеспечивала включение школьников в ситуации, моделирующие их познавательную активность.

Формирование познавательной самостоятельности школьников в обучении на первом этапе состояло в уяснении образцов выполнения познавательных действий и в овладении переносом их на аналогичный материал. На втором этапе формирования познавательной самостоятельности гимназистов нами осуществлялось их обучение применению первично усвоенных образцов в условиях простейшего переноса с изменением нескольких параметров. На третьем этапе нами формировалось у школьников умение применять ранее усвоенные познавательные действия в условиях сложных переносов. На четвертом этапе формирования познавательной самостоятельности учащиеся должны были овладеть приемами самостоятельно находить рациональное в данных условиях сочетание познавательных умений, изменять приемы и способы познавательной деятельности и самим создавать новые. Индивидуально-дифференцированный подход на этом этапе заключался не только в организации разноуровневых групп в соответствии со степенью сформированности у школьников познавательной самостоятельности, но и в разработке системы заданий различного уровня трудности и объема, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося.

Эксперимент показал, что каждый школьник в учебной деятельности находится на различных уровнях сформированности познавательной самостоятельности. С учетом этих позиций мы и организовали экспериментальную работу.

На всех четырех этапах экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности школьников мы использовали сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности учащихся. В основу нами был положен воспроизводящий и творческий характер усвоения школьниками знаний и методов познавательной деятельности. Наше исследование позволило установить, что при постоянном выполнении только воспроизводящих работ у школьников быстро наступает понижение работоспособности в результате утомления. Отмечается возникновение неудовлетворенности работой, что отрицательно влияет на сам процесс познавательной деятельности. В познавательной деятельности школьников на учебных занятиях должны разумно сочетаться воспроизводящие и творческие процессы - репродуктивная и продуктивная деятельность, положительно влияющие на эмоциональное состояние и работоспособность школьников. Это, как подтвердил эксперимент, создает оптимальные условия для усвоения знаний, способов деятельности и применения их в различных ситуациях, то есть в конечном счете для формирования познавательной самостоятельности школьников.

Таблица1

Этапы формирования познавательной самостоятельности школьников

Первый этап (воспроизводящая самостоятельность)

Цель: -добиться усвоения и осмысления образцов основных форм познавательной деятельности. Задачи: - научить выполнять упражнения по образцу; - развивать простейшие приемы и навыки познавательной самостоятельной деятельности Результаты: - выполнение заданий и упражнений по образцу или с переносом знаний в аналогичные условия; - проявление потребности в знаниях и стремление к преодолению простейших познавательных затруднений с использованием простейших методов познавательной деятельности

Второй этап (вариативная самостоятельность)

Цель: - сформировать умение простейшего переноса знаний, способов деятельности с изменением 2-3 параметров. Задача: - развивать навыки познавательной самостоятельной деятельности Результаты: - выполнение заданий упражнений с простейшим переносом знаний; - появление удовлетворения от успешного преодоления познавательного затруднения; - появление первых признаков уверенности при выполнении самостоятельных познавательных актов

Третий этап (частично-поисковая самостоя! ельность)

Цель: - сформировать умение применять усвоенную информацию для сложных переносов образцов познавательной деятельности. Задачи: - развивать потребности в самостоятельной познавательной деятельности; - преодолеть существенные познавательные затруднения Результаты: - активная позиция в овладении знаниями; - выполнение экспериментальных заданий, решение проблемных ситуаций, познавательных задач, требующих переноса знаний в существенно измененные условия; - появление уверенности при преодолении познавательных затруднений

Четвертый этап (творческая самостоятельность)

Цель: - освоить поисково-творческий характер деятельности. Задачи: -добиться стремления к совершенствованию навыков самостоятельной познавательной деятельности Результаты: - усвоение более широкого и углубленного круга ведущих знаний по предмету, который учащийся самостоятельно может активизировать; - творческое использование методов познавательной деятельности; - совершенствование навыков познавательной самостоятельности; - успешное выступление на олимпиадах, марафонах знаний, научно-практических конференциях и т.д.

Большое внимание в процессе эксперимента нами уделялось организации проблемного обучения. Это своеобразное сочетание методов и приемов преподавания и учения, характеризующееся основными чертами научного поиска, представляющее такую организацию познавательной деятельности учащихся, которая основана на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и которая формируется в условиях создания проблемных ситуаций.

Выделенные и экспериментально проверенные условия формирования познавательной самостоятельности школьников отражены на рисунке 1.

Разработанная нами педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности школьников предполагала системный подход к учебной и внеурочной деятельности.

Рис. 1. Условия формирования познавательной самостоятельности школьников

В гимназии внеурочная деятельность является полноправным компонентом воспитательно-образовательного процесса. К направлениям и формам внеурочной работы школьников мы отнесли:

- научно-исследовательскую деятельность, которая позволяла каждому школьнику испытывать, испробовать, выявлять и актуализировать свои способности; исследовательские работы учащихся способствовали возникновению и закреплению их интереса к научной работе;

- школьные научно-исследовательские практики, экспедиции, направленные на построение содержательного взаимодействия учителя и ученика с целью формирования и совершенствования познавательной самостоятельности, творческой активности учащихся. Главные цели практик и экспедиций - закрепление и углубление знаний, ознакомление с многообразием окружающего мира, формирование умений использовать методы научного познания, собирать экспериментальный материал с последующей его обработкой и представлением на научно-практических конференциях;

- научно-практические конференции, являющиеся итогом научно-исследовательской деятельности школьников. На конференцию выносились результаты работы школьников в учебно-исследовательских экспедициях, полевых практиках и лабораториях в рамках научно-исследовательского общества учащихся гимназии;

- предметные олимпиады, главная задача которых заключалась в повышении интереса учащихся к изучению школьных дисциплин и выявлению талантливых учащихся;

- тематические вечера, выставки, диспуты и другие мероприятия, активизирующие гуманитарные способности учащихся и позволяющие проводить в жизнь принцип «непосредственного» участия школьников в добывании знаний.

Осознанное использование педагогами этих редко применяемых, а потому практически новых для средней школы форм внеурочной работы позволило получить положительные результаты при формировании познавательной самостоятельности школьников.

В эксперименте по формированию познавательной самостоятельности школьников участвовали школьники четырех классов гимназии, которые при изучении профильных дисциплин делились на восемь групп. Эксперимент длился три года. За эти годы учащиеся двух восьмых классов закончили десять классов, а учащиеся двух девятых классов закончили гимназию.

Педагогический мониторинг проводился в несколько этапов. На первом этапе измерялся начальный уровень знаний и умений, соответствующий фиксированному уровню познавательной самостоятельности школьников. На втором этапе осуществлялся промежуточный срез результатов обучающего эксперимента, направленного на формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе гимназического образования. На третьем этапе проводился контрольный эксперимент с целью подтверждения полученных результатов и повышения научности сделанных выводов. С этой целью была разработана система динамических тестов-лестниц и контрольных работ к каждому из разделов учебных программ физики, химии и биологии.

, Изучая результаты тестирования на каждом из этапов эксперимента, мы выставляли каждому школьнику суммарное число баллов за выполнение заданий

теста по 100-балльной шкале. Затем нами был составлен вариационный ряд, соответствующий четырем уровням сформированности познавательной самостоятельности. Школьники, набравшие от 0 до 15 баллов, имели первый уровень сформированности познавательной самостоятельности; от 15 до 45 баллов - второй уровень; от 45 до 80 баллов - третий уровень; от 80 до 100 балов - четвертый уровень сформированности познавательной самостоятельности. Данные мониторинга об уровнях сформированности познавательной самостоятельности школьников отражены в таблице 2.

