Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики

Баранова, Зубарьзят Яхиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Баранова, Зубарьзят Яхиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики"

удмуртским государственный университет

* , и Оа

7 /, иг/: '(с-~

• ' На правах рукописи

Баранова Зубарьзят Яхиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 1997

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент С.Л.Копотев,

Научный консультант: кандидат технических наук,

доцент Л.Г.Нагорных

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Г.И.Михалевская (Санкт-Петербургский государственный университет); кандидат педагогических наук, доцент М.А.Кандратьева (Глазовский государственный педагогический институт).

Ведущая организация:

Ивановский государственный университет

Защита состоится 4 декабря 1997 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 064.47.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, Университетская, 1, корп.4, ауд.301 а.

С диссертацией университета.

можно

ознакомиться в библиотеке

Автореферат разослан "_

г-Г

$ " /¿¿¿¡.¿ИЛ 1997

Г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Е.В.Осмина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется современными тенденциями в образовательном процессе нашей страны, для которого характерны вариативность и гуманистическая направленность. Коренные изменения в структуре социально-экономической жизни страны повлекли за собой создание новых форм организации образовательных учреждений - колледжей, гимназий, лицеев, а также частных, частно-государственных и воскресных школ. Учитель получил возможность выбирать из множества программ, учебников, методических пособий именно те, которые наиболее приемлемы к конкретным условиям данного образовательного учреждения, адекватны его собственным личностным и профессиональным устремлениям, а также отвечают потребностям учащихся и их родителей. Такая тенденция, безусловно, положительна, однако позитивные перемены накладывают груз ответственности на учителя за проектируемую им вариативную программу деятельности. В связи с этим, все острее проявляются проблемы, связанные с подготовкой педагогических кадров. Новые социокультурные условия предъявляют и качественно иные требования к обучению будущих учителей, способных работать в изменившемся образовательном пространстве, насыщенном идеями гуманизации, гуманитаризации, дифференциации,

индивидуализации и интеграции, обладающих научным мышлением, навыками управленческой деятельности, высокой профессиональной компетентностью, умеющих предвидеть и предвосхитить результаты своих педагогических воздействий.

Подготовка к такой профессиональной деятельности ставит перед вузом новые задачи, делает необходимым поиск оптимальных методов и форм организации учебного процесса.

Проблема профессионального становления учителя рассматривается в различных аспектах. В настоящее время выявлены научные основы педагогического труда (0.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан и др.), сформулированы основные положения теории педагогических способностей ( Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков ), определена структура педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.). Не прекращается поиск путей совершенствования подготовки педагогических кадров в вузах (В.П. Бедерханова,

Д.П.Блума, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, Л.А.Сергеева, Г. С.Трофимова и др.)

Проектирование значительно повышает эффективность учебного процесса, так как позволяет построить его более рационально, с учетом всех закономерностей и факторов, влияющих на этот процесс. Деятельность по проектированию требует от учителя применения целой системы психолого-педагогических, методических и специальных научных знаний и умений по выполнению самого процесса проектирования. Поиск путей решения педагогических задач начинается с выделения ориентиров, творческого применения различных источников информации. Проектировочные умения характеризуют личность с точки зрения ее способности ориентироваться выделять перспективу, управлять деятельностью.

О важности проектировочного компонента в системе педагогической деятельности, его решающем значении для успешного обучения говорят такие исследователи как Ю. К.Бабанский, В.В.Давыдов Г.А.Засобина, Е.Д.Егин, В.К.Елманова, З.Ф.Есарева, В.М.Коротов, Т.Д.Потапова. С.Д.Смирнов, В.А. Якунин и др.

Вместе с тем, проблема подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности по проектированию учебного процесса остается нрппптятгнн" ра^рр^трнной г ппппг"тчгец"Н',171 нмунц —

Анализ программ по педагогике, психологии, частным методикам преподавания позволяет констатировать, что в системе подготовки будущих учителей в условиях университета вопросы проектирования личности учащихся, предмета, деятельности как учителя,так и обучающихся освещены недостаточно, что и порождает противоречие между реальным и необходимым уровнями владения учителями проектировочными умениями и подтверждает необходимость поиска путей и методов совершенствования проектировочной деятельности будущих преподавателей.

объектом исследования является проектировочный компонент в структуре профессиональной деятельности учителя, как один из критериев уровня профессионализма.

Предметом исследования является процесс формирования дидактических проектировочных умений у студентов старших курсов в условиях педагогической практики.

Цель работы - создать модель и программу формирования проектировочных умений у будущих учителей и проверить их эффективность в условиях формирующего эксперимента в период педагогической практики.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой обучение проектировочным умениям будет более эффективным, если оно имеет соответствующую целевую установку, необходимое содержание, формы организации и методическое обеспечение, то есть представляет собой специально разработанную программу деятельности, овладение которой студентами стимулирует развитие их проектировочных дидактических умений.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы и решались следующие задачи:

- на основе анализа психолого-педагогической литературы определить место и значение проектировочного компонента в структуре педагогической деятельности;

- определить условия и средства формирования проектировочных умений в процессе подготовки будущих учителей;

- создать модель и разработать программу формирования проектировочных умений, определив содержание, формы, условия работы со студентами как ресурс функционирования системы;

- в условиях формирующего эксперимента проверить эффективность предложенных модели и программы формирования проектировочных умений;

- разработать систему деятельности руководителя педагогической практики по управлению процессом формирования проектировочных умений у студентов.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии и другим смежным областям знаний относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез,

моделирование.

2. Эмпирические: метод экспертных оценок и самооценки уровня сформированности умений, анкетирование, формирующий эксперимент, социометрия, беседы (индивидуальные и групповые) с преподавателями вуза, студентами и учителями школ, методики Н.В.Кузьминой и В.А.Якунина на определение уровня сформированности проектировочных педагогических умений, методы математической статистики.

Теоретической основой диссертации

являются результаты психолого-педагогических исследований, раскрывающие: сущность понятия профессионализм педагогической деятельности, характеристику основных ее компонентов (Н.В.Кузьмина); условия формирования у будущего учителя профессионально значимых качеств (O.A.Абдуллина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков); технологии управления процессом подготовки специалистов (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.А.Якунин) и теория интеллектуальных систем (К.Виннер, Эшби).

Организация исследования:

На первом этапе (1994-1995 г.г.) анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, нормативные документы, проведен анализ опыта работы учителей города Ижевска. Осуществлены пилотажные констатирующие исследования по заявленной проблематике.

На втором этапе (1995-1996 г.г.) разработаны модель и программа формирования исследуемых умений, выявлены критерии и уровни их сформированности, организован и запущен процесс по экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (1996-1997 г.г.) завершен обучающий эксперимент, произведены обработка, обобщение, систематизация и интерпретация полученных результатов.

