автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проблемного мышления студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рудницкая, Елена Евгеньевна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы формирования проблемного мышления обучающихся.

1.1. Философские концепции проблемного мышления.

1.2. Теории мышления в современной психологии и педагогике

Глава 2. Конструирование модели формирования проблемного мышления студентов.

2.1. Концептуальные подходы и принципы построения модели

2.2. Основные характеристики модели формирования проблемного мышления студентов.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования проблемного мышления студентов.

3.1. Задачи, содержание и организация эксперимента по формированию проблемного мышления студентов.

3.2. Результаты экспериментального исследования и их оценка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проблемного мышления студентов"

Современному развитию цивилизации присущ динамизм. Научно-технический и социальный прогресс сопровождается лавинообразным ростом информации, что требует избирательного к ней отношения и творческого осмысления. В этих условиях от человека требуется особая культура мышления. Однако действующие модели формирования профессиональных качеств будущих специалистов не обеспечивают должного уровня развития их мыследея-тельности в процессе подготовки будущих специалистов обнаружился разрыв между реалиями гуманитарного образования в вузе и проективными концепциями обучения. Поэтому одна из важнейших задач совершенствования обучения в высшей школе на современном этапе - разработка эффективных моделей формирования самостоятельного и продуктивного мышления, благодаря которому возможно включение личности в процесс творческого преобразования окружающей действительности.

Идеи о продуктивном характере мышления человека, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих отечественных (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А. А. Люблинская, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, М.Н.Шардаков, П.Я.Шеварев и др.) и зарубежных ученых (Дж.Брунер, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, Дж.Дьюи, В.Оконь, Ж.Пиаже и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С.Л.Рубинштейном. Проблема способов формирования продуктивного мышления субъекта в процессе обучения отражена в целом ряде психолого-педагогических работ (Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.А.Ланда, Я.А.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Ф.Паламарчук, К.А.Славская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Основное направление психологических исследований в этой области - выявление закономерностей продуктивной мыслительной деятельности человека и их использование в практике обучения. Задачей педагогических поисков является разработка специальных дидактических средств управления мыслительной деятельностью обучаемого и условий, обеспечивающих высокое развитие интеллекта.

Большое внимание в психолого-педагогических исследованиях уделяется изучению методов развития продуктивного мышления. Проблемное обучение и создание проблемных ситуаций многими авторами рассматривается как одно из оптимальных средств и важнейшее условие становления самостоятельного и творческого мышления личности при обучении в высшей школе (Б.Ц.Бадмаев, М.И.Ваганов, А.А.Вербицкий, В.М.Вергасов, Т.П.Горелова, И.И.Живаева, В.П.Зинченко, Т.А.Ильина, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, П.А.Мейтув, В.П.Нев-ский, Р.А.Низамов, И.Я.Рейнгард, М.Чошанов, А.Ф.Эсаулов и др.). Данный подход отражен в ряде диссертаций (Д.В.Вилькеев, Г.И.Железовская, Л.А.Игнатьева, Н.Е.Кузовлева, И.Ю.Медакова, Т.Н.Пильщикова, П.М.Решетник, Е.А.Савина, С.И.Филипченко и др.), а также в основополагающих научных статьях (В.М.Аганисьян, М.Меерович, Л.Шпрагина, П.Оржековский, А.И.Подольский, Г.В.Шавырина и др.). В психологии и педагогике разработаны модели проблемных ситуаций, выявлены их общие закономерности и типы, изучены приемы и способы создания таких ситуаций, условия применения в рамках различных учебных дисциплин (А.И.Алексюк, И.Я.Лернер, А.С.Майданов, А.А.Мартиросян, А.М.Матюшкин и др.). Однако при подробном изучении элементов проблемной ситуации мало внимания уделено такому аспекту, как субъективные средства ее разрешения и, прежде всего, методу решения проблемной ситуации. Метод не выделяется как узловой компонент мышления, фиксируются лишь отдельные элементы метода - операции, приемы, действия (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов), но не метод в своей целостности. Налицо необходимость преодоления данного пробела. Перспективным путем, на наш взгляд, может стать разработка теоретической модели проблемного мышления, которая позволяет дать его целостную картину.