Таблица 2

Данные мониторинга об уровнях сформированности познавательной самостоятельности школьников, в % (п =160)

Уровни познавательной самостоятельности До эксперимента

8-й класс, физика 8-й класс, биология 9-й класс, физика 9-й класс, химия 9-й класс, биология

Первый 45 45 36 45 25

Второй 50 46 57 49 50

Третий 5 9 7 6 25

Четвертый 0 0 0 0 0

После эксперимента

10-й класс, физика 10-й класс, биология 10-й класс, химия 11-й класс, физика 11-й класс, биология 11-й класс, химия

Первый 9,1 8,3 9,1 0 0 0

Второй 18,2 36,3 36,4 9,1 6,1 9,1

Третий 45,4 50,0 45,5 54,5 60,6 72,7

Четвертый 27,3 8,4 9 36,4 33,3 18,2

Из таблицы видно, что на конец эксперимента количество школьников, характеризующихся высоким уровнем сформированности познавательной самостоятельности, возросло в три раза. Так, по физике количество школьников, овладевших третьим и четвертым уровнями познавательной самостоятельности, выросло с 5 до 36,4 % в 10-м классе и до 45,5 % в 11-м классе. По биологии овладели к концу обучения в гимназии творческим (четвертым) уровнем познавательной самостоятельности 8,4 % десятиклассников и 33,3 % одиннадцатиклассников. Во всех экспериментальных классах четко просматривается разница в степени сформированности познавательной самостоятельности учащихся. На начало эксперимента третьим и четвертым уровнями познавательной самостоятельности владело только 13 % школьников. На момент контрольного эксперимента этот показатель вырос в три раза и достиг 38,4 %.

Таким образом, данные мониторинга подтвердили правильность выбранных нами педагогических условий, способствующих формированию познавательной самостоятельности школьников.

Выявлено, что решение проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников необходимо рассматривать как объективно необходимый самостоятельный структурный компонент воспитательно-образовательного процесса гимназии.

Исследование показало, что важным моментом в формировании познавательной самостоятельности школьников является овладение ими знаниями, как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Правильно организованная учителем работа по усвоению знаний, по их практическому использованию является той специфической деятельностью, которая обеспечивает формирование познавательной самостоятельности школьников.

Единый процесс развития познавательной самостоятельности проходит четыре этапа в соответствии с уровнями сформированности этого качества: воспроизводящая самостоятельность, вариативная самостоятельность, частично-поисковая самостоятельность, творческая самостоятельность учащихся.

Результаты педагогического исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили разработать и реализовать педагогическую модель формирования познавательной самостоятельности школьников. Данная модель учитывает поэтапность процесса формирования познавательной самостоятельности школьников и содержит цели, задачи, содержание деятельности, формы и методы, критерии и показатели, определенные для каждого этапа.

В ходе проведенной работы нами были решены основные задачи исследования, определены сущность познавательной самостоятельности, ее компоненты (мотивационный, волевой, содержательный), концептуальные подходы к гимназическому образованию школьников, основные педагогические условия эффективного формирования познавательной самостоятельности школьников: формирование познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе гимназии через развитие активности школьников в обучении, реализацию лично-стно-ориентированного и дифференцированного подходов, сочетание продуктивной и репродуктивной познавательной деятельности школьников; организация внеурочной деятельности школьников; оценка эффективности экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у школьников.

Анализ результатов экспериментальной работы показал, что воспитательно-образовательный процесс гимназии при его правильной организации приводит к формированию познавательной самостоятельности школьников. Эффективность формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии экспериментально проверена и апробирована в практике ряда школ.

Дальнейшее развитие и углубление рассмотрения проблемы может быть связано с разработкой технологии познавательной самостоятельности, ее волевого и мотивационного компонентов, поиском возможностей для внедрения зарубежного опыта, совершенствованием механизмов управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикаци-яхавтора:

1. Лях Ю. А. Обучающая игра как средство активизации мышления, повышения самостоятельности и подготовки практической деятельности // Аспирант и соискатель. — 2003. — № 2(15). — 0,2 п. л.

2. Лях Ю. А. Опыт разработки и применения методики диагностики познавательной самостоятельности старшеклассников // Вопросы гуманитарных наук. -

2003.-№2(5).-0,2п.л.

3. Лях Ю. А. Принцип познавательной самостоятельности и прочности усвоения знаний учащимися старших классов // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (20-21 февраля 2003 г.): В 4 ч./ Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал). — Белово: Беловский полиграфист, 2003. — Ч. 1. — 0,25 п. л.

4. Лях Ю. А. Проблема диагностики познавательной самостоятельности в психолого-педагогической практике // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. -№2 (И). -0,2 п.л.

5. Лях Ю. А. «Уровневая» проблема самостоятельности познавательной деятельности // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. — № 2 (11). - 0,13 п. л.

6. Лях Ю. А. Формирование у школьников познавательного интереса в процессе обучения // Сборник трудов студентов и молодых ученых Кемеровского государственного университета, посвященный 50-летию Кемеровского государственного университета / Кемеровский госуниверситет. - Кемерово: Полиграф,

2004. Т. 1, вып. № 5. - 0,2 п. л.

7. Лях Ю. А. Учебно-исследовательская экспедиция и полевая практика как компоненты профильного обучения // Состояние и перспективы профильного обучения старшеклассников: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (17-18 марта 2004 г.). - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2004. - 0,4 п. л.

Подписано в печать 14.05.2004 г. Бумага офсетная. Формат 60x84 Ущ Гарнтура «Times New Roman». Печать офсетная Усл. п. л. 1,3. Тираж 110 экз. Заказ № 410.

Кемеровский госуниверситет. 650043, Кемерово, ул. Красная, 6 Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат». Кемерово, ул Ермака, 7.

№1 06 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лях, Юлия Анатольевна, 2004 год

Глава II

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии"

Формирование познавательной самостоятельности школьников как педагогическая проблема. 17 Проблема формирования познавательной самостоятельности школьников в педагогической литературе и практике. 17 Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности школьников. 49 Разработка педагогической модели формирования познавательной самостоятельности школьников. 76 Выводы по первой главе 92 Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе гимназического образования. 96 Формирование познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе гимназии. 96 Внеурочная деятельность школьников как одно из условий формирования их познавательной самостоятельности. 123 Оценка эффективности экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у школьников. 151 Выводы по второй главе 166 Заключение 169 Библиография 174 Приложения 194

ВВЕДЕНИЕ

К числу ключевых проблем педагогики, требующих постоянного творческого анализа и экспериментальных апробаций, относится проблема формирования познавательной самостоятельности школьника. К пониманию необходимости решения данной проблемы сегодня приводят социальные, психологические и педагогические требования, которые предъявляются к формированию личности.

Актуальность проблемы определяется тем, что современное общество не может полноценно функционировать без осознанной познавательной самостоятельности человека, которая является одним из важнейших источников и социального, и научно-технического прогресса, осуществляемого за счет повышения интенсивности труда, рационализаторства, научных прогнозов, разработок и др. В наши дни, резко увеличился объем информации, а потому важно научить человека самостоятельно ориентироваться в информационных потоках, эффективно использовать информационные ресурсы, ранжировать и вычленять необходимые элементы информационных систем. Не менее важно привить навыки самостоятельного пополнения знаний, а так же творческого подхода к их использованию.