Новизна исследования заключается в следующем:_

- создана модель формирования проектировочных умений у студентов университета, в основу которой положена теория интеллектуальных систем;

- разработана и апробирована программа, нацеленная на формирование проектировочных умений у будущих учителей в период педагогической практики;

- раскрыты дополнительные возможности педагогической практики в системе подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость работы:

исходя из роли практики, и с помощью теории интеллектуальных систем раскрыты дополнительные возможности педагогической практики в системе подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности; созданная модель допускает целостное отображение проблемы подготовки будущего учителя в тесной взаимосвязи и единстве множества компонентов, что подтверждает универсальность предложенной модели.

Практическая значимость исследования определяется апробированной программой и рекомендациями по обучению будущих педагогов проектировочной деятельности, что позволяет эффективнее осуществлять процесс профессиональной подготовки.

Апробация результатов исследования осуществлялась на аспирантском семинаре психолого-педагогического факультета удмуртского государственного университета, на научно-практических конференциях, на проводимых автором занятиях и при руководстве педагогической практикой студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Владение педагогом проектировочными умениями в современных социо-культурных условиях представляет собой один из ведущих критериев профессионализма и является системообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности учителя высокого уровня мастерства.

2. Эффективность подготовки будущих педагогов к проектировочной деятельности обеспечивается специально организованными условиями обучения, суть которых заключается в следующем:

- процесс формирования проектировочных умений должен быть организован в период педагогической практики, когда студент из положения субъекта обучения переведен в позицию субъекта педагогической деятельности и познания;

- содержание и методическое обеспечение обучения должны быть отражены в специальной программе по целенаправленному формированию проектировочных умений у студентов.

- управление процессом подготовки будущих учителей необходимо осуществлять на основе обратных связей в соответствии с моделью формирования профессионально-значимых умений в деятельности.

3. Разработанная модель и программа формирования

проектировочных умений у будущих педагогов применима к исследованию процесса обучения студентов другим видам педагогической деятельности.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 187 источников и приложений. Материал диссертации изложен на 161 странице, содержит 10 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, изложены цель, предмет, гипотеза и задачи исследования, перечислены его методы, показана научная новизна и практическая значимость результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования проектировочных умений у педагогов" проведен анализ работ по исследуемой проблематике, позволивший уяснить сущность педагогического (дидактического) проектирования, определить состав проекта, установить место и роль проектировочного компонента в системе педагогической деятельности, сформулировать теоретические положения, важные для нашего исследования и выявить значение педагогической практики в процессе формирования у студентов проектировочных умений.

Педагогическое проектирование, являясь непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики, выделяется в особый вид педагогической деятельности и стало предметом внимания многих исследователей (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, Н.А.Галатенко В.В.Давыдов, . В.П. Загвязинский, И.И.Ильясов,

Е.И.Машбиц, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.)

Педагогическое проектирование понимается как проектирование V эффективных педагогических систем и рассматривается как область, промежуточная между теоретическими науками и педагогической практикой (В.В.Давыдов, 1995). Проектирование как вид дидактической деятельности предшествует организации дидактического процесса. Основными составляющими проекта (в том числе и дидактического) являются: цели обучения (этап целеполагания), прогноз, учебная информация, находящая свое отражение в программах

деятельности участников учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Необходимо отметить что все элементы проекта подчинены первому - цели (результату) обучения.

Таким образом, педагогическое проектирование - это вид дидактической деятельности, предшествующий учебному процессу, / формой фиксации которого является перспективный план изучения предмета, это процесс создания учителем представления о будущих реалиях обучения.

В педагогической науке существует несколько точек зрения о системообразующей функции того или иного компонента деятельности. Одни исследователи (Н.В.Кузьмина,В.К.Елманова) считают таковым гностический элемент, другие (В.А.Кан-Калик, Г. И.Михалевская,

A.С.Трофимова) - коммуникативный. Мы же, вслед за В.А.Якуниным (1988 г.) и С.Л.Копотевым (1993 г.), считаем, что ведущим является проектировочный компонент. Так, говоря о целях (а их мы рассматриваем как одну из главных составляющих проекта),

B.А.Якунин, в частности, отмечает, что они выступают в качестве ведущего фактора, определяющего весь процесс обучения, а

C.Л.Копотев констатирует, что проектировочный компонент деятельности педагога является системообразующим на высоком уровне профессионального мастерства. Поэтому несформированность проектировочных умений замедляет процесс становления профессионализма и отрицательно сказывается на продуктивности педагогической деятельности, а владение педагогом проектировочными умениями определяют результат его педагогической деятельности и характеризуют мастерство. В пользу такой точки зрения говорят многочисленные исследователи (Л.И.Васильченко, 1984; Л.И. Володарская и Л.М.Митина, 1988; Л.А.Кабанова, 1992; В.Л.Дубинина, 1994)

свидетельствующие о том, что лучшими педагогами являются те, кто хорошо представляет конечные цели обучения.

Одним из основных условий формирования проектировочных умений ч/ у будущих учителей, на наш взгляд, является педагогическая практика студентов в школе, обладающая огромными резервами и оказывающая сильное влияние на процесс становления учителя. Описывая деятельность студентов в период практики, 0. А. Абдуллина (1990г.) констатирует, что она (практика) является аналогом профессиональной деятельности учителя, адекватна содержанию и структуре педагогической деятельности и характеризуется тем же

многообразием отношений и функций, что и деятельность учителя. Поэтому обучение дидактическому проектированию, когда студент из положения объекта воздействия и субъекта учебной деятельности переведен в позицию субъекта профессиональной деятельности, будет наиболее уместным и эффективным.

Во второй главе "Модель формирования проектировочных умений у будущих учителей. Организация и методы исследования" первый раздел посвящен описанию разработанной нами модели, представленной на рис.1. (Здесь: УВП - учебно-воспитательный процесс.)

Образовательные системы обучения могут быть отнесены к интеллектуальным (Л.Г.Нагорных,1996; А. А. Мирошниченко,1997),поэтому основой построения модели послужили теоретические и опытные наработки, представленные в исследованиях по интеллектуальным системам (Р.Дэвис и Д.Кинг, 1977; В.Ш.Рубашкин, 1989 и др.).

I----------------л

Рис.1. Модель формирования профессионально значимых умений у студентов в процессе обучения их в вузе

Процесс формирования профессионально значимых умений рассматривается нами как динамическая система взаимосвязей деятельности преподавателей и студентов с наличием управляемой и управляющих подсистем. Главным образом функционирование этой

системы определяется на основе заданных содержания, целей и задач обучения. Цель функционирования системы можно свести к вырабатыванию конечной информации (продукта), являющегося выходным для всей системы. Объем этой информации, имеющийся у выпускника вуза при идеальном функционировании системы, соответствует действующей на данном этапе развития общества профессиограмме учителя. Цель, как характеристика системы, выступает существенным ее признаком - прообразом проектируемого результата - решения проблемы (задачи). В нашем случае целью является формирование проектировочных умений у будущих учителей. Входная информация определяется целью и соответствует запасу информации, имеющемуся у студентов.