Исследование проблемного мышления представлено в некоторых школах зарубежной и отечественной философии. Наиболее эффективным, по нашему мнению, является методологический подход, который, во-первых, выделяет ин-струментальность мыслительного процесса, то есть исследует отношение субъекта к объекту мысли и, во-вторых, выделяет все основные этапы мышления (А.М.Дорожкин, В.И.Кураев, М.К.Мамардашвили, Е.П.Никитин, В.Ф.Юлов и др.). Среди разрабатываемых в философии теоретических моделей проблемного способа мышления особое место занимает проблемно-инструментальная схема системообразующего цикла мыслительной деятельности, разработанная В.Ф.Юловым. В ее основе лежит дихотомическое единство проблемы и метода, что позволяет представить проблемное мышление в динамике последовательно сменяемых этапов (актов) мыслительного цикла: "1) постановка проблемы (проблематизация); 2) формирование основного метода; 3) воздействие метода на проблемное содержание; 4) оценка и обоснование полученного результата" [152. С. 38]. Этапы рассматриваемого цикла образуют и формируют проблемный способ мышления.

Действенность проблемно-инструментальной схемы первоначально изучена и обоснована по отношению к мышлению ученого. Исследования психологов показали, что с гносеологической и когнитивно-психологической точек зрения между структурами мышления ученого и ученика нет принципиальных различий (А.В. Барабанщиков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, П.В.Копнин, А.Н.Шимина и др.). Это позволило адаптировать проблемно-инструментальную схему к возрастным и психологическим особенностям детей младшего школьного возраста и успешно апробировать ее в начальной школе [121].

•J

Проблемно-инструментальная схема научного познания может и должна стать методологической основой формирования проблемного мышления студентов. Для практической реализации намеченной цели нами разработана дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов, в которой представлен механизм создания оптимальных условий, обеспечивающих становление и развитие продуктивного мышления обучающихся.

Итак, актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью преодоления противоречия между потребностью в формировании проблемного типа мышления студентов высшей школы и недостатком фундаментальных теоретических работ и методических рекомендаций по данной теме.

Объект исследования - проблемное мышление в его структурно-функциональном единстве.

Предмет исследования - дидактические условия формирования проблемного мышления студентов.

Цель настоящей работы - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической эффективности формирования проблемного мышления студентов с использованием авторской дидактической модели.

В ходе исследования была сформулирована гипотеза о том, что у студентов может быть сформирован необходимый уровень проблемного мышления, если: определены теоретико-методологические основы формирования проблемного мышления обучающихся; педагогический процесс будет адекватен динамике этапов мыслительного цикла, формирующего проблемное мышление и будут соблюдены базовые дидактические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования проблемного мышления студентов; будет определен комплекс диагностических методик, позволяющий выявлять и своевременно корректировать уровень сформированности проблемного мышления студентов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. На основе системного анализа, синтеза философской и психолого-педагогической литературы выявить и осмыслить сущностные характеристики проблемного типа мышления.

2. Разработать дидактическую модель формирования проблемного мышления студентов и установить совокупность дидактических условий, обеспечивающих его формирование.

3. Определить комплекс диагностических комплекс методик по выявлению наличных уровней проблемного мышления.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности формирования проблемного мышления студентов факультетов психологии двух вузов на основе разработанной модели.

Методологическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных и зарубежных ученых: философов, психологов и педагогов.

1. Философские работы, раскрывающие инструментальность процесса мышления (А.М.Дорожкин, В.И.Кураев, М.К.Мамардашвили, Е.П.Никитин, В.Ф.Юлов и др.).

2. Психологическая концепция Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), психологическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн, А.В.Бруш-линский и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).

3. Педагогические теории взаимосвязи обучения и развития (Л.В.Занков), формирования учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др.), активизации процесса мышления (М.Н.Скаткин, И.Т.Огородников), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский).

Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования:

1) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой теме;

2) эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, психологическое тестирование с использованием комплекса диагностических методик, статистические методы.

Философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература анализировалась с целью выяснения уровня научной разработанности обозначенной темы, для обоснования ее актуальности, определения цели и задач исследования, для выявления наиболее эффективных путей их решения и разработки комплекса диагностических методик. Учебно-методическая литература изучалась для конструирования перспективной модели развития проблемного мышления студентов.

Метод педагогического наблюдения применялся в ходе опытно-экспериментальной апробации разработанной модели в типичных условиях системы вузовских занятий с целью получения полноценного материала а) для выявления индивидуальных особенностей студентов, б) создания максимально благоприятного психологического климата. В процессе педагогического наблюдения систематически проводились контрольные срезы, что позволило регулировать уровень сложности используемых в ходе эксперимента заданий, дифференцированно подходить к каждому студенту и намечать его точки роста; отслеживать степень усвоения изучаемого материала и т.д.

При проведении формирующего эксперимента широко использовались методы психологического изучения, в частности психологическое тестирование с использованием комплекса диагностических методик. Это позволило с большей достоверностью определить наличный уровень сформированное™ проблемного мышления студентов, оценить изменения, происходящие в их интеллектуальном развитии и провести более тщательное изучение эффективности применения педагогических нововведений.

Был составлен комплекс из восьми диагностических методик, позволяющий объективно оценивать каждого студента, а также обследуемую группу в целом по уровню развития основных компонентов, входящих в структуру проблемного мышления.

1. Умение "видеть" проблему и ставить ее самому - методика "Тестовая Батарея Общих Профессиональных Способностей (Вербальные Способности) -ТБОПС (ВС)" в адаптации И.Г.Сенина и В.И.Чиркова, методика Анстея "Домино D-48".

2. Прием нахождения в теории потенциального метода решения проблемы (Черно-белые матрицы Д.Равена, Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра: 3-й субтест "Аналогии").

3. Научение пользоваться нормами и правилами мышление при выборе метода решения проблемы (методика К.Гуревича, М.А.Акимовой, Е.М.Борисовой и др. "Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников" -АСТУР, 6-й субтест "Логические схемы", методика З.А.Коробковой "Сложные аналогии").

4. Умение применять выбранный метод к проблеме и добиваться искомого результата (АСТУР, 4-й субтест "Классификации", Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, 4-й субтест "Обобщение").

Организация и основные этапы исследования. Исследования проводились в соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, и проходили с октября 1996 года по июнь 1999 года. Экспериментальная работа включала три этапа.

Первый этап (октябрь 1996 - май 1997 года): изучалось состояние разработанности темы формирования проблемного мышления в философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературе и на практике. Результатом работы на первом этапе явилось определение объекта и предмета исследования.

Второй этап (июнь 1997 - август 1997 года): формулировались цель, задачи, гипотеза исследования; разрабатывалось стратегическое и тактическое планирование решения задач исследования, определялись принципы формирования проблемного мышления студентов. В ходе данного этапа исследования была теоретически сконструирована дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов, составлен комплекс диагностических методик по выявлению уровня сформированности проблемного мышления студентов, разработано содержание формирующего эксперимента.

Третий этап (сентябрь 1997 - июнь 1999 года): осуществлена апробация комплекса диагностических методик, проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие 116 человек - студенты второго курса факультета психологии Вятского государственного педагогического университета и студенты второго курса факультета практической психологии Вятского социально-экономического института. Для экспериментального исследования были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная.

В ходе формирующего эксперимента со студентами экспериментальной группы проводились учебные занятия по курсу "История психологии" на основе авторской модели формирования проблемного мышления студентов. В контрольной группе такая модель не применялась.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов, разработанная на основе философско-методологической теории проблем-I но-инструментального цикла научного исследования, представляет собой схему, где отражены основные этапы формирования проблемного мышления студентов. щ'

11

2. Основными компонентами проблемного способа мышления студентов, которые требуют научения, являются следующие акты: а) выдвижение учебной проблемы; б) конструирование соответствующего метода из определенной теории, а также правил и операций мышления; в) воздействие метода на проблемное знание, ведущее к преобразованию последнего в искомый результат; г) оценка и критическое осмысление полученного результата.