Познавательная самостоятельность личности, формируясь в определенной социальной среде, влияет на экономические, идеологические, общекультурные особенности жизни общества. Под давлением социальных факторов общество начинает признавать, что прогресс зависит не только от производительности общественного труда, но и от развития системы образования и науки. Современное общество предъявляет более высокие требования к выпускнику школы. Очевидно, что изменения во многих сферах жизни общества не могут не отражаться на состоянии современного общего образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в школе.

Для современного образования усвоение школьником суммы разнообразных знаний по различным предметам, даже если школа сумеет сделать это очень хорошо, явно недостаточно. Сегодняшняя школа не дает гарантии, что учащиеся, которые успешно освоят базовый курс школьной программы и научатся применять свои знания в знакомой ситуации, будут уметь самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем, генерировать новые идеи, творчески мыслить. Следовательно, вряд ли они смогут рассчитывать на успех в обществе XXI века.

На наш взгляд, необходима смена приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей. В этой связи необходимость выявления эффективных педагогических условий формирования познавательной самостоятельности школьников представляется весьма актуальной.

Проблема формирования познавательной самостоятельности школьников решалась и ранее. К настоящему времени выполнен ряд исследований по определению приемов и способов активизации познавательной деятельности школьников, внедрению активных методов обучения в школьную практику (В.И. Андреев, В.А. Балюк, Н.Б. Борисова, С.С. Буколевская, Р.И. Виноградов, Е.Я. Голанд, Л.В. Жаров, Е.Ф. Мосин, Н.С. Сатвалдаев, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина). Но сегодняшний день актуализирует необходимость комплексного решения проблемы познавательной самостоятельности и требует как активного совершенствования системы школьного образования, так и поиска новых форм и методов воспитательно-образовательного процесса.

Изучение и обобщение опыта работы школ, анализ результатов деятельности школьников в течение нескольких лет (анализ контрольных работ, ответов на экзаменах, проведенный департаментом образования Кемеровской области), наблюдение характера познавательной деятельности в процессе обучения, показывает, что у школьников при изучении общих и профильных дисциплин преобладают процессы репродуктивного мышления, отсутствует умение анализировать и обобщать фактический материал, сравнивать, отделять главное от второстепенного, соотносить условия учебной задачи с ее вопросом. Так же недостаточно развито умение планировать и организовывать самостоятельную деятельность, применять знания для решения практических задач.

Проведенное нами исследование показывает, что ряд программ и учебников перегружены фактами, что затрудняет деятельность учителя и ученика. Господство на уроке репродуктивной деятельности школьников вызывает сложности в усвоении фактологического материала. Имеется немало школьников, которые обучаются только на «удовлетворительно». Они просто добросовестно посещают уроки, выполняют практические задания, но при этом не проявляют самостоятельности и творчества. Качественный и количественный анализ данных проведенного нами исследования показал, что в системе традиционного обучения в школе (учитель вместе с учебником являются основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель является к тому же и контролирующим субъектом в процессе познания) формирование познавательной самостоятельности школьников идет стихийно. На конечном этапе обучения названное качество личности продолжает оставаться на низком уровне (воспроизводящая самостоятельность). В результате учащиеся и выпускники школ испытывают трудности в ситуациях, когда возникает необходимость самостоятельной ориентации и принятия оптимального решения, не умеют самостоятельно приобретать новые знания и творчески их применять в различных условиях.

Таким образом, появилась необходимость не только изучения учеником фактологического материала, но и умения его анализировать.

Сегодня необходима такая система образования, которая ставит личность ученика в центре внимания педагога, и, в которой не просто обучаемость, а деятельность ученика была бы ведущей в тандеме учитель-ученик.

Мы предполагаем, что традиционная парадигма образования учитель - учебник - ученик должна быть заменена новой парадигмой - ученик - учебник -учитель. Именно такая система образования построена в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии, педагогике.

Таким образом, потребностью сегодняшнего дня является переход с усвоения готовых знаний на уроке к самостоятельной познавательной деятельности ученика. Такой переход, на наш взгляд, позволит школе удовлетворить социальный заказ современного общества.

Познавательная самостоятельность личности является важнейшим средством самосовершенствования и одновременно показателем эффективности воспитательно-образовательного процесса в школе, так как: а) стимулирует творческий подход к овладению содержанием образования; б) обеспечивает благоприятный микроклимат ученика в семье; в) побуждает учителей к самообразованию, поиску путей достижения высоких результатов обучения.

Решение проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников обеспечивает социальный заказ общества на воспитание людей, способных успешно выполнить необходимые для общества социальные функции.

Потребность общества в личности, которая может решать самостоятельно творческие задачи, проявлять ответственность, инициативу, вступает в противоречие с реальной неподготовленностью многих людей к самостоятельному приобретению знаний в различных сферах их деятельности, что ведет к некомпетентности в деле.

В существующей практике обучения в школе определяется лишь объем знаний, умений и навыков, в результате чего учитель не ставит задачу сформировать у школьников самостоятельность. В то же время, одной из важнейших составляющих модели современного выпускника школы является воспитание у него потребности и способности самостоятельно приобретать и совершенствовать знания на протяжении всей жизни, что определяет включение в учебный процесс средней школы необходимости формирования познавательной самостоятельности школьников как одного из необходимых его структурных компонентов. Это потребовало нового осмысления проблемы, поисков эффективных способов организации познавательной деятельности школьников, направленных на формирование у школьников познавательной самостоятельности как качества личности, которое оказывает влияние на оценочное отношение ее к социальному опыту во всех сферах жизнедеятельности.

Исследованию проблемы формирования познавательной самостоятельности уделялось достаточно большое внимание.

Разработке теоретических основ проблемы познавательной самостоятельности, ее природы, сущности и структуры посвящены работы С. И. Архангельского, В. А. Балюка, Л. Г. Вяткина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Г. Н. Кулагиной, Е. Ф. Мосина, И. Т. Огородникова, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Скаткина и др. Психологические подходы к формированию познавательной самостоятельности представлены в исследованиях В. А. Артемова, Ш. И. Ганелина, Е. Я. Голанта, П. И. Иванова, А. Г. Ковалева, В. А. Крутецкого, Н. Д. Левитова, И. Я. Лернера, Ю. А. Самарина, М. Н. Скаткина, В. Е. Сыркиной, А. Л. Шниромана и др. В работах Д. В. Вилькеева, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Н. А. Половниковой анализируются вопросы активизации познавательной самостоятельности путем применения учителем различных методических приемов.

Проблема влияния факторов на формирование познавательной самостоятельности школьников была рассмотрена Л. П. Аристовой, М. А. Даниловым, И. А. Лыковым, П. И. Пидкасистым, А. Я. Понаморевым, Е. Н. Шия-новым.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты процесса формирования познавательной самостоятельности применительно к средней общеобразовательной школе исследованы JI. П. Аристовой, Ю. К. Бабан-ским, Д. В. Вилькеевым, Е. Я. Голанд, М. А. Даниловым, В. В. Загвязинским, JI. В. Занковым, И. Я. Лернером, И. Т. Огородниковым, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, О. В. Петуниным, П. И. Пидкасистым, Н. А. Половнико-вой, В. Г. Разумовским, М. Н. Скаткиным, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др.Проблема изучения факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности школьников, была рассмотрена Л.П. Аристовой, М.А. Даниловым, И.А. Лыковым, П.И. Пидкасистым, А.Я. Понаморевым, E.H. Шияновым.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности применительно к средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Д.В. Вилькеевым, Е.Я. Голанд, М.А. Даниловым, В.В. Загвязинским, Л.В. Занковым, И.Я. Лернером, И.Т. Огородниковым, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, О.В. Петуниным, П.И. Пидкасистым, H.A. Половнико-вой, В.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Изучение результатов исследований перечисленных выше педагогов, наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс школы, в том числе и в гимназии, обладает большими возможностями для формирования у школьников познавательной самостоятельности.

