Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения

Оголь, Андрей Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Оголь, Андрей Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения"

На правах рукописи

РГ6 ОД

п -

ОГОЛЬ Андрей Александрович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2000

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович. доктор педагогических наук Смыковская Татьяна Константиновна.

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Монахов Вадим Макариевич;

кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич.

Ведущее учреждение:

Новокузнецкий государственный педагогический институт.

Защита состоится ^ЛкА^ах 2000 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 113.02^02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400005, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан — 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов

6 (¿/¿Ъ,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в обществе и в системе образования, требуют подготовки учителя нового типа, который не только обладает высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, способностью нетрадиционно подходить к решению различных профессиональных задач, планировать и анализировать результаты своей работы, но и организовывать профессиональную деятельность на проектировочной основе.

Изменения приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества выдвинули на передний край научных исследований проблему профессионального становления будущего учителя. Актуальным является преодоление разрыва между сложившимися традициями профессиональной подготовки учителей и реальным процессом развития личности в профессии, между динамикой формирования профессиональных умений и их изменениями под влиянием образовательного процесса в школе.

Особенно много вопросов связано с осуществлением подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, в которой востребованы отдельные профессиональные умения. В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (A.A. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и Др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), самой личности (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.); анализировались психологические основы деятельности учителя (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюш-кин,С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что в числе важнейших умений учителя рассматривают проектировочные умения, которые как психолого-педагогический феномен изучались чаще всего через призму проектировочной деятельности.

нормативными документами предусматривается включение проектировочных умений в систему личностно-профессиональных умений педагога. Во-вторых, анализ состояния данной проблемы в школьной практике (опрашивалось более 50 учителей Волгоградской области) показывает, что педагоги достаточно редко используют проектировочные умения в профессиональной деятельности по целому ряду причин (слабый уровень подготовки; отсутствие у педагогов-практиков опыта и потребности в реализации проектировочных умений; ограниченность количества профессиональных задач, требующих строго научного проектировочного решения и др.).

В системе профессиональных умений учителей специально выделяются проектировочные умения, но только у I /3 преподавателей они функционируют в профессиональной деятельности. Опрос учителей показал, что имеют представление о проектировочной деятельности 27 % респондентов, 16 % педагогов считают, что достаточно заниматься преподаванием предмета, а уровень развития проектировочных умений не имеет к этому отношения. Студенты педагогических вузов негативно относятся к тому, что в образовательном процессе практически нет заданий на проектирование.

Проектировочные умения учителя в отечественной педагогической школе рассматривались в диссертационных исследованиях ученых 90-х годов в контексте проектировочной деятельности (В.Р. Имакаев, Г.А. Лебедева и др.), учебных проектов (Е.А. Крюкова), условий повышения педагогической культуры (Е.И. Рогов), организации педагогической практики (З.Я. Баранова). Авторы преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной деятельности учителя и проектирования, осуществляемого педагогом.

С внедрением информационных технологий в процесс профессионального образования появилась возможность определить новые факторы формирования профессиональных умений у студентов и определить их взаимосвязь в условиях компьютерного обучения. Психолого-педагогические и методические проблемы компьютеризации в сфере образования рассмотрены в работах В.П. Беспалько, B.C. Гершунского, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, С. Пейперта, В.В. Рубцова, Б. Скиннера и других ученых, в которых выработаны основные дидактические условия применения компьютера в обучении, разработаны концептуальные основы построения новых информационных технологий. Вместе с тем недостаточно исследованы вопросы использования компьютера для формирования профессиональных умений у будущего учителя.

Актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий:

— между потребностями меняющегося общества в учителе, обладающем спектром проектировочных умений, и традиционным подходом к формированию профессиональных умений у студентов;

— между осознанием необходимости проектировочных умений у учителя и недостаточностью знаний о механизме их формирования;

— между востребованностью проектировочных умений педагога и отсутствием технологии их развития при обучении в вузе;

— между сложившейся практикой формирования проектировочных умений у учителей и отсутствием при переходе от знаниевой к гуманистической парадигме образования эффективных средств их формирования.

Наличие указанных противоречий объясняется отчасти недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях их профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Для разрешения обозначенных противоречий имеются достаточные предпосылки, которые сформировались в исследованиях различных областей:

— концептуальных основ гуманистического образования (Е.В. Бон-даревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, В.А. Сла-стенин, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.);

— психолого-педагогических и методических проблем компьютеризации в сфере образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С. Пейперт, В.В. Рубцов и др.).

Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема: «Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения» и определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: процесс высшего профессионального образования'учителя.

Предмет исследования: процесс формирования проектировочных умений у студентов педагогического вуза в условиях компьютерного обучения.

Цель исследования: научное обоснование процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения.

Исследование выполнялось на материале подготовки учителей математики и информатики.

Задачи исследования:

1) уточнить сущностные представления об умениях педагогического проектирования, определить их место среди профессиональных умений, состав и структуру проектировочных умений учителя;

2) выявить критерии сформированное™ и уровни развития проектировочных умений будущих учителей;

3) разработать модель процесса формирования проектировочных умений в условиях компьютерного обучения в педвузе;

4) разработать и экспериментально проверить технологию обучения, обеспечивающую развитие проектировочных умений.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование проектировочных умений у будущего учителя в условиях компьютерного обучения будет эффективно осуществляться, если:

— оно выступает как цель учебного процесса;

— в основу моделирования данного процесса будут положены системный, целостный и деятельностный подходы;

— в составе совокупности проектировочных умений учителя выделены такие группы умений, как: проектирование развития и результатов развития личности в обучении; проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; проектирование рационального использования воздействий на обучаемого; проектирование профессионального самосовершенствования педагога;

— процесс формирования проходит следующие этапы: от моти-вационного через репродуктивно-деятельностный к индивидуально-творческому;

— система дидактических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения, будет включать в себя на первом этапе учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры; на втором—учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания; на третьем — программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи продуктивного характера.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводятся нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.), дсятсльностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.),

целостного (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин) и личностного (Е.В. Бонда-ревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сласте-нин, И.С. Якиманская и др.) подходов.

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий); методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.

Новизна результатов исследования состоит в том, что с позиций деятельностного, целостного и системного подходов уточнена сущность категории «педагогическое проектирование», описаны проектировочные умения, обосновано их место в педагогической деятельности, состав и структура; выявлены критерии определения уровня развития проектировочных умений; построена и внедрена в практику теоретическая модель процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия «проектировочные умения учителя» в контексте теории профессионального образования. В работе показаны пути разрешения проблемы формирования проектировочных умений будущих учителей в условиях компьютерного обучения; научно обоснован процесс формирования проектировочных умений у студентов педагогического вуза в свете концепции непрерывного гуманистического образования.

ний будущих учителей в условиях компьютерного обучения. Разработанная и экспериментально апробированная технология формирования проектировочных умений позволяет преподавателю педагогического вуза переосмыслить традиционную логику построения профессионального образования, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании описание дидактических средств, реализуемых в рамках компьютерного обучения, способствующих расширению методического арсенала преподавателя вуза (учебно-педагогические ситуации и задачи, дидактические игры и программно-педагогические средства), а также разработанные и апробированные диссертантом программы дидактических практикумов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей математического факультета ВГПУ (Волгоград, 1999 г.), на ежегодных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1997—1999 гг.), на региональной научно-практической конференции (г. Киров, 1997 г.), на Всероссийской научной конференции (г. Саранск, 1998 г.), на заседаниях кафедры методики преподавания математики ВГПУ (Волгоград, 1997—2000 гг.). Результаты изложены в 6 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались на математическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета. Разработаны дидактические практикумы «Использование программно-педагогических средств в образовательном процессе» и «Освоение интегрированной среды Turbo Pascal 7.0»; создано программное методическое обеспечение дисциплин естественнонаучного цикла.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование понимается как прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, ориентированное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях. Проектировочные умения учителя — это умения идеально осмысливать, исследовать и проектировать перспективы обучения и развития личности обучаемого, перспективы развития педагогического явления. Проектировочные умения подразделяются на группы, связанные с:

— проектированием процесса и результатов развития личности в обучении;

— анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач;

— проектированием рационального использования средств влияния на обучаемого;

— проектированием профессионального самосовершенствования педагога.