В центре модели расположен блок N2 - интерпретатор. Согласно нашему представлению, в качестве интерпретатора выступает руководитель педагогической практики, деятельность которого должна быть построена таким образом, чтобы в процессе управления вся система была приведена в соответствие со стоящими перед ней целями. Функции интерпретатора заключаются в определении структуры и уровня знаний и умений, в управленческих действиях по формированию профессионально необходимых умений как продукта системы, а так же в диагностике личностных свойств обучающихся с целью дифференциации дальнейшего обучения по специально созданным программам. Содержание деятельности интерпретатора охватывает декомпозицию целей на цели-задачи, анализ возможностей их поэтапного достижения, выработку и принятие управляющих решений, включающих перечень основных действий и условий, необходимых для достижения цели конкретными субъектами учебной деятельности.

Система, ориентированная на результат, упорядочивается вследствие разработки, адекватных целям, тренировочных программ (блок N3), выбираемых в зависимости от личностных, профессиональных характеристик объекта управления (блок N1) и наличия у него определенного уровня профессиональных умений.

Важнейшей предпосылкой успешности выполнения намеченной программы и достижения цели является открытая двусторонняя обратная связь, при этом основной функцией обратной связи является не только получение информации о ходе усвоения знаний и приобретения умений, но и главное, выработка управляющих воздействий на систему для улучшения процесса обучения.

Далее во второй главе представлена "Программа формирования

проектировочных умений у студентов", которая была положена в основу экспериментального обучения. В ней определены задачи, содержание, задания и формы отчетности студентов по каждому этапу обучения, составленные в соответствии с декомпозицией проектировочной деятельности в виде умений, позволяющих "отработать" состав проекта.

Второй параграф посвящен организации и методическому обеспечению проверки функционирования модели. На основе анализа образовательного процесса в вузе и данных пилотажного эмпирического исследования установлены причины низкого уровня сформированности проектировочных умений у студентов выпускных курсов, заключающиеся в следующем:

- в программах по педагогическим и методическим дисциплинам не раскрыты и не формализованы задачи формирования умения у студентов проектировать учебный процесс;

- несмотря на то, что учебные пособия по педагогике и дидактике содержат информацию о проектировании как о виде педагогической деятельности, в них не раскрывается сущность и процедура проектирования;

- в действующей системе подготовки учителей в рамках классического университета существует ограниченность видов и сроков педагогической практики студентов.

- педагогическое проектирование носит латентный (скрытый) характер, наблюдаемый только профессионалом, что не доступно лицам, начинающим осваивать педагогическую деятельность.

В третьей главе " Результаты исследования экспериментального обучения студентов проектировочной деятельности, их представление

_ц_пнппиз"_описана—процедура—организации—экспериментального

обучения, дан анализ полученных результатов, доказывается эффективность предложенной программы формирования проектировочных умений у будущих учителей.

На начальном этапе в качестве экспериментальной выборки была определена группа в количестве 19 человек, а все остальные студенты, участники исследования (п=134) выступили в роли контрольной выборки. Всего в исследовании приняло участие 153 человека.

Следующий этап заключался в реализации программы формирования проектировочных умений у студентов экспериментальной группы.

По окончании формирующего эксперимента были получены такие

результаты:

В начале обучения студенты экспериментальной группы в среднем оценили свои педагогические умения (М=2,06 по семибалльной шкале) значимо ( Р=0,001) ниже в сравнении с представителями контрольной выборки (М=2,99), а в конце обучения уровень самооценки проектировочных умений (М=5,00) не только сравнялся, но и достоверно (Р=0, 001.) превысил показатели контрольной группы (4=3,21).

При помощи методики В.А.Якунина, используя только шкалы на диагностику развития проектировочных и прогностических умений, можно выделить четыре уровня владения профессиональными умениями -низкий, средний, высокий и высший. К 1-му, низкому уровню сформи-рованности проектировочных умений у будущих учителей, относятся те

кто оценил свои умения от 1 до 2 баллов; ко П-му - студенты, оценившие уровень владения своими умениями в 3 - 4 балла; к II1-му - в 5 - 6 баллов. К высшему, IV уровню развития умений, могут быть отнесены те студенты, которые наберут по соответствующим шкалам максимальное количество баллов. Результаты распределения студентов обеих выборок по уровням владения проектировочными умениями в начале эксперимента (на основе самооценки) представлены на рис. 2.

количество студентов (в%)

100 + 75 50 25 +

100%

42%

58%

III

уровни сформированное™ проектировочных умений

Рис.2. Распределение по уровням сформированностш проектировочных умений студентов контрольной и экспериментальной групп до начала специального обучения

Условные обозначения:

показатель уровня сформированное™ проектировочных умении у студентов контрольной группы

показатель уровня сформированное™ проектировочных умении у студентов экспериментальной группы

К концу же педагогической практики 89,5% экспериментальной группы (по мнению компетентных судей) овладели проектировочными педагогическими умениями на высоком уровне сформированности. И только 10,5% из числа студентов этой группы - на среднем. В то время как в контрольной выборке, вся группа ( 100% ), выработала умения проектировать учебную деятельность на среднем уровне. Гистограмма на рис. 3 иллюстрирует полученный нами результат.

Количество

студентов

(в%)

100 -75 •50 25

0% _1_

100%

89, 5%

10,5% _□_

III

Уровни сфор--> мированности проектировочных умений

Рис.3. Распределение по уровням сформированности проектировочных умений студентов контрольной и экспериментальной групп (на основе экспертной оценки) после обучения

Условные обозначения

И - показатель уровня сформированности проектировочных умении в контрольной группе

П - показатель уровня сформированное™ проектировочных умении в экспериментальной группе

При'сопоставлении внутригруппового прироста уровня владения проектировочными дидактическими умениями обеих групп обращает на себя внимание следующий факт: если в контрольной группе уровень значимости находится на 1% уровне, то в экспериментальной группе этот показатель оказался достоверным в большей степени - на 0,1% уровне надежности, то есть имеет место более высокая

количественная и качественная оценка роста проектировочных умений у студентов экспериментальной группы (Табл.1).

Таблица 1

Динамика сформированности проектировочных умений у студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп (на основе экспертной оценки)

Показатели критерий уровень

среднее сигма разницы надежности

Практика Р=

IV курс КГ 3,17 0,41

3,29 0,01

V курс КГ 3,52 0,23

IV курс ЭГ 3,83 0,39

13,68 0, 001

V курс ЭГ 5,38 0,32

Результаты исследования показывают, что обучение студентов по экспериментальной программе формирования проектировочных дидактических умений более продуктивно и оптимально так же и по временному критерию, в отличие от обучения по традиционной методике в период педагогической практики студентов, так как средний показатель развития диагностируемых умений к концу практики в контрольной группе. равный 3,52 балла в экспериментальной выборке перекрывается уже на первом этапе практики (по истечении 4-х недель) и равен 3,83 балла (Табл.1).

Таким образом, можно заключить, что разработанная "Программа экспериментального обучения в период педагогической практики" повышает возможность овладения студентами проектировочными умениями.