Вместе с тем, изучение и анализ теоретических и практических работ вышеперечисленных авторов по названной проблеме показывают, что вопросы формирования познавательной самостоятельности школьников в сегодняшних условиях информационного общества, в новой социально-экономической ситуации не получили достаточного освещения, а реализуемые в массовой практике методы, формы и средства обучения и воспитания в школе не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход в формировании познавательной самостоятельности у каждого школьника.

В связи с решением проблемы формирования познавательной самостоятельности старших школьников, все более явно обнаруживаются противоречия:

- между потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и все еще остающейся традиционной направленностью образовательных учреждений на воспитание послушного, исполнительного выпускника;

Определение этих противоречий позволило выделить проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, при которых воспитательно-образовательный процесс гимназии будет способствовать формированию познавательной самостоятельности школьников.

Имеющееся несоответствие между все возрастающими потребностями общества в образованном человеке, необходимостью разработки и внедрения в практику работы гимназии условий целенаправленного формирования познавательной самостоятельности школьников как качества личности, с одной стороны, и не разработанностью этой проблемы, с другой, обусловило тему нашего исследования: «Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии».

Цель исследования: определить и проверить на практике педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии. Объект исследования: познавательная самостоятельность школьников.

- учтены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности школьников;

Задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория познания, которая рассматривает процесс познания в движении, в развитии противоречий; философские и психологические теории развития личности (Л. С.Выготский, А. Н.Леонтьев, А. В.Петровский, Д. И.Фельдштейн и др.); формирования ценностных ориентаций (Е. П. Белозерцев, В. Д. Ермоленко, Г. Е. Залевский, А. Г. Здравомыслов, Е. Л. Руднева, В. А. Ярдов и др.); мотивов познания (Л. В. Благонадежина, И. В. Матюхина, И. Г. Морозова, Е. М. Павлюшенков и др.); самопознания (В. А. Алексеев, Н .И. Гуткина, И. С. Кон и др.); самооценки (Л. В. Бороздина, В. Н. Павленко и др.); педагогические теории системного подхода к формированию личности (В. С. Ильин, Н. Э. Касаткина, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова и др.); индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Вербицкий, А. А. Кирсанов, X. И. Лиймите, М. А. Холодная и др.); концепция развивающего обучения (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. С. Якиманская и др.).

Опираясь на теорию познания как методологическую основу исследования, мы исходим из положения о том, что качества личности: интеллектуальные, эмоциональные и волевые являются социально обусловленными и индивидуально выраженными. Это значит, что такое качество личности как познавательная самостоятельность не является врожденным, а формируется в процессе воспитания и обучения.

Системный подход, по нашему мнению, является одним из наиболее рациональных путей оптимизации этого процесса, важным методологическим средством научного познания и реализации дидактической системы организации познавательной деятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы, школьных учебников и программ; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; анкетирование, индивидуальные и групповые беседы; наблюдение; тестирование, ранжирование; осуществление экспериментальной работы, сущность которой в создании условий, способствующих формированию познавательной самостоятельности школьников; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с привлечением методов математической статистики.

База исследования - муниципальное образовательное учреждение «Экономико-математическая гимназия № 1» города Кемерово, Кемеровской области. В педагогическом эксперименте участвовали 425 респондентов, из них 165 школьников и 260 учителей и родителей.

Исследование проводилось с 1998 по 2004 г. и включало три этапа:

- на первом этапе - поисково-теоретическом (1998-2000 гг.) - изучалось состояние проблемы, анализировались теоретические и организационно-методические работы по заявленной проблеме, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования, выявлялись условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности школьников, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы;

- на втором этапе - поисково-экспериментальном (2000-2002 гг.) проверялись гипотеза и педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности школьников: проводился формирующий эксперимент и выявлялись оптимальные возможности организации воспитательно-образовательного процесса в гимназии по формированию познавательной самостоятельности школьников; знавательной самостоятельности школьников; анализировались учебные планы, программы, разнообразные дидактические материалы с точки зрения формирования познавательной самостоятельности школьников; выявлялись педагогические условия учебной, научно-исследовательской и внеурочной деятельности по формированию познавательной самостоятельности школьников;

- на третьем этапе - обобщающем (2002-2004 гг.) - анализировались, систематизировались, обобщались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация результатов и выводов, формулирование положений исследования, уточнялись научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности школьников в процессе формирования у них познавательной самостоятельности, усилении практической направленности курсов естественнонаучного цикла, уменьшении репродуктивной деятельности учащихся;

- в выявлении факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: психологических (возрастные особенности школьников, склонности, способности, интересы, воля), образовательных (знания, используемые для выполнения познавательных задач, включающих учащихся в мыслительную деятельность; положения науки, законы, принципы, факты), организационных (методы, формы, приемы и способы работы учителя с учениками, формы проведения урочных и внеурочных занятий), социальных (знакомство со специалистами, работающими в определенной области, влияние родителей, средства массовой информации);

- в определении педагогических условий формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: формирование познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе гимназии через развитие активности школьников в обучении, реализацию личностно-ориентированного и дифференцированного подходов, сочетание продуктивной и репродуктивной познавательной деятельности школьников; организация внеурочной деятельности школьников; оценка эффективности экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении педагогических основ формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: разработка педагогической модели формирования познавательной самостоятельности школьников, системы воспитательно-образовательной деятельности учащихся с учетом уровней сформированности их познавательной самостоятельности; научно-практических рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии, включающая цели, задачи, функции, методы, средства, этапы, критерии и показатели сформированности данного качества личности старших школьников;

- педагогическими условиями формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии являются: формирование познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе гимназии через развитие активности школьников в обучении, реализацию личностно-ориентированного и дифференцированного подходов, сочетание продуктивной и репродуктивной познавательной деятельности школьников; организация внеурочной деятельности школьников; оценка эффективности экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у школьников;

Апробация и внедрение результатов исследования. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогических исследований, их результативность обсуждалась на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, кафедры педагогики и технологии Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на научном симпозиуме «Эволюция научной картины мира в профессиональном сознании» (г. Кемерово, ноябрь 1999 г.); на конференции «Профессиональные контакты», проводимой Институтом «Открытое общество» (г. Кемерово, март 2000 г.); на II Российских педагогических чтениях памяти Н. Н. Чистякова «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, апрель 2000 г.); «Современные концепции воспитания: опыт, проблемы, пути решения» (г. Кемерово, ноябрь 2000 г.); результаты исследования были представлены на областном губернаторском конкурсе научно-методических разработок (г. Кемерово, октябрь 2001 г.), где получили высокую оценку.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Формирование первого уровня познавательной самостоятельности начинается с доведения до учащихся образца выполнения познавательных действий, затем проводится работа по переносу образца в аналогичные условия. На втором этапе формирования познавательной самостоятельности осуществляется обучение учащихся способности к применению первично усвоенных образцов в условиях простейшего переноса с изменением 2-3-х параметров. На третьем этапе у школьников формируется умение применять ранее усвоенные познавательные действия в условиях сложных переносов. На заключительном этапе формирования познавательной самостоятельности учащиеся должны овладеть способностью самостоятельно находить рациональное в данных условиях сочетание познавательных умений, изменять приемы и способы познавательной деятельности и самим создавать новые.