Структура проектировочного умения включает: учет базы, на основе которой выполняется проектирование; осмысливание замысла проектируемого явления или объекта; собственно педагогическое проектирование: проектирование развития личности, проектирование педагогических воздействий, проектирование реакций объекта на педагогическое воздействие, проектирование результата; учет перспективы.

2. Основными критериями выделения уровней сформированно-сти проектировочных умений у будущего учителя являются: степень сформированное™ и частота проявления проектировочных умений, полнота системы проектировочных умений, их значимость в профессиональной деятельности. В своем развитии проектировочные умения проходят четыре уровня: низкий, средний, высокий и высший.

3. Модель процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя строится на разрешении системы основных противоречий, сдерживающих их развитие: между осознанием и относительным умением самостоятельно проектировать педагогическую деятельность в рамках учебного процесса и недостаточной реализацией проектировочных умений в профессиональной деятельности; между становлением проектировочных умений в процессе профессионального образования и отсутствием у будущих учителей опыта реального педагогического проектирования. В соответствии с этим целесообразно выделение трех этапов формирования проектировочных умений: мотивационного, репродуктивно-деятельностного и индивидуально-творческого. На первом этапе процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на формирование у студентов положительного отношения к проектировочной деятельности (учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры). На втором центр тяжести переносится па формирование у будущих учителей репродуктивных умений, связанных с проектированием учебного процесса (учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные

задания). На третьем этапе система педагогических средств нацелена на формирование продуктивных проектировочных умений (программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи).

4. Технология формирования проектировочных умений у будущих учителей может эффективно применяться в условиях ориентации студентов на содержание будущей профессиональной деятельности. Она должна удовлетворять следующей системе требований: организация процесса через соблюдение последовательности этапов; дополнение системы учебных и профессиональных целей целями, связанными с овладением проектировочными умениями; осознание значимости педагогического проектирования в профессиональной деятельности; осуществление отбора педагогических средств в соответствии с целями этапов; определение ориентиров в формировании проектировочных умений и соответствующих им действий.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в 1996—2000 гг. и охватывало 189 студентов математического факультета ВГПУ, а также 27 преподавателей ВГПУ и МГОПУ.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1996—1997 гг.) — поисково-теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (1998—1999 гг.) -— экспериментальный — осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание технологии формирования проектировочных умений у будущих учителей; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей педагогических вузов; проводился формирующий эксперимент. На этом этапе апробировалась теоретическая модель формирования проектировочных умений у студентов в условиях компьютерного обучения.

Третий этап (1999—2000 гг.) — завершающий — посвящен уточнению предлагаемой модели; проведен сравнительный анализ полу-

ченных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы формирования проектировочных умений у будущих учителей. На данном этапе проводилась оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, шло оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы — 168 страниц машинописного текста (без приложений), включающего 24 таблицы, 14 рисунков, 6 приложений. Список литературы насчитывает 217 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

ОСНОВГОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования у будущих учителей проектировочных умений» уточняется сущность категории «педагогическое проектирование»; выявляются се структура и функции в профессиональной деятельности учителя.

Для выявления сущности понятия «педагогическое проектирование» использовались идеи и положения, которые имеют место в философской, психологической и педагогической литературе. Определение этого понятия встречается в работах A.A. Бодалева, В.И. Загвя-зинского,Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой,В.М. Монахова, Т.С. Шахматовой, А.И. Щербакова и др. Обобщая содержащиеся в этих работах трактовки педагогического проектирования, мы посчитали целесообразным определить педагогическое проектирование как прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, ориентированное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях.

Являясь составным компонентом профессиональной деятельности учителя, педагогическое проектирование носит интеграционный характер и выступает одновременно средством преобразования педагогической реальности, средством управления образовательным процессом, педагогической деятельностью. В диссертации анализирует-

ся структура и функции педагогической деятельности, описываемой В.И. Загвязинским,Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, И.Я. Лерне-ром, Л.Ф. Спириным, E.H. Шияновым и др. В ходе изучения отечественной педагогической литературы было выявлено, что большинство исследователей не рассматривают детально проектировочный аспект в компонентах профессиональной деятельности, что объясняется, на наш взгляд, иными целями указанных исследований, а также в определенной мере недостаточным пониманием некоторыми педагогами значимости педагогического проектирования в профессиональной деятельности учителя.

В практической деятельности учителя проектировочный компонент проявляется в наличии проектировочных умений, т.е. умений идеально осмысливать, исследовать и проектировать перспективы обучения и развития личности обучаемого, перспективы развития педагогического явления.

На основании теоретического анализа и обобщения практики в диссертации обоснован состав проектировочных умений из следующих групп:

I — проектирование развития и результатов развития личности в обучении

1. Проектирование развертывания познавательных процессов личности.

Включает умения проектировать: развитие восприятия объекта обучения; развитие внимания у обучаемых; развитие памяти, воображения, мышления, речи.

2. Проектирование становления эмоционально-волевой сферы личности.

Включает умения проектировать: развитие воли; развитие чувств личности.

3. Проектирование развития направленности личности.

Включает умения проектировать: варианты целей развития в обучении; развитие мотивов, потребностей и способностей личности; развитие интересов личности; поведение личности в определенной ситуации; развитие убеждений и мировоззрения личности; развитие отношений и соотношений субъектов образовательного процесса.

4. Проектирование результатов развития личности.

Включает умения проектировать: характер ответных реакций

обучаемых на педагогические воздействия; возможные трудности и ошибки у обучаемых; уровень обученности; результаты развития в обучении.

II—проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач

Включает умения: проектировать учебную ситуацию; создавать специфические педагогические ситуации; проектировать образовательные цели; проектировать оптимальные взаимосвязи между целями; формулировать учебно-педагогическую задачу; составлять эвристические программы и алгоритмы действий для решения учебно-педагогических задач; определять условия решения учебно-педагогических задач; проектировать результат решения учебно-педагогической задачи; проектировать оптимальное решение педагогической задачи; проектировать технологию решения педагогической задачи.

III—проектирование рационального использования воздействий на обучаемого

Включает умения проектировать: совокупности приемов и средств обучения; сочетания методов, форм и средств обучения; выбор приемов и средств, в зависимости от целей учебного процесса; рациональное применение методов; совокупности организационных форм; содержание образования; действия отдельных педагогов и субъектов учебного процесса; педагогические воздействия; процесс формирования общеучебных и специально-учебных умений и навыков учащихся; дидактические средства; включение дидактических средств в технологию обучения; учебно-методические комплексы на основе компьютерных программ; ситуации по использованию ППС в учебном процессе.

IV— проектирование профессионального самосовершенствования педагога

1. Проектирование развития свойств своей личности.

Включает умения проектировать: формирование профессионально значимых качеств личности; профессионально-педагогическую направленность (развитие педагогической зоркости, требовательности, профессиональной работоспособности и пр.); пути формирования готовности к педагогическому самообразованию.