3. Базовыми дидактическими условиями для развития проблемного мышления студентов являются: а) проектирование методики формирования проблемного мышления студентов на основе парадигмы развивающего обучения; б) содержательное и структурное соответствие учебно-познавательной деятельности студентов системе основных компонентов проблемного мышления; в) приоритет самостоятельной познавательной активности обучаемых.

4. Комплекс диагностических методик, выявляющих уровень умений: а) выделять проблемное знание и конструировать проблемные задания; б) находить нужную теорию в качестве метода; в) определять основные правила и инструментальные операции; г) оценивать когнитивный результат. Комплекс представляет собой необходимое и решающее условие определения уровня сформированности проблемного мышления студентов, в том числе для оперативного изменения.

Научная новизна исследования

1. Сконструирована дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов. Она определила критерии отбора учебного содержания, методов обучения, форм организации учебного процесса и средств, обеспечивающих оптимальные условия для формирования системы проблемных умений.

2. Выявлены основные элементы проблемного мышления обучающихся: а) способность находить проблемное знание и формулировать соответствующие задачи; б) умение оценивать теорию в качестве необходимого метода решения задачи; в) опыт применения норм и правил для поиска метода; г) владение операциональной структурой метода; д) умение соотносить полученный результат с должными образцами когнитивных продуктов.

3. Установлены необходимые дидактические условия формирования проблемного мышления обучающихся: а) реализация методики проблемного мышления как ведущей формы развития субъектной культуры студента; б) организация учебно-познавательной деятельности в соответствии со структурой проблемного способа мышления.

4. Представлен комплекс диагностических методик по определению уровня проблемного мышления студентов: а) выявление умений, связанных с постановкой задач; б) определение способностей, ориентированных на метод; в) "измерение" уровней субъектного опыта деятельности с полученным результатом. Определена высокая эффективность комплекса при использовании авторской дидактической модели.

5. Определена специфика применения разработанной модели к студенческому возрасту. Ее использование привело к принципиально новой культуре усвоения студентами курса "История психологии".

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном осмыслении структуры проблемного мышления, а также в дидактическом моделировании процесса формирования комплекса проблемных знаний - умений.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в экспериментальной проверке эффективности формирования проблемного мышления студентов с использованием авторской дидактической модели. Основные элементы разработанной модели применялись также при изучении философских (В.Ф.Юлов), естественнонаучных (Г.А.Русских) и методических дисциплин (С.А.Смирнов) в Вятском государственном педагогическом университете.