2. На всех четырех этапах формирования познавательной самостоятельности следует выделить два основных пути: а) сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности школьников,

Уровни сформированное™ познавательной самостоятельности школьников после эксперимента, в % (п=160)

Уровни До эксперимента После эксперимента познава- 8 класс 8 класс 9 класс 9 класс 9 класс 10 класс 10 класс 10 класс 11 класс 11 класс 11 класс тельной физика биология физика химия биология физика биология химия физика биология химия самостоя- тельности

Первый 45 45 36 45 25 9,1 8,3 9,1 0 0 0

Второй 50 46 57 49 50 18,2 36,3 36,4 9,1 6,1 9,1

Третий 5 9 7 6 25 45,4 50,0. 45,5 54,5 60,6 72,7

Четвертый 0 0 0 0 0 27,3 8,4 9 36,4 33,3 18,2 поочередную смену одной деятельности другой; б) использование проблемного обучения в системе урочных занятий.

3. Основными предпосылками формирования познавательной самостоятельности школьников мы считаем: активность школьников в обучении; индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы; целостный системный подход; оптимальное использование особенностей воспитательно-образовательного процесса школы с углубленным изучением предметов.

4. Гимназия отличается существенным расширением рамок учебных программ, научной строгостью и доказательностью изучаемого на уроках материала, новыми формами организации учебного процесса, тесной связью учебной и внеклассной работы. Все эти особенности при правильной организации воспитательно-образовательного процесса способствуют эффективному формированию познавательной самостоятельности школьников.

5. В процессе формирования познавательной самостоятельности старших школьников учебная и внеурочная деятельность выступают как равноправные компоненты единой целенаправленной педагогической деятельности. Научно-исследовательская деятельность старшеклассников, разработка и реализация проектов, учебно-исследовательские экспедиции, полевые практики, научно-практические конференции, олимпиады, тематические вечера, диспуты являются мощными стимулами развития познавательной самостоятельности учащихся.

6. Сравнение данных констатирующего и формирующего экспериментов, полученных с использованием динамических тестов-лестниц, убедительно свидетельствует об эффективности предложенной нами педагогической модели формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном обществе одной из главных задач средней школы является задача определения педагогических условий формирования познавательной самостоятельности школьников.

Изучение психолого-педагогической литературы и наше исследование показали, что при сложившейся практике объяснительного обучения познавательная самостоятельность старших школьников формируется стихийно и после проведения курса обучения, в основном продолжает оставаться на низком уровне (воспроизводящая самостоятельность).

Одним из принципиальных подходов к решению проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников является включение этой задачи в воспитательно-образовательный процесс гимназии как объективно необходимого самостоятельного структурного компонента и превращение его из стихийного процесса в целенаправленный. Исследование основывалось на том, что познавательная самостоятельность носит и воспроизводящий, и творческий характер. Следовательно, формирование этого качества личности может происходить как при получении сообщаемых знаний, так и в процессе самостоятельного поиска. Установлены уровни познавательной активности и способствующая им система ведущих знаний, общих и специальных умений и навыков.

Исследование показало, что самым важным моментом в формировании познавательной самостоятельности является сам процесс овладения знаниями, как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Правильно организованная учителем работа по усвоению знаний, по их практическому использованию является той специфической деятельностью, которая обеспечивает формирование познавательной самостоятельности школьников.

Единый процесс развития познавательной активности проходит четыре этапа в соответствии с уровнями сформированности этого качества.

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что эффективность формирования познавательной самостоятельности школьников находится в прямой зависимости от следующих факторов:

- осуществления целостного системного подхода к формированию данного качества;

- разработки и экспериментальной проверки модели формирования этого качества личности;

- использование психолого-педагогических условий гимназии (расширение рамок учебных программ; использование новых форм организации учебного процесса; тесная связь учебной и внеучебной работы и др.);

- реализации индивидуально-дифференцированного и личностно-ориентированного подходов в воспитательно-образовательном процессе.

В ходе проведенной работы нами были решены основные задачи исследования, то есть, изучена сущность познавательной самостоятельности, ее компоненты (мотивационный, волевой, содержательный и процессуальный), определены концептуальные подходы к гимназическому образованию старших школьников. В ходе опросов, анкетирования, наблюдений, проведенных нами среди учащихся старших классов, их родителей и учителей, были выявлены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности старшеклассников. Нами также были определены и проверены на практике основные педагогические условия эффективного формирования познавательной самостоятельности школьников: активность школьников в учении; сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности школьников; проблемное обучение; максимальное использование особенностей гимназии; индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы; целостный системный подход; и разработаны научно-методические рекомендации по формированию этого важного качества личности.

Анализ традиционной системы объяснительного обучения на предмет выявления возможности создания условий, способствующих успешному формированию познавательной самостоятельности, отыскиванию в арсенале этой системы приемов и методов обучения, воспитывающих творческий подход к изучению явлений, показал, что для этой системы характерна пассивность обучения, что основная нагрузка падает на память и не способствует развитию познавательных умений.

Нами сделана попытка внедрения на всех этапах формирования познавательной самостоятельности заданий, при выполнении которых сочетается репродуктивная и продуктивная познавательная деятельность школьников. Они требуют поочередной смены одной деятельности другой. Разумное сочетание воспроизводящих и творческих процессов, репродуктивной и продуктивной деятельности положительно влияет на эмоциональное состояние и работоспособность учащихся. Это создает оптимальные условия для формирования познавательной самостоятельности старших школьников.

Другим основным путем формирования познавательной самостоятельности считаем использование проблемного обучения в системе урочных занятий. В ходе исследования было установлено:

- проблемное обучение стимулирует мыслительную активность школьников, формирует устойчивый интерес к предмету, способствует овладению логико-мыслительными операциями деятельности, методом поиска как инструментом познания;

- введение проблемного обучения на уроках требует определенной подготовки школьников, поэтому в начальный период внедрения проблемного обучения происходит адаптация школьников;

- эпизодическое применение проблемного обучения на уроках не способствует более успешному формированию познавательной самостоятельности по сравнению с системой объяснительного обучения;

- полностью построить все уроки как "чисто" проблемные невозможно и нецелесообразно и т.д.

Анализ практики обучения в школах позволил прийти к выводу о необходимости и возможности сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения для решения задачи формирования у школьников познавательной самостоятельности. Это сочетание, при котором оптимально взаимодействуют систематическая поисковая деятельность школьников с усвоением готовых знаний, наиболее адекватно современным целям образования. Оно позволяет наилучшим образом учесть специфику различных разделов учебного материала, обеспечивает органическое единство репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности школьников, позволяет учащимся лучше раскрыть свои возможности и способности.

Исследование подтвердило, что воспитательно-образовательный процесс гимназии при его правильной организации приводит к эффективному формированию познавательной самостоятельности старших школьников. В гимназии нами широко использовались лекции, семинары, конференции, диспуты и другие формы организации учебного процесса. На занятиях использовались методы проблемного обучения, экспериментальные задания, что снижало долю репродуктивной деятельности у школьников.