2. Проектирование совершенствования подготовки педагога.

Включает умения проектировать: овладение знаниями педагогики;

овладение педагогическими умениями; овладение умениями решать педагогические задачи; результаты своего труда.

Выделение в составе проектировочных умений четырех групп обусловлено структурой учебного процесса, учетом субъект-субъектных отношений при взаимодействии обучающего с обучаемым, гуманизацией образования и непрерывностью процесса профессионального самосовершенствования учителя.

Анализ практики проектировочной деятельности учителей позволил нам выделить структуру проектировочного умения, которая включает: учет базы, на основе которой выполняется проектирование; промысливаниезамысла проектируемого явления или объекта; собственно педагогическое проектирование: проектирование развития личности, проектирование педагогических воздействий, проектирование реакций объекта на педагогическое воздействие, проектирование результата; учет перспективы.

Для обеспечения одинакового подхода к оценке уровня сформированное™ проектировочных умений и ее динамики нами был определен основной критерий, каковым является степень сформированное™ и частота проявления проектировочных умений, а также полнота системы проектировочных умений.

На основании этого был разработан диагностический комплекс, который включал 4 группы диагностических методик и центральным звеном которого являлась шкала измерений. Первая группа диагностических методик была направлена на исследование мотивации; вторая — полноты состава проектировочных умений; третья —- степени сформированности отдельных проектировочных умений; четвертая — наличия индивидуальных характеристик в проектировочных умениях.

В основу разработки уровней сформированности проектировочных умений у будущих учителей были положены подходы O.A. Абдул-линой и В.П. Беспалько, которые выделяют две ступени репродуктивной и две — продуктивной деятельности. Исходя из этого, нами были выделены 4 уровня сформированности проектировочных умений у студентов: низкий, средний, высокий и высший.

К студентам с низким уровнем сформированности проектировочных умений относятся студенты, обладающие следующими умениями: проектировать результаты развития личности; проектировать образовательные цели; проектировать действия отдельных педагогов и субъектов учебного процесса; проектировать педагогические воздействия; проектировать результаты своего труда. Вместе с тем проектировочные умения востребованы и используются ими крайне редко. Формирование данных умений наблюдается в случае возбуждения у студентов мотивов не ниже вынужденности, когда им предъявляются образцы проектировочной деятельности и даются задания по их воспроизведению.

вочные действия в несколько измененной ситуации, основанные на выборе способа из ранее известных типовых. Проектировочные умения воспринимаются как значимые для профессиональной деятельности в работе учителей-мастеров. В учебно-педагогической деятельности проектировочные умения проявляются редко, в профессиональной деятельности практически не используются. Формирование проектировочных умений осуществляется при предоставлении студентам свободы выбора в ходе решения учебно-педагогических задач.

В состав умений высокого уровня входят умения среднего уровня и основные умения частично-поисковой проектировочной деятельности: умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого; проектировать развертывание познавательных процессов личности; проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций. Умения выполнять проектировочные действия проявляются в незнакомой ситуации, конструируются в результате частичной перестройки из известных способов деятельности. Проектировочные умения являются приоритетными в профессиональной деятельности и воспринимаются студентами как весьма значимые. Проявление проектировочных умений в деятельности определяется заданными целями. Данные умения формируются по мере возникновения у студентов устойчивого интереса к проектировочным действиям.

Состав проектировочных умений у студентов с высшим уровнем обладает полнотой. Умения творческой проектировочной деятельности характеризуются высокой эффективностью и оригинальностью решения профессиональных задач. Частота проявления проектировочных умений адекватна задачам учебно-педагогической и профессиональной деятельности. Данные умения формируются по мере возникновения у студентов потребности в нестандартных проектировочных действиях.

В ходе исследования было установлено, что полноценное формирование проектировочных умений обеспечивается за счет включения студентов в компьютерное обучение. Компьютерное обучение—многоцелевое использование ЭВМ на различных этапах учебного процесса. Оно целенаправленно влияет на формирование профессиональных умений; если же при организации компьютерного обучения осуществляется его сочетание со средствами формирования проектировочных умений, то повышается эффективность формирования этих умений. В ходе исследования возникла потребность в анализе педагогических средств обучения, адекватных условиям компьютерного обучения. Методом экспертных оценок в качестве основных средств

были определены: дидактические игры, программно-педагогические средства (ППС), учебные проекты, учебно-педагогические задачи и учебные ситуации.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и опыта профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, ориентирующих процесс профессионального образования на формирование проектировочных умений у студентов, были сконструированы ситуации «Я-профессия» (преподаватель — предметно-учебное содержание, проектировочные умения или межсубъектное взаимодействие студентов; преподаватель, взаимодействующий с группой студентов,— предметно-учебное содержание, проектировочные умения или межсубъектное взаимодействие студентов; будущий учитель — предметно-учебное содержание, проектировочные умения или межсубъектное взаимодействие студентов; взаимодействующие между собой студенты — предметно-учебное содержание, проектировочные умения или межсубъектное взаимодействие студентов). Каждая ситуация «Я-профессия» содержит в себе состояние ценностного отношения к профессиональной деятельности; наличие ориентации на проектирование в педагогической деятельности; самостоятельную постановку личностно и профессионально значимых целей профессиональной и учебно-профессиональной деятельностей; осуществление проектировочных действий, направленных на реализацию педагогической концепции; сравнение результатов проектировочных действий с поставленной целью и обеспечивает эмоциональное подкрепление проектировочной деятельности (эмоциональные переживания, возникновение интеллектуальных эмоций, наличие удовлетворения при сравнении результатов с поставленными целями, переживание успеха и т.п.); углубление и расширение знаний в области проектирования; самопознание и познание собственной учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на получение проекта. Таким образом, ситуация «Я-профессия» в условиях компьютерного обучения позволяет формировать проектировочные умения через их проявление и изменение.

В рамках компьютерного обучения наиболее эффективным средством для формирования проектировочных умений репродуктивного характера выступают учебно-педагогические задачи следующих типов: задачи с некорректно представленной информацией (умения проектировать развертывание познавательных процессов личности; умения, связанные с анализом педагогических ситуаций); задачи на оптимизацию (умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого; умения проектировать оптимальные

взаимосвязи между целями; умения определять условия решения учебно-педагогической задачи; умения проектировать оптимальное решение педагогической задачи; умения проектировать результаты своего труда); задачи на рецензирование (умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого); задачи на разработку алгоритмических и эвристических предписаний (умения, связанные с анализом педагогических ситуаций; умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого; умения проектировать развитие свойств своей личности); задачи на управление (умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого; умения проектировать совершенствование подготовки педагога). Для формирования проектировочных умений продуктивного характера приоритетными являются следующие типы учебно-педагогических задач: задачи с ярко выраженными противоречиями (умения проектировать развитие направленности личности; умения проектировать профессиональное самосовершенствование педагога; умения проектировать учебно-методические комплексы на основе компьютерных программ); задачи на прогнозирование (умения проектировать становление эмоционально-волевой сферы личности; умения проектировать результаты развития личности; умения, связанные с решением педагогических задач); задачи на усмотрение противоречий и формировку проблемы (умения, связанные с решением педагогических задач); задачи на управление (умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого; умения проектировать совершенствование подготовки педагога).