Результаты исследования нашли свое выражение в разработке авторской программы курса "История психологии", в создании системы учебных занятий, т в формировании комплекса заданий для самостоятельной познавательной деятельности студентов и заданий контрольного характера.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования доложены, обсуждены и одобрены на научных сессиях Вятского государственного педагогического университета в марте 1998 и в феврале 1999 гг., на межрегиональной межвузовской научно-практической конференции в Кировском филиале МГЭИ в апреле 1998 года, на заседаниях кафедры психологии в феврале 1999 года и кафедры педагогики в июне 1999 года. Результаты исследования внедрены в практику обучения на факультете ^ психологии, частично на естественно-географическом и технолого-экономическом факультетах Вятского государственного педагогического университета и отражены в публикации ряда статей общим объемом два печатных листа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии шести приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Одной из задач высшего образования является подготовка специалиста с самостоятельным и продуктивным мышлением, благодаря которому возможно включение личности в процесс творческого преобразования окружающей дей ствительности. Данное требование к высшей школе является социальным зака зом, представляет государственный интерес. Попытки решить эту проблему пу тем "информирующей стратегии" - увеличением объема фундаментальных дисциплин, включением в учебные программы междисциплинарных теорий, сведений о последних достижениях науки и техники - все это не привело авто матически к формированию у студентов современного мышления. Формирова ние данного типа мышления предполагает не только выделение определенного знаниевого содержания, но и особую организацию в виде проблемного мышле ния.Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что исследование проблемного мышления представлено во многих работах за рубежных и отечественных авторов. Все они эффективность процесса мышле ния рассматривают в контексте проблемной ситуации, преодолевая которую, личность учиться мыслить не просто продуктивно, но и творчески. Проблемная ситуация характеризует процессуальную сторону обучения и лежит в основе принципов развивающего обучения, составляющих ядро современной дидакти ческой системы образования. Общая идея проблемной ситуации реализуется в виде конкретных проблемных ситуаций, различные способы и приемы создания которых подробно изучены и разработаны в психолого-педагогической литера туре. Во многих исследованиях рассматривается процесс преодоления про блемной ситуации, представленный в виде определенных этапов мыслительной деятельности. Однако, акцентируя внимание на поиске путей и способов повы шения эффективности мыслительного процесса в этих исследованиях недостаточно внимания уделено изучению и развитию орудийной функции мышления, не выделяется такой важный компонент мышления, как метод во всей его цело стности.Изучение метода как интегральной структуры мышления присутствует в философско-методологических работах, где преодоление проблемной ситуации представлено в виде проблемно-инструментального цикла, в основе которого лежит схема: метод —> проблема = результат. Данная схема обладает тем досто инством, что акцентирует внимание на фундаментальных и универсальных элементах мышления. Речь идет о системе инструментальных средств субъекта обучения, образующих деятельностный характер личностного сознания.Представленная схема проблемно-инструментального цикла может слу жить концептуальной основой новой методики проблемного обучения, предпо лагающей формирование проблемно-инструментального мышления. Здесь про блемное мышление представляет собой относительно завершенный мысли тельный акт, включающий следующие этапы продуктивного мышления: поста новка проблемы, формирование основного метода, применение метода к про блеме, оценка и обоснование полученного результата. Действенность проблем но-инструментальной схемы первоначально изучена и обоснована по отноше нию к мышлению ученого. Она адаптирована к возрастным и психологическим особенностям детей младшего школьного возраста и успешно апробирована в начальной школе. Возможно ее использование в дидактике высшей школы. Это поможет студентам заглянуть в "кухню" науки и рассмотреть путь превраще ния проблемного знания в определенный когнитивный результат. При этом ус воение знаний одновременно станет процессом развития мыслительной спо собности.Сформировать проблемное мышление студентов позволяет авторская ди дактическая модель. Основная цель диссертационного исследования сводилась к теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке эффективности Ин формирования проблемного мышления с использованием разработанной моде ли. Ее суть представлена схемой, где выделены основные этапы формирования проблемного мышления обучающихся: постановка учебной задачи, формиро вание учебно-познавательного метода, применение метода к учебной задаче, оценка и обоснование учебного результата. Реализация данной модели предпо лагала создание необходимых условий.Экспериментальное исследование показало, что развитие проблемности студентов требует соблюдения следующих дидактических условий: 1) проекти рование методики формирования проблемного мышления в рамках парадигмы развивающего обучения; 2) определение теоретико-методологических основ формирования проблемного мышления; 3) содержательное и структурное соот ветствие учебно-познавательной деятельности студентов системе основных компонентов проблемного способа мышления; 4) гармонизация видов активно сти преподавателя и студентов в единой системе проблемного обучения; 5) приоритет самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.В ходе исследования было определено, что возрастные особенности сту дентов обусловливают необходимость использования разработанной дидакти ческой модели с целью формирования проблемного мышления, так как данный возрастной период характеризуется высоким творческим потенциалом лично сти и является наиболее сензитивным для развития основ научного стиля мыш ления.Педагогическая эффективность формирования проблемного мышления студентов на основе авторской дидактической модели подтверждена экспери ментально. Создан комплекс диагностических методик, позволивший не только достоверно оценить уровень сформированности у испытуемых, как отдельных компонентов проблемного мышления, так и проблемного стиля в целом, но и своевременно корректировать процесс формирования. В комплекс включены элементы диагностических методик отечественных и зарубежных авторов с соответствующим переосмыслением. Между всеми методиками выявлена необ ходимая корреляционная связь, что свидетельствует об их однородности и спо собности объективно оценить уровень сформированности проблемного мыш ления.Проведенные исследования показали, что использование авторской ди дактической модели среди испытуемых экспериментальной группы привело к существенным достоверным изменениям уровня сформированности у студен тов данной группы проблемного мышления (Р = 0). Полученные в ходе экспе риментального исследования данные, их количественный и качественный ана лиз свидетельствуют об эффективности применения авторской дидактической модели с целью формирования проблемного мышления студентов.Для боле успешного развития проблемного мышления обучающихся сле довало бы внедрить авторскую модель в процесс обучения в старшем и среднем звеньях общеобразовательной школы, а также практику преподавания боль шинства дисциплин, изучаемых в высшей школе. В этом случае будет наблю даться преемственность в формировании проблемного мышления учащихся, что обеспечит непрерывность данного процесса. Дальнейшее исследование данной темы предполагает работу в указанном направлении.Итак, раскрытая в диссертационном исследовании тема является доста точно актуальной и перспективной для будущих научных изысканий и соответ ствующей практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рудницкая, Елена Евгеньевна, Киров