В гимназии внеурочная и учебная деятельность выступают равноправными сторонами воспитательно-образовательного процесса. Научно-исследовательская деятельность старшеклассников, их участие в научно-практических конференциях, олимпиадах и других интеллектуальных соревнованиях, подготовка и проведение ими тематических вечеров, участие в проектах - все это способствует эффективному формированию познавательной самостоятельности школьников.

Систематическая самостоятельная работа школьников, разумное сочетание методов проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения, активность школьников в урочной и внеурочной деятельности, создание для них возможностей перехода от репродуктивной к творческой деятельности в пределах каждого урока способствовали формированию у большинства школьников познавательной самостоятельности и переходу их с фиксированных уровней на более высокие - к частично-поисковой и творческой самостоятельности, овладению методами поисковой познавательной деятельности.

Эффективность формирования познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии, осуществляемая на основе разработанной нами педагогической модели, экспериментально проверена и апробирована в практике ряда школ.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует развития и уточнения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лях, Юлия Анатольевна, Кемерово

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

2. Активизация процесса обучения школьников: Сб. научных трудов /Отв. ред. Н. С. Сатвалдаев. Ташкент: ТашГПИ, 1989. - 98 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

4. Алексашина И. Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педагогических вузов: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1983. 19 с.

5. Алексеев Н. Г. Самостоятельность. Педагогическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1966. Т.З. - С.785

6. Анастасова JL П. Самостоятельные работы учащихся по общей биологии. -М.: Просвещение, 1989.-175 с.

7. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-246 с.

8. Андреева А. П. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дисс. . канд.пед.наук, М., 1989. 160 с.

9. Андржеевская И. Ю. Творческие задачи по зоологии /Школьные технологии. 2001. - № 1. - С. 189-197

10. Антропова М. В. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии //Педагогика, 1996. № 5. - С.19-23

11. Анцыферова J1. И. Методологические проблемы формирования развития личности. К психологии личности как развивающейся системе //Психология формирования развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с.

12. Аристова J1. П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

13. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельностишкольников в процессе обучения основам наук из опыта учителей школ ТАССР. Казань: Таткнигоиздат, 1963. - 54 с.

14. Арстанов М. П., Пидкасистый П. И., Уфйдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-207 с.

15. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

16. Архангельский С. И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. М., 1976. - 27 с.

17. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

18. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - С. 18-21

19. Атанов Г. А. Педагогика как тормоз развития высшей школы //Образовательные технологии и общество. 2003. - № 6(1)

20. Атанов Г. А., Пустынников И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или современная дидактика высшей школы. Донецк: ДОУ, 2002. -С.41-62

21. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Бабанский Ю. К. Принципы дидактики и типовые учебные комплексы //Русский язык в национальной школе, 1979. № 2. - С.14-19

23. Бакулевская С. С. Методика стимулирования познавательной самодеятельности старшеклассника на уроках математики. М., 2001. - С.21-42

24. Бакулевская С. С. Основы целеполагания в становлении интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника //Мат. V региональной конф. молодых исследователей. Волгоград, 2000. - С. 15-18

25. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Авто-реф. дис. .канд.пед.наук. Волгоград: ВГПУ, 2001. - С.28-31

26. Барышникова 3. А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников. М., 2000. - С.21-42

27. Белкин Е. Л. Управление познавательной деятельностью (ме-тод.основы) /Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, П.И.Харнаш. Ярославль: ЯГПИ, 1978.-58 с.

28. Беркенблит М. Б., Глаголев С.М., Фуралев В.А. Общая биология. Учебник для 10 класса средней школы. М.: МИРОС, 1999. - Вып. 2. - 4.2. -336 с.

29. Берукштене Ф. В. Влияние социально-педагогических факторов на развитие познавательной самостоятельности как черты личности старшеклассников и студентов: Дисс. .канд.пед.наук. Вильнюс, 1980. - 233 с.

30. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования //Педагогика, 2000. № 5. - С. 13-20

31. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1970. - 4.2. - 70 с.

32. Библер В.С. Мышление как творчество: Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

33. Блонский П.П. Память и мышление //Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - С.118-340

34. Богодух H.H., Рогов Е.И. Создание личностно-развивающей профессиональной среды как основа формирования креативности личности /Мат. межвузовс. научно-практ. конф. Ростов, 2000. - С.25-41

35. Богоявленская Д,Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во РГУ, 1983

36. Богоявленский A.M., Менчинская М.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

37. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979

38. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика, 2001. № 1. - С. 17-24

39. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - С.51-62

40. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Уч.пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

41. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

42. Борисова Н.В. и др. Новые технологии активного обучения /Под ред. Н.В.Борисовой. М., 2000. - С.25-41

43. Ботвинников А.Д. Некоторые вопросы методологии, методика организации дидактических исследований: Материалы для обсуждения на ученом Совете НИИ содержания и методов обучения. М., 1976. - 17 с.

44. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 189 с.

45. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.-М., 1983

46. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

47. Вопросы развития самостоятельности учащихся в процессе воспитания и обучения. Учен записки ЛГПИ им. А. И. Герцена.- Л.,1965. -Т.246. 303 с.

48. Вилькеев Л.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуация //Советская педагогика, 1974. № 3. -С.21-30

49. Вилькеев Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967. - 76 с.

50. Виноградов Р.И. Методические рекомендации по использованию методов проблемного обучения в высших учебных заведениях. Рига, 1978. -48 с.

51. Виноградов Р.И. Методические рекомендации по использованию методов проблемного обучения в высших учебных заведениях.-Рига,1978- 48 с.

52. Вопросы теории и методики развития познавательнойактивности учащихся: Сборник научных трудов /Под ред. М. П. Пальнова. -Томск, 1981,- 120 с.

53. Вопросы активизации учебной деятельности студентов: Материалы респ.конф. по проблемам педагогики и психологии обучения студентов: Тез.докладов. Казань: КГУ, 1973. - 70с.

54. Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников: Сборник статей /Под ред. Э. А. Салимова. Казань. Казан, пед. ин-т, 1975.-211 с.

55. Всесвятский Б. В. Системный подход к биологическому образовании в средней школе: Книга для учителж— М.: Просвещение. 1985. 143с.

56. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 2000. - С.52-80

57. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.-Л. Гос. изд-во РСФСР, 1930. - 80с.

58. Выготский JI. С. Педология подростка: Проблема возраста //Собрание сочинений в 6 т. М.,1984, Т.3,4.

59. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа как фактор формирования профессиональных качеств учителя /Пути совершенствования профес. направленности в педвузе. Саратов: 1975. -С.276-283.

60. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов на лекциях по педагогике /Самост. работа студентов в вузе. Саратов: Изд-во СГУ, Г/82. -С.33-36.

61. ВяткинЛ.Г. Самостоятельность работа учащихся на уроке. -Саратов: СГУ, 1978. -24с.

62. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащегося /Воспитание самостоятельности и активности учащихся: Ученые записки ЛГПИ им А.И.Герцена. Л., 1966. - С.5-25

63. Голанд Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников /Вопросы педагогики: Ученые записки ЛГПИ им А.И.Герцена. Кыштым, 1944. - Т.52. - С.3-18

64. Голанд Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения /Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся: Ученые записки Казанского пед. ин-та. -Вып. 67, сб 2 (4.1). Казань, 1968. - С.32-44

65. Гольдфарб Н.И Задачник 9-11 класс: Пособие для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 1977. - 368 с.