На основании теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Наибольшее значение для развития у студентов проектировочных умений имеет педагогическая практика в школе.

2. Для успешного овладения студентами профессионально значимыми умениями необходимо использование специально разработанной программы по формированию проектировочных умений в период педагогической практики.

3. Построение и разработка содержания программы, направленной на обучение студентов проектировочным умениям возможны на основе следующих дидактических требований: формируемые знания и умения должны быть направлены на решение педагогических задач по обучению перспективному планированию результатов обучения (целеполагание) с учетом' возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, прогнозирования затруднений в процессе изучения предмета (темы), а также с учетом межпредметного знания.

4. Содержание обучения, включающее целенаправленное и последовательное формирование проектировочных умений способствовало овладению студентами обозначенными умениями на более высоком по сравнению с контрольной группой уровне.

5. Программа экспериментального обучения студентов проектировочной деятельности позволяет более целенаправленно построить процесс практической подготовки будущего учителя. Методическое обеспечение системы подготовки студентов к выполнению поставленных задач дает возможность скоординировать деятельность студентов в период педагогической практики и усвоить модель деятельности учителя высокого профессионального мастерства. Тем самым было обеспечено повышение профессиональной компетентности студентов,что подтверждено результатами работы экспертной группы, проведенной по итогам экспериментального обучения и сравнением их с данными обследования экспериментальной группы.

В заключении подводятся итоги исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определяются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Методические рекомендации для выполнения задания по психологии в период педагогической практики. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1994. 32 с.

2. Педагогическая практика как процесс адаптации студента к учительскому труду // Современные методы совершенствования учебного процесса в ВУЗе. Материалы межрегиональной научно-методической конференции. Ижевск: Изд-во Экспертиза, 1995.

С.101-102.

3. Организация педагогической практики в университете (системный подход) // Тезисы докладов 2-й Российской университетско-академической конференции. Ижевск: Изд-во УдГУ.

1995. С. 139-140.

4. Проектировочные умения в структуре деятельности педагога // Женщины в меняющемся мире: история и современность: Материалы Межд. научно-практ. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. С.101-103.

5. Значение педагогической практики в развитии целеполагающих (проектировочных) умений //Женщины в вменяющемся мире: история и современность: Материалы Межд. науч.- практ.конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. С. 87-88.

6. О роли педагогической практики в развитии проектировочных умений у будущих учителей физкультуры // Специалист физической культуры и спорта в условиях социально-экономических реформ: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. С. 21-22.

7. К проблеме педагогического целеполагания как процесса проектирования личности гражданина // Российское государство: прошлое, настоящее, будущее. Материалы научной конференции. Ижевск: Изд-во международного восточно-европейского университета,

1996. С.136-137.

8. Модель формирования профессионально значимых умений учителя в процессе обучения студентов университета // Женщины и общество: вопросы теории, методологии и социальных исследований. Материалы III Междунар. науч. - практ.конф. Ижевск: Изд-во УдГУ,

1997. С. 67-69. (в соавт.).

9. О значимости проектировочных умений для учителей практиков // Тезисы докладов 3-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Часть 5. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1997. С.10-11 (В соавт.).

10. Модель продуцирования профессионально значимых умений у будущих учителей // Гумани тарное знание на пороге XXI века. Материалы межд. науч. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1997. С. 30-31.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баранова, Зубарьзят Яхиновна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы формирования проектировочных умений у педагогов

1.1. Сущность педагогического проектирования

1.2. Место и роль проектировочного компонента в системе педагогической деятельности

1.3. Педагогическая практика в университете как условие формирования проектировочных умений у студентов

Глава 2. Модель формирования проектировочных умений у будущих учителей. Организация и методы исследования.

2.1. Структура и функционирование модели управления формированием педагогических умений

2.2. Организация и методы экспериментальной проверки модели формирования проектировочных умений

Глава 3. Результаты исследования экспериментального обучения студентов проектировочной деятельности, их представление и анализ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики"

Для современного этапа развития российского образования характерны вариативность и гуманистическая направленность. Коренные изменения в структуре социально-экономической жизни страны повлекли за собой создание новых форм /"организации] ✓ образовательных учреждений - колледжей, гимназий, лицеев, а также частных, частно-государственных и воскресных школ. Учитель получил возможность выбирать из множества программ, учебников, методических пособий именно те, которые наиболее приемлемы к конкретным условиям данного образовательного учреждения, адекватны его собственным личностным и профессиональным устремлениям, а также отвечают потребностям учащихся и их родителей. Данная тенденция, безусловно, положительна, однако ; такие позитивные перемены накладывают груз ответственности на учителя за проектируемую им вариативную программу деятельности. В связи с этим, все острее проявляются проблемы, связанные с подготовкой педагогических кадров. Новые социокультурные условия предъявляют качественно иные требования к подготовке будущих учителей, способных работать в изменившемся образовательном пространстве, насыщенном идеями гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, индивидуализации и интеграции, обладающих научным мышлением, навыками управленческой деятельности, высокой профессиональной компетентностью, умеющих предвидеть и предвосхитить результаты своих педагогических воздействий, которые бы способствовали естественному развитию личности школьника.

Проблема профессионального становления учителя рассматривается в различных аспектах. В насстоящее время выявлены научные основы педагогического тру$а (0.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, А.К.Маркова, Л. М. Митина, А.А.Реан и др.), сформулированы основные положения теории педагогических способностей ( Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.), определена структура педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.).

Одним из основополагающих направлений в обучении будущих учителей является формирование у них профессиональных умений. Именно они определяют действенность теоретических знаний студентов, уровень их мастерства к моменту окончания вуза и успешность педагогической деятельности в дальнейшем. Следовательно, проблема поиска путей формирования педагогических умений остается актуальной для разработки теории и практики подготовки будущих учителей, в частности при обучении в университете.

Вопросам подготовки будущих педагогов, способных выполнить социальный заказ современного общества, посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования

0.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, В.А.Бессонова, Т.А.Воронова, В.К.Елманова, Л.П.Латышева, С.Б.Мельцер, Г.И.Михалевская, Е.К. Осипова, В. А. Сластенин, Т.Н.Тюрина, А.И.Щербаков, В. А.Якунин, Ф. Янушкевич и др.).

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя позволил выявить один из путей ее решения: формирование и развитие проектировочной деятельности студентов педагогических специальностей. Проектировать - это умение рационально планировать деятельность как свою, так и школьников, определять генеральное направление, замысел, предварительный общий план решения педагогических задач. Проектирование значительно повышает эффективность учебного процесса, так как позволяет построить его более рационально, с учетом всех закономерностей и факторов, влияющих на этот процесс. Деятельность по проектированию требует от учителя применения целой системы психолого-педагогических, методических и специальных научных знаний и умений по выполнению самого процесса проектирования. Поиск путей решения педагогических задач начинается с выделения ориентиров, творческого применения различных источников информации. Проектировочные умения характеризуют личность с точки зрения ее способности ориентироваться, выделять перспективу, управлять деятельностью.