Учитывая закономерности процесса обучения с использованием компьютера (целостность, поэтапность и т.п.), целесообразно использовать следующие типы игр: репродуктивно-манипуляционные игры (игры-тренажеры), определяющие формирование проектировочных умений, связанных с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; частично-поисковые (эвристические) игры (игры-расследования, некоторые ролевые, деловые и логические игры), детерминирующие формирование проектировочных умений, связанных с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач, проектированием рационального использования воздействий на обучаемого, связанного с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; креативные игры (метод

генерации идей, ситуативные игры, проектирование, планирование), в которых конечный результат неоднозначен, нет готовых средств для решения игровой задачи, решений множество.

В рамках компьютерных технологий обучения особое место отводится методу проектов. Назначение учебных проектов состоит в выявлении и развитии проектировочных умений и потенциальных возможностей индивида к проектировочной деятельности, создании условий для самостоятельного получения знаний о проектировочной деятельности учителя, а также в обеспечении автономности при приобретении знаний. Потенциал глобальной компьютерной коммуникации реализуется через использование схемы проектной деятельности: обмен локальными решениями общей проблемы; проведение совместных наблюдений; изучение общего и особенного; подготовка совместных публикаций; участие в игровых имитационных моделях; выполнение уникальных совместных проектов. В диссертации приводятся фрагменты опытно-экспериментальной работы по эффективности вышеперечисленных средств в процессе подготовки учителей математики и информатики.

Во второй главе «Процесс формирования проектировочных уме-ннй у будущих учителей в условиях компьютерного обучения» обосновывается модель процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения, разрабатывается и экспериментально проверяется технология обучения студентов, обеспечивающая развитие проектировочных умений.

В работе обращается внимание на важность поэтапного обучения будущих учителей, подчиненного логике формирования проектировочных умений (табл. 1).

Таблица 1

Обобщенная форма модели процесса формирования проектировочных

умений

Наименование характеристик этапа Мотивационный этап Репродуктивно-деятельностный этап Индивидуально-творческий отап

Ориентация этапа (ее-дугцие умения в составе проектировочных умений) Проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решени- Проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; Умения проектировать профессиональное самосовершенствование педагога;

Окончание табл. 1

Наименование характеристик этапа Мотивацнонный этап Репродуктивно-деятельпостиый этап Индивидуально-творческий этап

ем педагогических задач умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого; умения проектировать результаты развития личности; умения проектировать развертывание познавательных процессов личности умения проектировать развитие и результаты развития личности в обучении

Основная цель этапа Формирование положительного отношения к проектировочной деятельности педагога Ф о р м и р о в а н и е операционно-испол-нительского состава профессиональной деятельности будущего учителя; обеспечение первоначального проявления проектировочных умений в учебно-профессиональной деятельности Формирование проектировочных умений как интегральных в системе профессиональных умений

Вид обучения Основные средства Компьютерное обучение Учебно-педагогические ситуации и дидактические игры Компьютерное обучение Учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания Компьютерное обучение Программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи

Отработка технологической стороны процесса осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы.

Технология организации учебного процесса, направленного на формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения. В соответствии с моделью первый (мотива-ционный) этап процесса формирования совпадал с обучением студентов на 1—2-м курсах педагогического вуза. Основная цель первого этапа состояла в том, чтобы сформировать положительное отношение к проектировочной деятельности педагога. Если исходить из состава проектировочных умений, то первый этап был ориентирован на формирование таких групп проектировочных умений, как умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач, а также умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач. В качестве основных средств на первом этапе использовались учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что формирование проектировочных умений при реализации компьютерного обучения осуществлялось более эффективно в условиях органического сочетания традиционных (лекции и семинары) и нетрадиционных (дидактические практикумы) форм организации учебного процесса. Основная работа по мотивированию педагогического проектирования выполнялась преподавателем, который в своей деятельности придерживался следующей последовательности действий: определить место заданий проектировочного характера, наиболее адекватное содержанию курса, в рамках которого применяется технология, а также взаимосвязанных с ним курсов; определить противоречие профессионального образования, которое может быть устранено при достижении цели этапа; отобрать материал, значимый для студентов и отражающий возможности педагогического проектирования; определить содержание, на основе которого формируется ценностное отношение к собственным проектировочным умениям.

В результате произошли следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: наметился сдвиг мотивов студентов с личност-но внутренних, проявлявшихся в осознании важности профессии и проектировочных умений в профессиональной деятельности, к более профессионально ориентированным: широким социальным, перспективного личностного развития, самовыражения и самореализации в педагогическом процессе, творческого отношения к использованию знаний о педагогическом проектировании; у студентов изменились

отношения к педагогическим ценностям, а также и ценности собственно педагогического проектирования; приобрели знания о педагогическом проектировании; осознали значимость проектировочных умений среди профессиональных умений педагога. Изменения в распределении студентов по уровням сформированноети проектировочных умений отражены в табл. 2.

Таблица 2

Динамика развития проектировочных умений

Уровень На начало I этапа На конец I этапа Изменения в уров-

сформиро- певых группах

ванное™ проектировочных эксп. группа контр, группа эксп. группа контр, группа эксп. группа контр, группа

умений

Низкий 57% 58% 37% 49% -20 -9

Средний 39% 40% 49% 41% +10 +1

Высокий 4% 2% 13% 10% +9 +8

Высший 0% 0% 1% 0% +1 0

Второй (репродуктивно-деятелъностный) этап по временным рамкам совпадал с обучением на 2—4-м курсах. В качестве основной цели второго этапа процесса выступало овладение операционно-исполнительским компонентом профессиональной деятельности будущего учителя; обеспечение первоначального проявления проектировочных умений в учебно-профессиональной деятельности. Основными средствами формирования проектировочных умений на втором этапе являлись учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания.

Обобщая опыт организации обучения, ориентированного на формирование проектировочных умений, мы обнаружили, что необходимо использовать специальные задания, предполагающие возможность реализовывать репродуктивные проектировочные умения. Проведенный контент-анализ показал, что такие задания практически не используются при традиционном обучении. В условиях компьютерного обучения стала возможной организация межсубъектного

взаимодействия при решении учебно-иедагогических задач и выполнении проектных заданий.

Итогом второго этапа экспериментальной работы по формированию проектировочных умений у будущего учителя явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты приобрели достаточно полную систему знаний о педагогическом проектировании; студенты овладели проектировочными умениями, входящими в первую (умения, проектировать развитие и результаты развития личности в обучении), вторую (умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач) и третью (умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого) группы. Изменения в распределении студентов по уровням сформированности проектировочных умений отражены в табл. 3.

Таблица 3 Динамика развития проектировочных умений

Уровень На начало II этапа На конец II этапа Изменения в уров-

сформиро- невых группах

проектировочных эксп. группа контр, группа эксп. группа контр, группа эксп. группа контр, группа

умений

Низкий 37% 49% 21% 46% -16 -3

Средний 49% 41% 57% 40% +8 -1

Высокий 13% 10% 19% 13% +6 +3

Высший 1% 0% 3% 1% +2 +1

Третий (индивидуально-творческий) этап был реализован на 5-м курсе. Его основная цель состояла в формировании проектировочных умений как интегральных в системе профессиональных умений. Основным средством формирования проектировочных умений на третьем этапе послужили программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи.

На завершающем этапе на первый план вышла работа по преодолению стереотипов функционирования проектировочных умений. Учитывая, что творческое решение ситуаций применения проектировочных умений требует достаточно высокого уровня осознанности и

системности знаний о педагогическом проектировании и развития проектировочных умений, в рамках второго этапа в данном направлении проводилась определенная подготовительная работа: в качестве объекта изучения и средства формирования выступали ППС с фиксированным набором заданий и ППС с выборкой заданий из базы. Использование в учебном процессе ППС, генерирующих данные, стало продолжением этой работы, ориентировалось на формирование всех групп проектировочных умений с обеспечением целостности их системы.