66. Гомулина H.H. «Открытая физика 2.0» и «Открытая астрономия» новый шаг //Компьютер в школе. - 2000. - № 3

67. Гомулина H.H., Михайлов C.B. Методика использования интерактивных компьютерных курсов с элементами дистанционного образова-ния//Физика, 2000. № 39

68. Гора H.B. К разработке проблемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся //Преподавание истории в школе. -1974. № 5. - С.83-91

69. Горунов М.Г., Вербицкий А.Д., Алексеев Л.П. Активность личности в обучении// Вестник высшей школы, 1977. № 4. - С.20-28

70. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптационная система обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991172 с.

71. Грибов B.C. Углубленное изучение истории: Условия и результаты //Педагогика, 1994. № 4. - С.44-47

72. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996

74. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966.-438 с.

75. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика, 1961. -№8. С.32-42

76. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников: Учен. зап. Казан. ГПИ. Казань, 1972, Т. 102. - С.3-23

77. Десятникова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1996. - 18 с.

78. Дидактика и теория воспитания: Вопросы упорядочения и моделирования в учебно-воспитательном процессе: Сб.научных тр./Отв. ред. И.А.

79. Рейнгард. Днепропетровск, 1977. - 119с.

80. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики //Учебное пособие по спец. курсу для пед.институтов /В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др./Под ред. М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение, 1982. 319с.

81. Дмитриева Ю.Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности //Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, Т. 254. Л.,1964. С.141-158

82. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка//Вопросы психологии, 1997, №4.-С.23-36

83. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) //Вопросы психологии, 2000. № 1. - С.36-46

84. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.-М.:Учпедгиз, 1961. 239 с.

85. Жарова Л.В. Развитие активности и самостоятельности в процессе проверки знаний и умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.,1965.-22 с.

86. Жарова Л.В. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие к спец. курсу.- Л.: ЛГПИ, 1986.-79 с.

87. Жарова Л.В. Руководство учением: ист.-дидакт. аспект: Учебное пособие к спецкурсу /Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1987.- 89с.

88. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельности учащихся: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1982 -75с.

89. Заволока Н. Г. Методологические и логико-гносеологические основы учебно-познавательного процесса. Киев: Вища школа, 1986. - 227 с.

90. Загвязинский В.В. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

91. Загвязинский В.В. Учитель как исследователь. М.: Знание,1980. -Вып. 4.-96 с

92. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение. 1968. -175с.

93. Зарецкий Ф.А. Урок физики: поиск эффективности. М: Высшая школа, 1987.-86 с.

94. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования-Кемерово:Кузбассвузиздат, 1996.-160 с.

95. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Из опыта работы: Пособие для учителей. М.: Просвещение 1980. -113 с.

96. Зуева М. В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 197 8. - 190 с

97. Иванов Р.И. Самостоятельная работа как средство развития познавательной активности и самостоятельности студентов //Вопросы обучения и воспитания студентов. Научн. тр. КГПИ, Куйбышев, 1974. -Т.16.-С.28-36.

98. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.- 160 с.

99. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся //Народное образование, 2000, -№ 3 С.138

100. Ильницкая И.А.Проблемная ситуация как средство активизациимыслительной деятельности учащихся на уроках: Автореф. дис.канд.пед.наук -М., 1972. -20с.

101. Кабанова-Миллер Е. К. Психология формирования знаний инавыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -376с.

102. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М., 2000. 18 с.

103. Казанский Н.Г. Ушинский о развитии самостоятельности учащихся в процессе обучения //Вопросы педагогики: Уч.записки ЛГПИ им А. И. Герцена. Кыштым. 1944, т.52. - С. 19-31

104. Каиров И.А. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1948. - 458 с.

105. Калашникова Л. Н. Формирование познавательной, активности школьников в процессе их общения во внеурочной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1988. - 17с.

106. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. Педагогика, 1981.-200с.

107. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Петроград: Земля, изд. 2-е, 1915.-434с.

108. Каткова К. Е. Анализ учебного материала как один из путей развития познавательной самостоятельности студентов //Формирование творческой активности личности ученого и студента. Омск, 1977,- Вып.4. -С.61-87

109. Кирсанов А.А.Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1972. - 154с.

110. Кон И. С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255с.

111. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.-207с.

112. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. М.: Прометей, 1990. - 158 с.

113. Коновалец И.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения //Педагогика, 1999. № 2. - С. 46-50

114. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции //Вопросы психологии, 1984, -№ 3. С. 13-21

115. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. .докт. пед.наук. М., 1979. -42с.

116. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Изд-во политической литературы, 1990.-492 с.

117. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т.З. - 798с.

118. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Как организовать в школе профильный продуктивный класс //Образование: исследовано в мире, 2002

119. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

120. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000 -24с.

121. Кудрявцев Г.В. О проблемном обучении: Сб. статей. М., 1974, вып.З. 150 с.

122. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности: Автореф.дис. . канд.пед наук.-М., 1980.-16 с.

123. Кульневич C.B.Педагогика личности от концепции до технологий. Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель": 2001. - 160 с.

124. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Просвещение, 1970. 168 с.

125. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидактические исследования на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск, 1978. - 157с.

126. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психо-дидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. -1996, -№ 6. С.25-30.

127. Левитов Н. Д. Психология характера.-М.Просвещение. 1969.424 с.

128. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся //Советская педагогика, 1962. № 2. - С. 15-27

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. -304с.

130. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1981

131. Лернер И. Я. Главная функция проблемного обучения //Вестник высшей школы, 1976. -№ 7. С. 16-21.

132. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М.:Педагогика,1981.- 186с.

133. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся //Советская педагогика. -1974, -№ 7.- С.28

134. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дис. . докт.пед.наук. М., 1970. - 810 с.

135. Личностно-ориентированная педагогика: какие общие закономерности и приемы нужно знать, чтобы создать условия для внутреннего роста ребенка //Первое сентября, 2001. № 11

136. Лыков И. А. Проблемное обучение//Вестник ВО,1974. №10. -С.62-66

137. Мамонтов Д.И., Гомулина H.H. Технология создания интерактивного компьютерного курса «Открытая астрономия» //Мат. международ, конф. по астрофизике «JENAM2000». М., 2000. - С.85-90

138. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

139. Матюшкин A.M. Психологические закономерности мышления в процессе обучения //Советская педагогика. -1969, № 9. С. 142-144

140. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.:Педагогика, 1972. -208 с.

141. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Психолого-педагогические основы и пути развития //Вестник высшей школы, 1977. № 2, -С. 17-24

142. Машарова М.А. Личность и проблемы учебной деятельности //Сб.научных статей по педагогике и психологии, 2000. Вып. 2. - С.44-60

143. Меньшиков П.В. Обучающая деятельность учителя как фактор развития мышления старших подростков: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -С.-Пб., 2000. 18 с.

144. Меркулов Б.А. Организация учебного процесса в специализированных биологических классах //Биология в школе, 1992, № 1-2.-С.47-50

145. Меркулов Б.А. Специализированные школы: проблемы и решения //Биология в школе, 1991,- № 5. -С.41-44.

146. Мишина Н.В. Задания для самостоятельной работы но общей биологии: Пособие для учащихся вечерних и заочных школ. М.: Просвещение, 1979. -48с.

147. Мудрик А. В. Современный старшеклассник Проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. - 64 с.

148. Мудрик А.В Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. -М.: Просвещение, 1990. -191с.

149. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. -М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

150. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. М.: Просвещение, 1981. - 192с.