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. - Воронеж, ВГУ, 1992. - 176 с.а> A j J

2. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. JL: Лениздат, 1945. - 243 с.

3. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. -1953.-№2.-С. 23-35.

4. Аристотель. О душе // Собр. соч.: В 4 т./ АН СССР, Ин-т философии. -М.: Мысль, 1975. Т.1. - С. 369-448.Ш

5. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.:Ш)Просвещение, 1982. 192 с.

8. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. М.: Учеб. лит., 1997.-256 с.

9. Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 89 с.

10. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведеныпроблемы остаются //Вестник высшей шк. 1985. - № 11. - С. 16-23.

11. Берков В.Ф. Научная проблема (логико-методологический аспект). -Минск: изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1979. 126 с.

12. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразова-ния в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1987. - № 2. - С. 20-30.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

15. Бокуть Б.В., Сокорева С.И., Шеметков Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение (проблемы активизации). Минск: Изд-во БГУ, 1989. - 135 с.

16. Бондаренко М.А. Дидактические основы организации программированного контроля знаний студентов: Автореф. канд. дис. Ростов-н /Д., 1972. -20 с.

17. Брунер Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого; Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия). -М.: Прогресс, 1977. 411 е.: ил.

18. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

19. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214 с.

20. Быков В.В. Методы науки. М.: Наука, 1974. - 247 с.

21. Бэкон Ф. Новый Органон // Сочинения: В 2 т. Т.2. - М.: Мысль, 1972. - 582 с.

22. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание: К проблеме творческого мышления. - М.: Наука, 1978. - 112 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 е.: ил.

24. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. - 196 с.

25. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.335 с.

26. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - С.291-436.

27. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.480 с.

28. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1989.-254 с.

29. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.150 с.

30. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. М.: Пед. о-во России, ИД "Ноосфера", 1999. - 272 с.

31. Гегель Г.В. Наука логики: В 3 т. М.: Мысль, 1972. - Т.З - 374 с. (АН СССР. Ин-т философии. Филос. наследие).

32. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М.: Мысль, 1974. - Т.1. - 452 е.: 1 л. портр.

33. Гузеев В.В. Технология проблемного семинара: синтез "мозгового штурма" и "творческой дискуссии" // Школьные технологии. № 1. - 1998. -С. 51-57.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

35. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. -1973.-№2.-С. 14-21.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и экс-перим. психол. исслед. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 240 е.: портр.

37. Декарт Р. Рассуждения о методе // Сочинения: В 2 т. М.: Мысль,1989. -Т.1. -250-296.

38. Диагностика когнитивных процессов. М.: Факел, 1989. - 36 с.

39. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / Под ред. М.Н. Скаткина. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319с.

40. Дистервег Ф.А. Избр. пед. соч. М.: 1956. - 475 с.

41. Дорожкин A.M. Проблемная концепция научного поиска: Автореф. дис. д-ра. филос. наук. М., 1993. - 32 с.

42. Дьюи Д. Педагогика и психология мышления. М.: Совершенство, 1997.-204 с.

43. Жарова JT.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-205 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

45. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

46. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 310 с.

47. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение,1990.-437 с.

48. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе. Учеб.-метод, пособие. Горький: Изд-во ГПУ, 1989. - 86 с.

49. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С.28-34.