Итогом третьего этапа экспериментальной работы явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: будущие учителя овладели процедурами проектирования; студенты обогатили индивидуальные наборы методов, средств, приемов проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса; проектировочные умения приобрели проектировочную функцию в системе профессиональных умений. Изменения в распределении студентов по уровням сформированное™ проектировочных умений отражены в табл. 4.

Таблица 4 Динамика развития проектировочных умений

Уровень На начало III этапа На конец III этапа Изменения в уров-

сформиро- невых группах

ванности проектировочных эксп. группа контр, группа эксп. группа контр, группа эксп. группа контр, группа

умений

Низкий 21% 46% 18% 41% -3 -5

Средний 57% 40% 44% 34% -13 -6

Высокий 19% 13% 31% 22% +12 4-9

Высший 3% 1% 7% 3% 4-4 4-2

Положительные результаты в формировании проектировочных умений у будущих учителей были достигнуты благодаря созданию педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса формирования как целостной системы.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание для вывода, что формирование проектировочных умений у будущих

учителей в условиях компьютерного обучения находится в прямой зависимости от дидактических условий организации процесса обучения:

— его цели определяли развитие проектировочных умений как в полном составе, так и отдельных, а также зависимость их функционирования друг от друга;

— системообразующее средство для развития проектировочных умений в условиях компьютерного обучения — это программно-педагогические средства;

— формирование проектировочных умений у студентов непосредственно связано с этапами профессиональной подготовки.

Таким образом, в ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие выводы и результаты:

1. Формирование проектировочных умений у будущего учителя является актуальным аспектом и одной из приоритетных целей профессиональной подготовки современного педагога в условиях компьютерного обучения в вузе.

2. Рассмотрение проектировочных умений у будущих учителей как совокупности умений позволяет определить ее структуру и описать уровневое развитие (четыре уровня: низкий, средний, высокий и высший).

3. При разработке вариантов реализации учебного процесса, обеспечивающего развитие исследуемых нами профессиональных умений, мы пришли к выводу о необходимости выделения ведущих элементов в системе условий обучения. Такими элементами являются:

— подчинение таких средств формирования, как задача, игра, учебный проект специфике компьютерного обучения;

— использование дидактических практикумов и спецкурсов для обеспечения более эффективного воздействия указанных средств на формируемое умение, в рамках которых реализуется компьютерное обучение, предполагающее также использование задач, игр, учебных проектов и учебных ситуаций;

— изменение взаимоотношений педагог — студент за счет возможностей, предоставляемых компьютерным обучением.

4. Созданная модель формирования проектировочных умений призвана обеспечить интеграцию внутри образовательного процесса в вузе.

продуктивно-дсятельностный. индивидуально-творческий); адекватной системой средств; адаптированной к условиям компьютерного обучения; достижением гарантированности динамики изменений уровней проектировочных умений у студентов.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 6 работах автора общим объемом 3,9 печатного листа, в том числе:

1. Дидактический практикум «Использование программно-педагогических средств в образовательном нроцессе»: Метод, разраб. по метод, преп. информатики для спец. в обл. образования. Волгоград, 2000. 26 с. (в соавт.).

2. Дидактический практикум «Освоение интегрированной среды Turbo Pascal 7.0»: Метод, реком. по метод, преп. информатики для специалистов в обл. образования. Волгоград, 2000. 26 с. (в соавт.).

3. Спецкурс «Конструирование ППС» как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя информатики // Профессиональная подготовка учителей математики, информатики и физики: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1998. С.181—183 (в соавт.).

4. Использование компьютерных технологий для оптимизации учебного процесса // Деятельностный подход в обучении студентов: Материалы регион, науч.-практ. конф. Ч. 2. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. С. 99—100.

5. К вопросу об обеспечении вариативности условий задач в ППС // IV межвуз. конф. студ. и молодых ученых Волгоградской области: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1999. С. 44—45.

6. Источники гуманизации процесса обучения математике // Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Тез. и материалы Всерос. науч. конф. Саранск: Морд. ГПИ, 1998. С. 35—37 (в соавт.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Оголь, Андрей Александрович, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования у будущих учителей проектировочных умений.

1.1. Педагогические основы формирования проектировочных умений у студентов педвуза.

1.2. Дидактические средства формирования у будущих учителей проектировочных умений при компьютерном обучении.

Выводы по главе к

Глава 2. Процесс формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения.

2.1. Обоснование модели процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя в условиях компьютерного обучения.

2.2. Организация формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в обществе и в системе образования требуют подготовки учителя нового типа, который не только обладает высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, способностью нетрадиционно подходить к решению различных профессиональных задач, планировать и анализировать результаты своей работы, но и организовывать профессиональную деятельность на проектировочной основе.

Изменение приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества выдвинули на передний край научных исследований проблему профессионального становления будущего учителя. Актуальным является преодоление разрыва между сложившимися традициями профессиональной подготовки учителей и реальным процессом развития личности в профессии, между динамикой формирования профессиональных умений и их изменениями под влиянием образовательного процесса в школе.

Особенно много вопросов связано с осуществлением подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, в которой востребованы отдельные профессиональные умения. В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), самой личности (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.); анализировались психологические основы деятельности учителя (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что в числе важнейших умений учителя рассматривают проектировочные умения, которые как психолого-педагогический феномен изучались чаще всего через призму проектировочной деятельности.

Необходимость формирования у будущих учителей проектировочных умений обусловлена целым рядом обстоятельств. Во-первых, проектировочные умения являются необходимым элементом в системе профессиональных умений учителя. Так, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования предусматривается, что выпускник педвуза должен быть готов к проектированию учебного процесса, решению педагогических задач, т.е. нормативными документами предусматривается включение проектировочных умений в систему личностно-профессиональных умений педагога. Во-вторых, анализ состояния данной проблемы в школьной практике (опрашивалось более 50 учителей Волгоградской области) показывает, что педагоги достаточно редко используют проектировочные умения в профессиональной деятельности по целому ряду причин (слабый уровень подготовки; отсутствие у педагогов-практиков опыта и потребности в реализации проектировочных умений; ограниченность количества профессиональных задач, требующих строго научного проектировочного решения и др.).

В системе профессиональных умений учителей специально выделяются проектировочные умения, но только у 1/3 преподавателей они функционируют в профессиональной деятельности. Опрос учителей показал, что имеют представление о проектировочной деятельности 27 % респондентов, 16 % педагогов считает, что достаточно заниматься преподаванием предмета, а уровень развития проектировочных умений не имеет к этому отношения. Студенты педагогических вузов негативно относятся к тому, что их в образовательном процессе практически нет заданий на проектирование.

С внедрением информационных технологий в процесс профессионального образования появилась возможность определить новые факторы формирования профессиональных умений у студентов и определить их взаимосвязь в условиях компьютерного обучения. Психолого-педагогические и методические проблемы компьютеризации в сфере образования рассмотрены в работах В.П. Беспалько, B.C. Гершунекого, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, С. Пейперта, В.В. Рубцова, Б. Скиннера и других ученых, в которых выработаны основные дидактические условия применения компьютера в обучении, разработаны концептуальные основы построения новых информационных технологий. Вместе с тем, недостаточно исследованы вопросы использования компьютера для формирования профессиональных умений у будущего учителя.

Актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий:

- между потребностями меняющегося общества в учителе, обладающем спектром проектировочных умений, и традиционным подходом к формированию профессиональных умений у студентов;

- между осознанием необходимости проектировочных умений у учителя и недостаточностью знаний о механизме их формирования;

- между востребованностью проектировочных умений педагога и отсутствием технологии их развития при обучении в вузе;

- между сложившейся практикой формирования проектировочных умений у учителей и отсутствием при переходе от знаниевой к гуманистической парадигме образования эффективных средств их формирования.

- концептуальных основ гуманистического образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.);

- психолого-педагогических и методических проблем компьютеризации в сфере образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С. Пейперт, В.В. Рубцов и др.).

Исходя из вышесказанного, были сформулирована тема: «Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения» и определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: процесс высшего профессионального образования учителя.

Исследование выполнялось на материале подготовки учителей математики и информатики.

Задачи исследования:

2) выявить критерии сформированности и уровни развития проектировочных умений будущих учителей;

- оно выступает как цель учебного процесса;

- в основу моделирования данного процесса будут положены системный, целостный и деятельностный походы;

- в составе совокупности проектировочных умений учителя выделены такие группы умений, как: проектирование развития и результатов развития личности в обучении; проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; проектирование рационального использования воздействий на обучаемого; проектирование профессионального самосовершенствования педагога;

- процесс формирования проходит следующие этапы: от мотивационного через репродуктивно-деятельностный к индивидуально-творческому;

- система дидактических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения, будет включать в себя на первом этапе - учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры; на втором - учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания; на третьем - про-граммно-педагогнческне средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи продуктивного характера.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводится нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), целостного (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин) и личностного (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) подходов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработан комплекс диагностических методик, позволяющий выявлять уровни сформированности проектировочных умений учителя; создана технология формирования проектировочных умений будущих учителей в условиях компьютерного обучения. Разработанная и экспериментально апробированная технология формирования проектировочных умений позволяет преподавателю педагогического вуза переосмыслить традиционную логику построения профессионального образования, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании описание дидактических средств, реализуемых в рамках компьютерного обучения, способствующих расширению методического арсенала преподавателя вуза (учебно-педагогические ситуации и задачи, дидактические игры и программно-педагогические средства), а так же разработанные и апробированные диссертантом программы дидактических практикумов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей математического факультета ВГПУ (г. Волгоград, 1999 г.), на ежегодных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградской области (г. Волгоград, 1997-1999 гг.), на региональной научно-практической конференции (г. Киров, 1997 г.), на Всероссийской научной конференции (г. Саранск, 1998 г.), на заседаниях кафедры методики преподавания математики ВГПУ (г. Волгоград, 1997-2000 гг.). Результаты изложены в 6 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в на математическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета. Разработаны дидактические практикумы «Использование программно-педагогических средств в образовательном процессе» и «Освоение интегрированной среды Turbo Pascal 7.0»; создано программное методическое обеспечение дисциплин естественно-научного цикла.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование понимается как прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, ориентированное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях. Проектировочные умения учителя - это умения идеально осмысливать, исследовать и проектировать перспективы обучения и развития личности обучаемого, перспективы развития педагогического явления. Проектировочные умения подразделяются на группы связанные с: - проектированием процесса и результатов развития личности в обучении;

- анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач;

- проектированием рационального использования средств влияния на обучаемого;

- проектированием профессионального самосовершенствования педагога.

2. Основными критериями выделения уровней сформированности проектировочных умений у будущего учителя являются: степень сформированности и частота проявления проектировочных умений, полнота системы проектировочных умений, их значимость в профессиональной деятельности. В своем развитии проектировочные умения проходят четыре уровня: низкий, средний, высокий и высший.

3. Модель процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя строится на разрешении системы основных противоречий, сдерживающих их развитие: между осознанием и относительным умением самостоятельно проектировать педагогическую деятельность в рамках учебного процесса и недостаточной реализацией проектировочных умений в профессиональной деятельности; между становлением проектировочных умений в процессе профессионального образования и отсутствием у будущих учителей опыта реального педагогического проектирования. В соответствии с этим целесообразно выделение трех этапов формирования проектировочных умений: мотивационного, репродуктивно-деятельностного и индивидуально-творческого. На первом этапе процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на формирование у студентов положительного отношения к проектировочной деятельности (учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры). На втором центр тяжести переносится на формирование у будущих учителей репродуктивных умений, связанных с проектированием учебного процесса (учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания). На третьем этапе система педагогических средств нацелена на формирование продуктивных проектировочных умений (программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи).

4. Технология формирования проектировочных умений у будущих учителей может эффективно применяться в условиях ориентации студентов на содержание будущей профессиональной деятельности. Она должна удовлетворять следующей системе требований: организация процесса через соблюдение последовательности этапов; дополнение системы учебных и профессиональных целей, целями, связанными с овладением проектировочными умениями; осознание значимости педагогического проектирования в профессиональной деятельности; осуществление отбора педагогических средств в соответствии с целями этапов; определение ориентиров в формировании проектировочных умений и соответствующих им действий.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в 1996-2000 гг. Было охвачено 189 студентов математического факультета ВГПУ, а также 27 преподавателей ВГПУ и МГОПУ.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1996-1997 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (1998-1999 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание технологии формирования проектировочных умений у будущих учителей; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей педагогических вузов; проводился формирующий эксперимент. На этом этапе апробировалась теоретическая модель формирования проектировочных умений у студентов в условиях компьютерного обучения.

Третий этап (1999-2000 гг.) - завершающий - посвящен уточнению предлагаемой модели; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы формирования проектировочных умений у будущих учителей. На данном этапе проводилась оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производилось оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы - 168

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Во второй главе решались третья и четвертая задачи исследования: создать модель поэтапного формирования проектировочных умений в условиях компьютерного обучения в педвузе и разработать технологию обучения, обеспечивающую развитие проектировочных умений, экспериментально апробировать ее.

В соответствии с теоретической моделью материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об условиях эффективного формирования проектировочных умений у студентов педагогических вузов в условиях компьютерного обучения.

1. Динамика формирования проектировочных умений показана через систему взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определенной последовательности от мотивационного через репродуктивно-деятельностный к индивидуально-творческому. В нашем исследовании реализован один из возможных вариантов построения модели этого процесса и адекватной ему технологии.

Для формирования проектировочных умений в условиях компьютерного обучения наиболее эффективными дидактическими средствами выступили: на первом этапе - учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры; на втором - учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания; на третьем - программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи. В соответствии с логикой формирования проектировочных умений развивалась и система дидактических средств, используемых преподавателем, в условиях компьютерного обучения.

2. Достижение положительных результатов в формировании проектировочных умений у будущих учителей было достигнуто благодаря созданию педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса формирования как целостной системы.

Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения находится в прямой зависимости от дидактических условий организации процесса обучения в педагогическом вузе:

- его цели определяли развитие проектировочных умений, как в полном составе, так и отдельных, а так же зависимость их функционирования друг от друга;

- системообразующее средство для развития проектировочных умений в условиях компьютерного обучения - это программно-педагогические средства;

- формирование проектировочных умений у студентов непосредственно связано с этапами профессиональной подготовки.

3. Данные, полученные в эксперименте, были статистически и математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования проектировочных умений у будущих учителей.

142

Заключение

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем теории и практики подготовки специалиста в вузе, формирования будущего учителя, являющегося компетентным специалистом как в различных предметных областях и в организации образовательного процесса в школе, так и в проектировании учебного процесса, его результатов и т.п.