151. Назарова Т.С. К.Д.Ушинский о дидактических условиях воспиат-ния и развития умственной самостоятельности учащихся в учебном процессе //К.Д. Ушинский и современность. Л., 1975, Сб. научн.тр. - С.56-68

152. Назимов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ. - 1975. -302с.

153. Назимов P.A. Проблема активности студента в учебном процессе //Вопросы активизации учебной деятельности студентов: Мат. респ. конф.-Казань: КГУ.- 1973. С.6-11.

154. Об условиях реализации познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках (в преподавании математики и физики).-/Сб.статей под ред. М.А.Данилова. Казань: Тат. книж. изд-во. 1963. -96 с.

155. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения //Народное образование.-1999. №10. - С.158.

156. Огородников И.Т., Шимбирев П. Н. Педагогика. М.:Учпедгиз, 1954. - 427с.

157. Огородникова И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии //Советская педагогика, 1963. № 5. -С.35-45.

158. Оконь В. Введение в общую дидактику //Предисловие Т.А.Хмель. М.: Высшая школа. 1990. 381с.

159. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 203 с.

160. Опрощенко Д.Л. Развитие научно-творческой самостоятельности студентов на педагогической практике //Образование и общество, 2002. № 4

161. Орлов В.И. Активность самостоятельность учащихся //Педагогика, 1998. -№ 3. -С.44-48.

162. Осипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения: Мат. пед. исслед.:Труды инст. теор. и историч. педагогики /Отв.ред.Б. П. Есипов.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, Вып.115,- С.5-37

163. Осипов В.П. Краткая методика оценки результатов педагогического эксперимента. Киев, 1966. - 10с.

164. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета /Под ред. Н. В. Кузьминой JI.: Изд-во ЛГУ, 1972. -311с.

165. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента: Количественная оценка педагогических явлений. -М.:Знание, 1972.-30 с.

166. Панчешникова Я.М. О системном подходе в методологических исследованиях //Советская педагогика, 1973. № 4. - С.71-80

167. Петунии О.В. Строение и функции эритроцитов: урок в 9 классе //Биология в школе, 2001. № 2. - С.29-31

168. Пидкаистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. -М.: Педагогическое общество России. 1999. 212 с.

169. Пидкасистый П.И. Основы классификации самостоятельных работ в процессе обучения //Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении: Уч.записки, Т.426. -М., 1971. -С.5-153

170. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

171. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.- М.: Педагогика, 1972. -184с.

172. Пидкасистый П.И., Портнов М. Л. Опрос как средство обучения.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 155 с.

173. Пименова Л.М. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как черты личности //Советская педагогика,1959.-№5.-0.63-71

174. Пименова JI.M. Развитие самостоятельности как черты личности учащихся старших классов: Автореф.дис. . канд. пед. наук. -Д.,1960. 19 с.

175. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М .В. Новые педагоги-чес-кие технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат. -М.:Академия, 1999.-224 с.

176. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении: Ученые записки Казанского пед. ин-та, Казань: Тат. книжн. изд-во, 1968, вып. 7. 204с.

177. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис. . докт.пед.наук. Казань, 1976. -483 с.

178. Половникова H.A. Структура познавательной деятельности учащихся при реализации одного из путей формирования познавательной самостоятельности школьников. Казань: КГПИ, 1975. - Вып. 146, Сб. 4. - С.34-47

179. Полонский В.М. Научно-методическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

180. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976

181. Прядехо A.A. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся //Педагогика, 2002. № 3. - С.8-15

182. Прядехо A.A. Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся 5-8 классов (на материале естественнонаучных дисциплин). M., 2000. - С. 18-45

183. Развитие познавательных интересов и способностей в процессе учения химии /Сб. научных трудов Челябинского гос.пед. ин-та /Отв. ред. Г.Н.Вольеров. Челябинск: ЧГПИ, 1979. - 88 с.

184. Родоп И.А. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе //Советская педагогика, 1956. № 4. - С.69-77

185. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-328 с.

186. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1968. - 146 с.

187. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: уч.пособие для высших пед.заведений и ун-тов, 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

188. Рудакова A.C. Проектное обучение как средство организации самостоятельной деятельности учащихся на поисковом уровне //Гуманизация образования путь становления личности. - Барнаул, 2000. - С. 15-40

189. Рудис П.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1955. - 426 с.

190. Садыкова О.И. Организационные формы обучения как средство развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза //Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. международ, науч-но-практ. конф,- М., 2000

191. Селектор С. Современные исследования познавательных способностей //Директор школы, 1998. № 4. - С. 11-19

192. Семанов Г.П. Создание благоприятных условий для активной самостоятельной работы студентов-первокурсников /Современные проблемы научной организации учебного процесса в высшей школе. Калининград: КГУ, 1974. -С.3-27

193. Сидоров A.A., Прохорова М.В., Синюхин Б Д. Педагогика: учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей и тренеров по дисциплине "Физическая культура". М.: Терра-Спорт, 2000. - 272 с.

194. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении /Мат. научной конф. по дидактике. М., 1965. - 48 с.

195. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

196. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 158 с.

197. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В.Гамезо. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

198. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.:Просвещение, 1966.-337с.

199. Современный словарь по педагогике /Сост. Е.С.Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2001. С.56-65

200. Сочень JI.T. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 2000,- 18 с.

201. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности в учении /Под ред. А.М.Гельмонта. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 55 с.

202. Станценко Е.Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М.: МГПУ, 2001. -20 с.

203. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М.,1996

204. Степашко Л.А. Проблема активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике (1917-1933): Автореф. дис. .канд пед.наук. -М., 1966.-20 с.

205. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании /Сост. М.И.Мухин, Ред.кол. Н.А.Ярмаченко и др. Киев: Рад.Школа, 1983. - 206 с.

206. Сыркина В.Е. К психологии самостоятельности //Вопросы педагогики: ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Кыштым, 1944. - Т.54. -С.33-46

207. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Круглый стол //Педагогика, 1996. № 5. - С.72-80

208. Турчанинова Ю., Гусинский Э. Педагогика без директив //Первое сентября, 2001. № 53

209. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

210. Устьянцева C.B. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания: Автореф. дис. . канд.пед.наук, М., 1999. 18 с.

211. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти томах. М.Л., 1950.1. Т.2

212. Ушинский К.Д. Сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. -Т.8.-776 с.

213. Философский словарь /Под ред. М.М.Розенталя. M.: Изд-во политической литературы, 1968. -423 с.

214. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов: Сб.научных трудов /Отв. ред. В.И.Загвязинский. Тюмень, 1982. -159 с.

215. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности: Сб.научных статей /Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1975. - 180 с.

216. Хаутиева З.М. К решению проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся //Профессиональное образование, 2000. № 1. -С.9-10

217. Хуторский A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя. М.: Владос, 2000. - 320 с.

218. Чурекова Т.М. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского комплекса //Человек и Вселенная.- С.-П., 2003.18.

219. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

220. Шаповалова Л.И. К проблеме обучения грамматической основе иноязычной речи в парадигме личностно-ориентированного образования //Мат. межвузовской научно-практ.конф. Ростов, 2000. - С.2-25

221. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студентов пед.вузов. М.: Академия, 1999. - 288 с.

222. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

223. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

224. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. - С. 18-25

225. Arends R. Learning to Teach. Boston:Mc.Graw-Hill Companies. -1998.-563 p.