О важности проектировочного компонента в системе педагогической деятельности, его решающем значении для успешного обучения учащихся говорят такие исследователи, как Ю. К. Бабанский, В.В.Давыдов, Г. А. Засобина, Е.Д. Егин,

В.К.Елманова, З.Ф.Есарева, Р.Каменский, Т.Д.Потапова, С.Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.

Ю.К.Бабанский, например, обосновывает возможность формирования у студентов через систему упражнений алгоритмизированного характера умения оптимально проектировать учебно-воспитательный процесс, рассматривая во взаимосвязи цели, задачи, содержание, принципы, формы и методы обучения и воспитания [13].

Представители нового гуманистического направления образования (А.Адамский, В.Слободчиков, Р.Каменский, Н.Б.Крылова и др.) считают, что проектирование социальнокультурной и образовательной сферы должно вестись таким образом, чтобы максимально способствовать естественному развитию личности школьника и стимулировать его деятельность.

Вместе с тем, проблема подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности по проектированию учебного процесса остается недостаточно разработанной в педагогической науке.

Анализ программ по педагогике, психологии, частным методикам преподавания позволяет констатировать, что в системе подготовки будущих учителей в условиях университета, вопросы проектирования личности учащихся, предмета, деятельности как учителя, так и обучающихся освещены недостаточно, что и порождает противоречие между реальным и необходимым уровнями владения проектировочными умениями и подтверждает необходимость поиска путей и методов совершенствования проектировочной деятельности будущих преподавателей.

Сущность проблемы заключается в выявлении условий (необходимых и достаточных) для формирования у студентов педагогических специальностей университетов проектировочных умений.

Объектом исследования является проектировочный компонент в структуре профессиональной деятельности учителя как один из критериев уровня профессионализма.

Цель работы - создать модель и программу формирования проектировочных умений у будущих учителей и" проверить их эффективность в условиях формирующего эксперимента в период педагогической практики.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы были сформулированы и решались следующие задачи:

- на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить профессионально значимые педагогические умения и определить место и значение проектировочного компонента в структуре педагогической деятельности;

- определить условия и средства формирования проектировочных умений в процессе подготовки будущих учителей;

- создать модель формирования проектировочных умений в системе педагогического образования;

- разработать программу формирования проектировочных умений, определив содержание, формы, условия работы со студентами в рамках педагогической практики как ресурс функционирования системы;

- в условиях формирующего эксперимента проверить эффективность предложенной модели и программы формирования проектировочных умений;

- разработать систему деятельности руководителя педагогической практики по управлению процессом формирования проектировочных умений у студентов педагогических специальностей.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии и другим смежным областям знаний относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование.

2. Эмпирические: метод экспертных оценок, и самооценки уровня сформированности умений, анкетирование, формирующий эксперимент, социометрия, беседы (индивидуальные и групповые) с преподавателями вуза, студентами и учителями школ, методики Н.В.Кузьминой и В.А.Якунина на определение уровня сформированности проектировочных педагогических умений, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.

Теоретической основой диссертации являются результаты психолого-педагогических исследований, раскрывающие: сущность понятия "профессионализм педагогической деятельности! характеристику основных его компонентов (Н.В.Кузьмина); условия формирования у будущего учителя профессионально значимых качеств (0.А.Абдуллина, В.А.Сластенин, А. И. Щербаков); технологии управления процессом подготовки специалистов (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.А.Якунин) и теория интеллектуальных систем.

Организация исследования: На первом этапе (1994-1995 г.г.) анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, нормативные документы, проведен анализ опыта работы учителей города Ижевска. Осуществлены пилотажные констатирующие исследования по заявленной проблематике.

На втором этапе (1995-1996 г.г.) разработаны модель и программа формирования исследуемых умений, выявлены критерии и уровни их сформированное™, организован и запущен процесс по экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы.

Новизна заключается в следующем:

- создана модель формирования (продуцирования) проектировочных умений у студентов университета,в основу которой положена теория интеллектуальных систем;

- раскрыты дополнительные возможности педагогической практики в системе подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость работы: исходя из роли практики, и с помощью теории интеллектуальных систем раскрыты дополнительные возможности педагогической практики в системе подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности; созданная модель допускает целостное отображение проблемы подготовки будущего учителя в тесной взаимосвязи и единстве множества компонентов, что подтверждает универсальность предложенной модели.

Практическая значимость исследования определяется апробированной программой и рекомендациями по обучению будущих педагогов проектировочной деятельности, что позволяет более результативно осуществлять процесс профессиональной подготовки.

Апробация результатов исследования осуществлена на аспирантском семинаре психолого-педагогического факультета Удмуртского государственного университета, на научно-практических конференциях, на проводимых автором занятиях и при руководстве педагогической практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Эффективность подготовки будущих педагогов к проектировочной деятельности обеспечивается специально организованными условиями обучения:

- процесс формирования проектировочных умений должен быть организован в период педагогической практики, когда студент из положения субъекта учебной деятельности переведен в позицию субъекта педагогической деятельности и познания;

3. Разработанная модель и программа формирования проектировочных умений у будущих педагогов применима к исследованию процесса обучения студентов другим видам педагогической деятельности.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из Г87 источников и приложений. Материал диссертации изложен на 161 странице, содержит 10 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ:

1. Программа экспериментального обучения в период педагогической практики повышает возможность овладения студентами проектировочными умениями. Несмотря на то, что в начале обучения студенты экспериментальной группы оценили свои педагогические умения очень низко (М=2,06) (в сравнении с контрольной выборкой (М=2,99, где р<0,001), в конце обучения уровень самооценки проектировочных умений (М=5,00) не только сравнялся, но и достоверно (р<0,001.) превысил показатели контрольной группы (М=3,27).

2. При сравнении прироста уровня владения проектировочными дидактическими умениями обеих групп обращает на себя внимание следующий факт: если в контрольной группе уровень значимости Р= 0,01, то есть надежность полученных результатов подтверждается на 1% уровне, то в экспериментальной группе этот показатель оказался достоверным в большей степени - на 0,01% уровне надежности, то есть имеет место более высокая количественная и качественная оценка роста проектировочных умений у студентов экспериментальной группы.

3. В экспериментальной группе к концу педагогической практики 89,5%, овладели проектировочными педагогическими умениями на высоком уровне сформированности. И только 10,5% из числа студентов ЭГ - на среднем. В то время как в контрольной выборке, с точки зрения компетентных судей, вся группа ( 100% ), выработала умения проектировать учебную деятельность на среднем уровне.

4. Высокий и средний уровни сформированности проектировочных дидактических умений у студентов экспериментальной группы, указывают на эффективность всей системы мер, использованных в нашей работе с ними.