50. Из опыта внедрения неклассической системы организации учебного процесса в высшей школе // Активные формы и методы обучения в вузе: Тез.докл. межвуз. конф. / Под ред. J1.K. Гребенкиной. СПб.: Изд-во РГПУ, 1994.

51. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерк истории и теории. М.: Политиздат, 1974. - 276 с.

52. Ильенков Э.В. Учиться мыслить // Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - С. 43-56.

53. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

54. История философии в кратком изложении / Пер с чеш. И.И. Богута.М.: Мысль, 1995. 590 е., 1. с.

55. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с. (АПН СССР. Ин-т психологии).

56. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

57. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. М.: Наука, 1964. -Т.3.-687 с.

58. Кант И. Логика. Пособие к лекциям. 1800 // Трактаты и письма. М.: Наука, 1980.-709 с.

59. Кармин А.С. Поиск и оценка методов исследования // Теория и метод. М.: Наука, 1987. - 198 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

61. Ковалевская М.К. О приемах, умениях и навыках // Методика формирования приемов учебной работы по географии. М.: НИИ СИМО АПН СССР, 1976. - С 42-46.238 с.

62. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Аспект Пресс, 1994. - 344 е.: 16 ил.

63. Коменский Я.А. // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. -Т.1.- 656 с.

64. Комплексное исследование проблемы обучения и воспитания специалистов с высшим образованием. J1.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 259 с.

65. Комплексные социальные исследования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.-232 с.

66. Концевая Л.А. Учебник в руках школьника. М.: Знание, 1975. - 64 с.

67. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: "Наукова думка", 1968.-283 с.

68. Копнин П.В., Попович М.В. Проблемы диалектической логики и их связи с естествознанием // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М.: Наука, 1968. - 608 с.

69. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1995. - 233 с.

70. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде W. М.: МПО "Информатика и компьютеры", 1996. - 245 с.

71. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

72. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 64 с.

73. Леонтьев А.Н. // Философская энциклопедия: В 5 т. / л. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1964. - Т. 3. - С. 176-177.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

75. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 119 с.

76. Майданов А.С. Структура научного поиска // Научное творчество как многомерный процесс. М.: Наука, 1987. - 210 с.

77. Малькова З.А. Школьная политика и школа в странах капитализма. -М.: Педагогика, 1976. 160 с.

78. Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работах Маркса // Вопросы философии. 1968. - № 6. - С. 14-18.

79. Маркс К. Теории прибавочной стоимости // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.26. - Ч.Ш. - С. 136-235.

80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

81. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. - 42 с.

82. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

83. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

84. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.- 160 с.

85. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии: Сборник статей / Отв ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1966. 476 с. - (АН СССР. Ин-т философии).

86. Мир философии: Кн. для чтения: В 2 ч. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. - М.: Политиздат, 1991. - 672 с.

87. Мотрошилова Н.В. Нормы науки и ориентации ученого. Идеалы и нормы научного исследования. М.: Наука, 1981. - 110 с.

88. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлин-ского. М.: Наука, 1982. - 288с.

89. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1975. - 304 с.

90. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высш. шк, 1978. - 279 с.

91. Никитин Е.П. Открытие и обоснование. М.: Мысль, 1988. - 221 с.

92. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. цз., 1975. - 874 с.

93. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.207 с.

94. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

95. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. Москва; Тюмень, 1994. -287 с.

96. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - № 6. - С.33-51.

97. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

98. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образца: операционный аспект. Свердловск: Изд-во Урал, ин-та, 1986. - 129 с.

99. Пивоваров Д.В., Алексеев А.С. Операционный аспект научного знания. Иркутск, 1987. - 187 с.

100. Пидкасистый П.И. Сравнительная эффективность воспроизводящих и творческих работ учащихся по истории // Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / Под ред. И.Т. Огородникова. М.: Педагогика, 1969. - С. 30-42.

101. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: ИПО Профиздат, 1991. - 191 с.

102. Платон. Менон // Платон. Собр. соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1990. -Т.1. - С. 575-612.

103. Подласый П.И. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. ИЦ ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

104. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогик. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

105. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход // Логика и рост научного знания. М.: Наука, 1983. - 586 с.