Всеобщая компьютеризация учебного процесса открывает все более широкие возможности в организации подготовки учителя. Компьютеризация процесса обучения в вузе поставила перед педагогической наукой ряд актуальных задач. К ним относятся проблемы, возникшие в связи с тем, что часть обучающих и развивающих функций передано техническому устройству (например, проблемы взаимодействия обучаемого с компьютером), так же проблемы разработки эффективных способов такого взаимодействия. Выводы большинства исследователей подтверждают, что компьютер не может заменить преподавателя, поскольку тот, будучи ключевой фигурой учебного процесса, выполняет управляющие воздействия по отношению к студентам, отбирает средства, коррелирующие с компьютерным обучением. В последние годы проблема взаимодействия студентов и компьютера уточнялась и теперь звучит следующим образом: необходим пересмотр организации учебного процесса в условиях компьютерного обучения и управления этими процессами. Анализ состояния практики высшего педагогического образования показал, что решение этих проблем сопряжено с рядом серьезных трудностей, одной из которых является отсутствие соответствующего научно обоснованного обеспечения.

Психолого-педагогические проблемы обучения с использование компьютера исследовались в достаточно большом числе работ. Каждая работа представляет определенный интерес, однако, суммарный эффект недостаточен. Данные о влиянии компьютерного обучения на формирование профессиональных умений весьма противоречивы. Это обусловлено, по мнению Е.И. Машбица, не только сложностью данных проблем, но и отсутствием в настоящее время научных предпосылок для их решения. Выводы исследований не раскрывают всех возможностей компьютерного обучения. Полученные же в ряде исследований отрицательные результаты не могут служить аргументом против компьютерного обучения, поскольку вполне вероятно, что они обусловлены не столько компьютерным обучением в целом, сколько несовершенством программных средств и методик их использования. В настоящем исследовании была предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально апробировать один из вариантов построения технологии формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы, уточнить сущностные представления о педагогическом проектировании, определить место среди профессиональных умений, состав и структуру проектировочных умений учителя.

В параграфе 1.1 диссертации представлено описание профессиональной деятельности, ее структуры, функций и ориентации на педагогическое проектирование, выделены подходы к определению сущности категории «проектировочные умения учителя», приведено описание групп проектировочных умений, обоснована приоритетность овладения проектировочными умениями для будущего учителя. Итогом стало собственное понимание «проектировочных умений учителя». Под проектировочными умениями мы понимаем умения идеально промысливать и научно исследовать перспективы обучения и развития личности обучаемого, проектировать и исследовать перспективы развития педагогического явления. В рамках исследования были выделены следующие группы проектировочных умений учителя: - умения проектировать развитие и результаты развития личности в обучении;

- проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач;

- умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого, связанных с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач;

- умения проектировать профессиональное самосовершенствование педагога.

Данные группы умений отражают такие аспекты профессиональной деятельности педагога, как дидактический и профессионального саморазвития. В структуру проектировочного умения входит: учет базы, на основе которой выполняется проектирование; промысливание замысла проектируемого явления или объекта; собственно педагогическое проектирование: проектирование развития личности, проектирование педагогических воздействий, проектирование реакций объекта на педагогическое воздействие, проектирование результата; учет перспективы.

Особое внимание уделялось выделению критерия сформированности проектировочных умений, созданию комплекса диагностических методик и описанию уровней, что составило вторую задачу исследования. Для определения уровня сформированности проектировочных умений у будущих учителей использовалась характеристика проектировочных действий в учебно-профессиональной деятельности.

Методологическое положение В.Г. Афанасьева [16] позволило нам выявить при помощи диагностических методик 4 группы студентов с низким, средним, высоким и высшим уровнями сформированности проектировочных умений.

Студентам с низким уровнем сформированности проектировочных умений относятся студенты, обладающие следующими умениями: умения проектировать результаты развития личности; умения проектировать образовательные цели; умения проектировать действия отдельных педагогов и субъектов учебного процесса; умение проектировать педагогические воздействия; умения проектировать результаты своего труда. Проектировочные умения востребованы и используются крайне редко. Формирование данных умений наблюдается в случае возбуждения у студентов мотивов не ниже вынужденности, когда им предъявляются образцы проектировочной деятельности и даются задания по их воспроизведению.

Состав умений среднего уровня одинаков с составом умений низкого, однако умения данного уровня отличаются от умений предыдущего уровня тем, что содержат элементы самостоятельного выбора способов деятельности. Умение выполнять проектировочные действия в несколько измененной ситуации, основанные на выборе способа из ранее известных типовых. Проектировочные умения воспринимаются как значимые для профессиональной деятельности в работе учителей-мастеров. В учебно-педагогической деятельности проектировочные умения проявляются редко, в профессиональной деятельности практически не используются. Формирование проектировочных умений осуществляется при предоставлении студентам свободы выбора в ходе решения учебно-педагогических задач.

В состав умений высокого уровня входят умения среднего уровня и основные умения частично-поисковой проектировочной деятельности: умения проектировать рациональное использование воздействий на обучаемого; проектировать развертывание познавательных процессов личности; проектировочные умения связанные с анализом педагогических ситуаций. Умения выполнять проектировочные действия в незнакомой ситуации, частично перестроенные из известных способов деятельности. Данные «умения работают» в частично-поисковой профессиональной деятельности. Проектировочные умения являются приоритетными в профессиональной деятельности и воспринимаются студентами как весьма значимые. Проявление проектировочных умений в деятельности определяется заданными целями. Данные умения формируются по мере возникновения у студентов устойчивого интереса к проектировочным действиям.

Состав проектировочных умений у студентов с высшим уровнем обладает полнотой. Умения творческой проектировочной деятельности, характеризующиеся высокой эффективностью и оригинальностью решения профессиональных задач. Частота проявления проектировочных умений адекватна задачам учебно-педагогической и профессиональной деятельности. Данные умения формируются по мере возникновения у студентов потребности в нестандартных проектировочных действиях.

Третья задача нашего исследования состояла в создании модели поэтапного формирования проектировочных умений в условиях компьютерного обучения в педвузе.

В работе обращается внимание на важность поэтапного формирования проектировочных умений у будущих учителей, подчиненность его логике педагогического проектирования и профессионального образования. Описывается предложенная модель формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях применения компьютерного обучения, которая при ее целенаправленном использовании позволяет отрабатывать последовательность действий и операций, способствующих становлению групп умений, входящих в проектировочный компонент профессиональной деятельности.

Модель процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя включает в себя три этапа мотивационный, репродуктивно-деятельностный и индивидуально-творческий.

Система дидактических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения, включает в себя на первом этапе -учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры; на втором - учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания; на третьем - программнопедагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи.

Четвертой задачей исследования стала разработка технологии обучения, обеспечивающей развитие проектировочных умений в условиях компьютерного обучения, и ее экспериментальная апробация.

Эффективность процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей при реализации теоретической модели проявилась в результатах проектирования его как системы, развивающейся в динамике через три этапа, имеющих диагностично поставленные цели, изменения в методах обучения (их адаптация к условиям компьютерного обучения) и психологическом микроклимате студенческой группы.

Воспроизводимость процесса была реализована благодаря вовлечению преподавателей математического факультета ВГПУ в опытно-экспериментальную работу, а также обеспечена повторяемостью положительных результатов в обучении и развитии проектировочных умений у будущих учителей.

Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении числа студентов с низким уровнем и увеличении - со средним, высоким и высшим. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы « 67% свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например, такие, как: выявление особенностей реализации построенной модели на различных факультетах педагогического вуза; развитие проектировочных умений у молодых учителей на послевузовском этапе их профессионального становления; построение компьютерного обучения, ориентированного на развитие проектировочных умений у студентов и охватывающего все основные учебные предметы и др. Исследование завершено, но мы признаем тот факт, что технология в дальнейшем может совершенствоваться, она и совершенствуется даже в нашем исполнении.