5. Обучение студентов по экспериментальной программе формирования проектировочных дидактических умений более продуктивно и оптимально и по временному критерию, в отличие от обучения по традиционной методике в период педагогической практики студентов, так как средний показатель развития диагностируемых умений к концу практики в контрольной группе, равный 3,52 балла в экспериментальной выборке перекрывается уже на первом этапе практики (по истечении 4 недель) и равен 3, 83 балла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование ориентировано на выявление возможностей интенсификации процесса формирования у студентов университета - будущих учителей, педагогических умений.

В ходе проведенного диссертационного исследования, направленного на поиск условий и изучение их влияния на уровень сформированности у студентов проектировочных умений удалось выполнить следующее:

- осуществлен теоретический анализ состояния проблемы формирования профессиональных умений у будущих учителей;

- определены условия и средства формирования проектировочных умений в процессе подготовки будущих учителей;

- создана модель формирования профессионально-значимых умений в системе педагогического образования;

- разработана программа формирования проектировочных умений, в которой определены содержание, формы, условия работы со студентами в рамках педагогической практики как ресурс функционирования системы;

- проверена эффективность предложенных модели и программы формирования проектировочных умений;

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование показало, что сформированность проектировочных умений является необходимым условием подготовленности выпускника университета к профессиональной педагогической деятельности. На реализацию этого условия должна быть направлена вся система профессиональной подготовки педагога в вузе. Однако, проблема формирования обозначенных профессиональных умений не нашла ещё необходимого отражения в специальных исследованиях, а, реализуемые в настоящее время университетские программы по продуцированию проектировочных дидактических умений у студентов не обеспечивают должного уровня их развития.

В связи с этим возникает вопрос поиска путей совершенствования профессиональной подготовки студентов классического университета, повышающих ее эффективность в формировании умений проектировать учебный процесс, педагогическую деятельность в целом.

Профессионально-педагогическая подготовка представляет собой сложную развивающуюся систему, в которой взаимодействуют множество факторов и компонентов. В соответствии с нашим замыслом наибольшее значение для овладения студентами проектировочными умениями имеет такой ее компонент как педагогическая практика в школе, а результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что именно педагогическая практика студентов является одним из ведущих педагогических условий успешного формирования проектировочных дидактических умений у будущих учителей.

Другим условием успешного овладения студентами профессионально значимыми умениями является реализация специально разработанной программы по формированию проектировочных умений в период педагогической практики.

Построение и разработка содержания программы, направленной на обучение студентов проектировочным умениям возможны на основе следующих дидактических требований: формируемые знания и умения должны быть направлены на решение педагогических задач по обучению перспективному планированию результатов обучения (целеполагание) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, прогнозирования затруднений в процессе изучения предмета (темы), а также с учетом межпредметного знания.

Содержание обучения, включающее целенаправленное и последовательное формирование проектировочных умений способствует овладению студентами обозначенными умениями на более высоком уровне.

Программа экспериментального обучения позволяет более целенаправленно построить процесс практической подготовки будущего учителя. Методическое обеспечение системы подготовки студентов к выполнению поставленных задач дает возможность скоординировать деятельность студентов в период педагогической практики и усвоить модель деятельности учителя высокого профессионального мастерства. Тем самым обеспечивается повышение их профессиональной компетентности, о чем свидетельствуют результаты педагогической экспертизы, проведенной по итогам экспериментального обучения.

В целом необходимо отметить, что сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце формирующего эксперимента как в контрольной, так и в экспериментальной выборках подтверждает, выдвинутую гипотезу о том, что обучение проектировочным умениям у студентов в процессе педагогической практики будет более эффективным, если оно имеет соответствующую целевую установку, необходимое содержание, формы организации и методическое обеспечение, то есть представляет собой специально разработанную программу деятельности, овладение которой студентами стимулирует развитие их проектировочных умений и, в свою очередь, способствует усвоению студентами модели продуктивного учителя.

Предложенная в работе программа формирования проектировочных умений у студентов - будущих педагогов может быть использована педагогами, руководителями практики в процессе осуществления своей профессиональной деятельности.

Как нам кажется, разработанная в исследовании модель формирования проектировочных умений у будущих учителей, в дальнейшем открывает перспективу работы с точки зрения компьютеризации обучающего процесса, с одной стороны, и индивидуализации - с другой.

При развитой материально-технической базе образовательных учреждений,,, функции интерпретатора частично могут быть реализованы на основе компьютеров со специально разработанными пакетами программ. Причем, система упорядочивается вследствие разработки, адекватных целям, тренировочных личностно-ориентированных программ, выбираемых в зависимости от личностных, профессиональных характеристик объекта управления и наличия у него определенного уровня профессиональных умений. Разработка таких программ может послужить направлениями будущих исследований.

Наконец, в рамках представленной в нашем исследовании модели, возможна дальнейшая работа по изучению процесса формирования профессионально значимых (не только проектировочных) умений у будущих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баранова, Зубарьзят Яхиновна, Ижевск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абдуллина 0.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов.- М., 1989. 175 с.

3. Адамский А., Кукушкин М., Размышления о гуманитарном образовании //Новые ценности образования. 7 с. 157-164.

4. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.-М. ,1974. 272 с.

5. Алексашина И.Ю. Использование шкал оценок конструктивных умений будущего учителя//Методы изучения профессиональной направленности учителя. Сб. науч. трудов.-Л., 1980. С.59-63.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.1-2.

7. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем.- М.: Наука ,1978.

8. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе, М.:Высшая школа, 1976. -200 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.- 368 с.

10. Афанасьев В. Г. Общество системность, познание и управление. - М.:Политиздат, 1981. - 432 с.

11. И. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1984. - 416 с.

12. Ахметвалеева Л. В. Педагогические условия компьютеризации самооценки практической подготовки студентов (на материале педагогической и производственной практик): Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Казань, 1993. 18 с.

13. Бабанский Ю.К. О формировании у студентов педвузов умения оптимально проектировать учебно-воспитательный процесс // Подготовка будущих учителей к воспитательной работе. Гродно, 1977.- С. 3-14.

14. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения// Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе.- М.,1980.-С.48-56.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса, М: Просвещение, 1982,- 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.-М: Педагогика, 1989.- 558 с.

17. Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. М., 1985. -328 с.

18. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989,- 208 с.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

20. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970 - 300 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.- М.:Педагогика, 1989.- 190 с.

22. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания.-Каунас: Швиеса, 1984. 188 с.

23. Блума Д.П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителя иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Вильнюс, 1982.22 с.

24. Бобырев Н. Д. Формирование элементов педагогического мастерства у студентов вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Казань, 1983.-18с.

25. Бодалев А.А. Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. М., 1986. С. 195-205.

26. Боракова Е. Об эффективности педагогической системы на базе активизирующих проблемных методов // Совр. высш. шк. 1982. Вып.1(37). С.133-139.

27. Боракова Е. Состояния и перспективы развития современных методов обучения в ЧССР // Сов. высш. школа. 1985. ВЫП. 4 (52). С. 141-145.

28. Васильченко Л.И. Анализ педагогических затруднений в работе начинающих учителей и пути их преодоления //" Пути совершенствования подготовки молодых учителей. -Таллин, 1984. 88 с.

29. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988. - 239с.

30. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Сов. высшая школа. 1982. Вып. 9(39), с.129-142.

31. Вербицкий А. А. "Познавательная активность личности в обучении // Активность личности в обучении. Сб. науч.трудов. М.,- 1986. С. 3-21.

32. Власова Н.М. Оптимизация содержания и форм учебной работы дисциплин общетехнического цикла: Автореф. . дисс. канд. пед.наук. 1975.-14 с.

33. Воеводская Г. К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ. 1974.-20 с.

34. Волкова В.Н., Чабровский В. А. Цель: прогнозирование, анализ, структуризация. СПб.,1995. - 72с.

35. Волкова В.Н. Цель: целеобразование, структуризация, анализ. Учебное пособие. СПб, 1996. - 76 с.

36. Володарская Л.И., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе // Новые методы и средства обучения.- М.:Знание, 1988. -Вып.3. С.3-35.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М. ,1976.-150 с.

38. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества.- Красноярск, 1970.- 298 с.

39. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики.-Спб., 1992. 154 с.

40. Гиг Дж.Ван. Прикладная теория систем. -М.,1981. -608 с.

41. Горфункель П.Л. Принцип единства сознания и деятельности.- Ижевск: Изд-во УдГУ, 1976. 21 с.

42. Горфункель A.M., Горфункель П.Л. Социально-перцептивные компоненты в педагогическом мастерстве // Сборник научных трудов.- Ижевск,- 1983.

43. Грановская Р-.М. Элементы практической психологии.-Л, 1988. 560 с.

44. Грищенко Jl. И. Предвидение и целеполагание как компонент дидактической теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Тез. докладов. Часть 1.- М. ,1976.- С. 205-218.

45. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. -184с.

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.-М.:Педагогика, 1986. 240 с.

47. Давыдов В.В. Проектирование в сфере образования как основа взаимосвязи педагогической теории и практики. Рукопись, РАО, 1995.

48. Деловая игра как метод активного обучения //Сов. высш.школа. 1982. Вып.9 (39), с. 129-142.

49. Дружинин В.Н. Экспериментальная' психология. -М, 1997.-256 с.

50. Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения. Вопросы психологии, 1980, 6.

51. Дубинина В. Л. Развитие профессиональных умений молодых учителей в условиях педагогической интернатуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Казань, 1993.-18 с.

52. Егин Е.Д. Проектировочная и конструктивная деятельность преподавателя по формированию умений учащихся решать технические задания. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.:ЛГУ, 1978.-16 с.

53. Елманова В. К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф.дисс. .канд.пед. наук. Л.:ЛГУ,1973.-16 с.

54. Емельянов Ю.Н. Актуальное социально-психологическое обучение .- Л.:ЛГУ. 1985.- 166 с.

55. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя вуза.- Л.: ЛГУ, 1974,- 112 с.

56. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- Л.: ЛГУ, 1977.- 24 с.

57. Закирова А.Ф. Педагогические основы проектирования учебных занятий в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Казань, 1987.-16 с.

58. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Л. ,1971. 17 с.

59. Зильберберг Н.И. Формирование у будущих учителей умений оптимизировать процесс обучения. Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1989. - 335 с.

60. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.:Просвещение,1984.-496 с.

61. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.- 208 с.

62. Искусственный интеллект: В 3 кн./ Под ред. Э.В.Попова. М., 1990.

63. Ительсон Л. Б. Проблемы, современной психологии учения. М.: Знание, 1969. Вып. 2 - 60 с.

64. Кабанова Л. А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Дис. .канд. пед. наук.

65. Санкт-Петербург, 1992. 209 с.

66. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем //.Новые ценности образования: культурные модели школ. 7 М.,1997.- с.129-133.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М.: Просвещение, 1987. -190 с.

68. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости у студентов университета будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук, - Л., 1983.-16 с.

69. Кацура А.В. Научное познание и системные закономерности//Системные исследования. М.,1986 - 305 с.

70. Китов А.И. Психология управления.- М., 1979.- 521 с.

71. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 256 с.

72. Коложвари И., Сеченикова Л. Основы деятельности учителей по созданию интегративного курса предметов //Новые ценности образования: культурные модели школ. 7 М. ,1997.- с. 121-129.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. Т.1.

74. М.: Педагогика, 1982. С. 242-477.

75. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984.

76. Копотев С. Л. Самооценка студентами университета педагогических способностей и профессиональных умений // Тезисы докладов 1-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1993. С.49-51.

77. Коротов В. М. Педагогическая технология гуманистического воспитания. Соликамск, 1996. - 78 с.

78. Кочуров Е.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.:ЛГУ, 1986.- 18 с.

79. Крейтсберг П. У. Классификационные основы целей обучения // Проблемы оптимизации обучения и воспитания. Сб. науч. трудов. М., 1984. - С. 3-17.

80. Красновский Э.А., Курдюмова Н.К. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям, навыкам учащихся // Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1983, Вып.1 (41).- С.30-33.

81. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики //Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7. м., 1997. - с. 185-205.

82. Кузьмин В.Т. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.:Наука, 1976. - 247 с.

83. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.,1980.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание, 1985,- 32 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. школа, 1989.- 167 с.

86. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся,- М.:1. Педагогика, 1971,- 112 с.

87. Кучина Т.В. Деятельность педагога по формированию у студентов общеинженерных умений и навыков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Д.:ЛГУ, 1984.- 15 с.

88. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М.,1976. - 80 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М., 1975,- 304с.

90. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980 - 172 с.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. ,1984.- 444 с.

92. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во РАН ИНИОН, 1992. - 50 с.

93. Макаренко А. С. Воспитание гражданина.- М.: Просвещение, 1988.- 302 с.

94. Макаров М.Г. Категория цель в домарксистской философии. М.: Наука, 1974. - 186с.

95. Марев И. Методологические основы дидактики.-М.: Педагогика, 1987,- 224с.

96. Марквард Г. К. Цели и методы развивающейся профессионально-направленной системы подготовки специалистов в технических вузах // Совр. высш. школа. 1984. Вып.2. с. 23-28.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993,- 192с.

98. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. N6, 1979.с.96-104.

99. Медведев В. П. Особенности влияния комплексного применения технических средств обучения на результативность учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф.дис. .канд пед. наук.- Л.: ЛГУ. 1979,- 18 с.

100. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980 - 172 с.

101. Мещерякова С.И. Математические модели физических явлений и обучение студентов технического вуза их построению: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Л.:ЛГУ.- 18с.

102. Мирошниченко А.А. Предметная область экспертной когнитивно-педагогической системы. Глаов, 1997. - 86 с.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы).- М.,1994.- 216с.

104. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Л.: ЛГУ. 1979.- 25 с.

105. Михалевская Г.И. Профессионализм общения.-Санкт-Петербург, 1993. 56 с.

106. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Науч.-метод, пособие. Ижевск, 1995. -*92 с.

107. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М. ,1987.- 200 с.

108. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Смирновой Е.Э.- Л.: ЛГУ, 1984.- 176с.

109. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педагогическоговуза к проектированию процесса обучения на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. м., 1990. - 18 с.

110. Муртазина Э.М. Педагогические основы конструирования учебных деловых игр: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Казань, 1990.-16 с.

111. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев,1983. -24 с.

112. Нагорных JI. Г. Вопросы построения дидактической системы обеспечения мировоззренческой подготовки студентов/ Совершенствование деятельности на основе информационного моделирования. Ижевск, 1986. - с. 6-19.

113. Нагорных Л.Г. О понятии остаточные знания их моделировании, оценке и прогнозе. Ижевск, 1996 - с.

114. Нагорных Л.Г., Баранова З.Я. О значимости проектировочных умений для учителей-практиков // Тезисы докладов 3-й Российской университетско-академической научно-практической конференции.Часть 5.Ижевск, УдГУ, 1997.С. 10-11.

115. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: Сб. науч. трудов, М.: МГУ, 1988,- С. 46-63.

116. Нечипоренко В.И. Структурный анализ систем. М., 1977. - 302 с.

117. Низамов Э.Х. Развитие самоконтроля в деятельности учителя как условие становления его педагогического мастерства: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Казань, 1993. С.18

118. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики.- М.,1970.- 190с.

119. Новик И. Б. Вопросы мышления в естествознании. М.: Политиздат,1975. - 144 с.

120. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - 113 с.

121. Омельяненко В. Л. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. институтов и учителей.- М.: Просвещение, 1993. 272 с.

122. Основы вузовской педагогики.- Л., 1972,- 311 с. 98.

123. О'Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой, М. 1979.

124. Педагогика: учебное пособие для студентов пединститутов/Ю. К. Бабанский, В.А. Сластенин и др; под ред.Ю.К.Бабанского. М.:Просвещение, 1988. -479с.

125. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.216 с.

126. Платонов К.К. Голубев Г.Г. Психология. М.-.Высшая школа, 1977. - 247 с.

127. Плохинский Н.А. Математические методы в биологии. Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та,1978. 265с.

128. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. II: Просвещение, 1996. - 432с.

129. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М., 1976. - 440 с.

130. Поспелов Г. С. Искусственный интеллект основа новой информационной технологии. - М., 1988. - 280 с.

131. Полякова Т.О. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983 - 128 с.

132. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя. Автореф. дис. канд. пед. наук, С.Пб., 1996,- 16с.

133. Приказ Министра высшего и среднего специального образования СССР N 446 от 13.06.1986

134. Психологические механизмы целеобразования. / Под. ред. Тихомирова O.K. М., 1977.~~259с.

135. Психологический словарь/ Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

136. Рабочая книга по прогнозированию.- М.:Мысль, 1982,- 430с.

137. Рабочая книга социолога /Под ред. Г. В. Осипова.-М.: Наука, 1976,- 511с.

138. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1978.-15с.

139. Раченко И. П. Научная организация педагогического труда . М.-.Просвещение, 1972 - 320 с.

140. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся.- М.:Высшая школа, 1990 80с.

141. Реан А.А. Психология педагогической деятельности.-Ижевск: Удмуртский университет. 1994.- 93с.

142. Регуш J1. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. J1., 1989. - 89с.

143. Решетова 3.А., Беляева С. Н. Один из подходов к построению учебной дисциплины // Вестник ВШ 1985. Вып. 1. С.35-39.

144. Розов В.К. Педагогическая практика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. В.К.Розова. М.:Просвещение, 1981. - 160 с.

145. Ропаков М.И. Категория цели. Проблемы исследования, М., 1980 - 127с.

146. Рубашкин В. Ш. Представление и анализ смысла в интеллектуальных информационных системах. М., 1989.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946,- 704с.

148. Садовский В.Н. Основание общей теории систем: логико-методологический анализ,- М.:Наука, 1974.- 276 с.

149. Сергеева Л. А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета:Автореф. дис. канд. пед. наук. ЛГУ им. А.А.Жданова Л. ,1984.- 16 с.

150. Сиволапов А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1995. 18 с.

151. Симонов С.Д. Педагогика и психология высшего образования.- М.1995. 271 с.

152. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96с.

153. Скок Г. Б. Формирование специальных конструктивных умений инженера при обучении алгоритмам в курсе физики: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. ЛГУ, 1973,- 16с.

154. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя.- Л.,1976. Вып.I.

155. Сластенин В.А. Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981.-С.9-18.

156. Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. 7 М.,1997. -с.177-184

157. Солодухин Н.А. Моделирование как метод обучения Физикоег в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ МГПИ.~ М., 1971. 16 с.

158. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Под ред. Трусова В.П.-Л.: ЛГУ, 1989,- 160с.

159. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. Кострома, 1977.

160. Спирин Л.Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. Кострома, 1989.- 17 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоениязнаний. М. ,1975.

162. Талызина Н.Ф. Теоретические прблемы разработки модели специалиста // Вестник высшей школы, 1986. Вып. 2. С.75-84.

163. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. II, 1989. - 320с.

164. Трофимова Г.С. Формирование „коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., ЛГУ, 1990. 16с.

165. Турбович Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: ЛГУ, 1970,- 177с.

166. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.:Педагогика, 1990. г 192 с.

167. Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата. Л., 1927.

168. Философский словарь! М .,1986. 590с.

169. Фридман Л.М. Программирование процесса обучения // Технические средства и программированное обучение * в учебном процессе. Тезисы докладов межвузовской конференции.-Уфа, 1975. с. 22-24.

170. Чанбарисов Ш. X. Формирование советской университетской системы. М., 1988. - 256 с.

171. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

172. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М., 1982.

173. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. Учебноепособие. М.: МГУ, 1987.- 80 с.

174. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., Л. ,1966.

175. Щербаков А. И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблема подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. научн. трудов.- М.: йзд-во АПН СССР.1977,- С.24-33.

176. Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. науч. тр.- Л. ,1980.

177. Щербаков А.И. Проблема совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя.- Л., 1980. 160 с.

178. Эльконин Д. Б. Психология игры.- М.: Педагогика,1978. 302с.

179. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности.- М.:Наука, 1978. 391 с.

180. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.- Л.,1988,- 154с.

181. Якунин В.А., Казарцев С.Д. О некоторых проблемах целеполагания как функции управления образованием // Социально-экономические вопросы совершенствования управления народным образованием. Сб. науч. трудов.- М., 1989.- с.6-24.

182. Якунин В. А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1989. Приложение.

183. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.- 156 с.

184. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования.- М.:Высшая школа. 1986,- 97с.

185. Davis R. King J. An overview of production systems // Machine Intelligens, Edinburg University Press. 1977.

186. Educational Goals / Stadies and surveys in comparative education / Paris: Unesco, 1980. 231p.

187. White J.P. The Aims of Education Restated. London: Routledge Je. Kegan Paul. 1987. Up.