106. Процессы мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л. Рубинштейна. М.: Просвещение, 1960. - 267 с.

107. Психологические механизмы целеполагания / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1977. - 260 с.

108. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

109. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М.: Знание, 1972.-64 с.

110. Равен Д. К., Курт Д. X., Равен Д. Руководство (общий раздел) к прогрессивным матрицам Равена. М.: Когито-Центр, 1996. - 64 с.

111. Развивающее обучение: Сб. науч.-метод, ст. / Под ред. В.З. Юсупова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 80 с.

112. Развитие творческого мышления студентов на семинарских занятиях: Методическое пособие. Алма-Ата: Рауан, 1990. - 56 с.

113. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Рос. Энциклопедия, 1993. - 608 с. - Т. 1. - AM.

114. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

115. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск: Изд-во "Принтер", 1993. - 68 с.

116. Русских Г.А. Деятельностный подход в обучении как средство формирования будущего учителя // Деятельностный подход в обучении студентов: Сб. ст. / Редкол.: Г.А. Бутырский и др. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - С.4-6.

117. Русских Г.А. Нетрадиционные формы организации уроков // Совершенствование профессиональной подготовки учителя. Киров, 1992. - С. 6872.

118. Руссо Ж.Ж. Избранное. М.: Дет. лит., 1976. - 190 с.

119. Саутина Е.В. Формирование элементов проблемного мышления младших школьников: Автореф. канд. дис. Киров, 1999. - 18 с.

120. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. 349 с.

121. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высш. шк., 1972. - 95 с.

122. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. -1991.-№ 1.-С. 16-25.

123. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

124. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слуш. ф-тов и ин-тов повыш. квалификации, препод, вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

125. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 131 с.

126. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

127. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

128. Тест "Домино D 48". Руководство. Авторы адаптации Сенин И.Г., Чирков В.И. - Ярославль: Науч.-производ. центр "Психодиагностика", 1993.

129. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР): Руководство по работе с тестом. М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995. - 17 с.

130. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Тестовая тетрадь А. М.: Психол. ин-т РАО; Междунар. образоват. иОпсихол. колледж. 16 с.

131. Тестовая батарея общих профессиональных способностей. Авторы адаптации Сенин И.Г., Чирков В.И. Ярославль: Науч.-производ. центр "Психодиагностика", 1996.

132. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб пособие для вузов.0М.: МГУ, 1984.-272 с.

133. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1939. - Т.2. - 500 с.

134. Филипченко С.Н. Развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1993. - 196 с.

135. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1967. - Т.4.

136. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

137. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -° М.: Нар. образование. 157 с.

138. Чубуков В.П. Вопросы методики проведения и путей совершенствования семинарских занятий в вузе // Вопросы педагогики высшей школы. -Тарту: Изд-во ТГУ, 1977. С. 71-75.

139. Шавырина Г.В. Исследование обобщений при решении пространственно-комбинаторных задач в процессе профессионально-технического обучения // Новые исследования. 1989. - № 1. - С 45-53.

140. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Просвещение, 1963.253 с.

141. Шимина А.Н. Гносеологическое значение деятельности в процессе обучения // Ученые записки Горьк. Пед. ин-та им. A.M. Горького. Вып. 83. -Горький, 1967.-С. 67-81.

142. Шкурко Л.Д. Организация контроля за качеством творческого усвоения знаний студентами. Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. Ростов, 1988. - С. 153-157.

143. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы). М.: Просвещение, 1966. - С. 132-158.

144. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.Т. 20.

145. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 20.

146. Эндрю А. Искусственный интеллект. М.: Мир, 1985. - 265 с.

147. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Научно-методическое пособие. М.: Высш. шк., 1982. - 223 с.

148. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

149. Юлов В.Ф. Активность естественнонаучного сознания. ~ М.: Прометей, 1990.-200 с.

150. Юлов В.Ф. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие. Киров: ВГПУ, 1997. - 253 с.

151. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

152. Laudan L. Problems, truth and consistency // Studies in history and philosophy of science. 1982. - Vol.13. - № 1. - P. 70-82.