Проведенное исследование позволило сформулировать рекомендации по использованию компьютерных технологий в рамках профессионального образования как для развития проектировочных умений, так и для систематизации формирующих средств и повышения эффективности их использования.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие выводы и результаты:

- подчинение таких средств формирования, как задача, игра, учебный проект специфике компьютерного обучения;

- использование дидактических практикумов и спецкурсов для обеспечения более эффективного воздействия указанных средств на формируемое умение, в рамках которых реализуется компьютерное обучение, предполагающее также использование задач, игр, учебных проектов и учебных ситуаций;

- изменение взаимоотношений педагог-студент за счет возможностей, предоставляемых компьютерным обучением

Эффективность апробированной технологии формирования проектировочных умений была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями к каждому этапу (мотивационный, репродуктивно-деятельностный, индивидуально-творческий); адекватной системой средств; адаптированной к условиям компьютерного обучения; достижением гарантированное™ динамики изменений уровней проектировочных умений у студентов.

150

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Оголь, Андрей Александрович, Волгоград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 133 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Агапова О.И., Джонс JI.JL, Ушаков А.С. Проект новой модели обучения для информационного общества // Информатика и образование, 1996. -№ 1.-С. 105-109

4. Агапова О.И., Кривошеев А.О., Ушаков А.С. О трех поколениях компьютерных технологий обучения // Информатика и образование, 1994.2. С. 34-40

5. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения // Информатика и образование, 1993. № 5. -С. 7-25

6. Алехина И.В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессе формирования педагогических умений у будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 20 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. -М., 1981

10. Ю.Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. 17 с.

11. Антипов И.Н., Заварыкин В.М., Кузнецов Э.И. Подготовка кадров в условиях компьютеризации // Советская педагогика, 1986. № 12

12. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования // Психологический журнал, 1992. Т.13. - №5. - С. 12-26.

13. З.Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

15. Асадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессиональной педагогической направленности личности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1986. 166 с.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - С. 203

17. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей: Дисс. . докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. -310 с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач / Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

19. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 17 с.

20. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. JL, 1990. - 49 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

22. Болыыая Советская Энциклопедия. Т. 3. М., 1973. - С. 450

23. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. -С. 14-16

24. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Карпенко А.В. Проблема непрерывной компьютерной подготовки учителя: Сб. науч. тр.: Проблемы повышения квалификации учителей по ОИВТ. М., 1988. - С. 4-12

25. Бочкова Р.В., Киселев Г.М. ЭВМ в учебном процессе: Учеб. пособ. Саранск, 1997

26. Брановский Ю.С., Шаповалов В.А. Информационные технологии в обучении студентов гуманитарных факультетов // Педагогическая информатика, 1993. -№ 1.-С. 49-53

27. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе // Вестник высшей школы, 1991. -№ 11. С. 14-17

28. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1980-1990 гг.: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1994.-23 с.

29. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. Бон-даревской Е.В. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.-172 с.

30. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 285 с.

31. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.:Прогресс, 1988. -333 с.

32. Воробьев Н.Е., Суханцев В:К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992. № 1-2

33. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Автореф. дис. .к.п.н. Волгоград. - 1996

34. Востроилова Е.В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.- 155 с.

35. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Московского университета, 1988. - 254 с.

36. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал, 1993. Т. 14. - № 6. - С. 35-45

37. Герджиков К.Д. Сравнительная характеристика функциональных возможностей учителя и компьютера // Психологические основы новых педагогических технологий. Москва-Волгоград, 1990. - С. 162-165

38. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987. - 264 с.

39. Гинис Л.А. Исследование и моделирование процессов принятия решений в системе обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 202 с.

40. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Санкт-Петербург, 1992. - 37 с.

41. Государственный Образовательный Стандарт высшего профессионального образования. -М., 1998

42. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининградский университет. Калининград, 1996. - 107 с.

43. Гриценко В., Довгялло А. Пути информатизации образования // Информатика и образование, 1989. № 6. - С. 3-12

44. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 17 с.

45. Гурьева Л.П. Психология последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии, 1993. -№3.~ С. 5-17

46. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика, 1990. № 2. - С. 50-55

47. Данильченко В.М. Педагогические условия в индивидуально-творческой подготовке будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 236 с.

48. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Санкт-Петербург, Волгоград: Перемена. 1996. - 186 с.

49. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1997. -22 с.

50. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 203 с.

51. Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии, 1996.-№2. -С. 10-14

52. Дурай-НоваковаК.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1983.-38 с.

53. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

54. Елканов С.Б. К вопросу об этапах формирования профессионально-педагогических установок и умений у студентов будущих учителей в условиях обучения в университете // Формирование личности специалиста в вузе. - Грозный, 1980. - С. 55-60

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Прсвещение, 1983.- 183 с.

56. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Педагоги ка, 1986.-215 с.

57. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Херсон, 1991.-22 с.

58. Ершов А.П. Концепция информатизации образования // Информатика и образование, 1988. № 6. - С. 3-22

59. Жданов С.А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях: Дисс. форме науч. докл. . канд. пед. наук. -М., 1992

60. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук-Ростов на-Дону, 1989.- 17 с.

61. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика,1990.-168 с.65.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. — 77 с.бб.Здравомыслов А.Г., Рожин В.П., Ядов В.А. Человек и его работа. М.: Наука, 1967

62. Иванов А.И. Оформление содержания учебных заданий для разработки обучающих программ: Метод, реком. М., 1987. - 33 с.

63. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Волгоград, 1990.19 с.

64. Изотова А.В. Способы и приемы поддержания диалогического взаимодействия // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. Омск, 1990. - С. 28

65. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход в учебно-воспитательном процессе: Сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984. — 176 с.

66. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. В кн.: Совершенствование учебно-воспитательного процесса. - Волгоград, 1976

67. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

68. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

70. Индивидуальный план-программа профессиональной подготовки / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: МГПИ, 1989. 16 с.

71. Исаев И.Ф. Дидактическое обеспечение интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Белгород: БГПИ, 1988. -125 с.

72. Капранова М.Н. Информационно-компьютерная составляющая профессиональной подготовки: Формирование информационной культуры на этапе общего среднего образования: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. -225 с.

73. Капранова М.Н. Мультимедиа в образовании // Проблемы культуры и искусства: Всероссийская аспирантская конференция. С.-Пб, 1997. —1. С. 181-183

74. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). Оренбург, 1996. - 187 с.

75. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1987. - 176 с.81 .Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы // Педагогика, 1992. № 5-6. - С. 71-78

76. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к вое питательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Д., 1991. 37 с.

77. Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол. Тихонов А.Н., Садовничий В.А. и др. М., 1994. - 370 с.

78. Концепция программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса / Под ред. Бобко И.М., Разумовского В.Г. Новосибирск, 1990. - 49 с.

79. Коротков A.M. Формирование у школьников умений обучаться в дидактических компьютерных средах: Автореф. дисс. к.п.н. Волгоград1996.-26 с.

80. Коротков A.M., Локтюшина Е.А., Петров А.В. Структура учебно-методического комплекса компьютерной поддержки учебного процесса в вузе: Сб. «Новые информационные технологии в педагогическом образовании» (Тез. докл. X науч.-пр. конф.). Омск, 1993

81. Коротков A.M., Петров А.В., Сергеев Н.К. Принципы конструирования дидактических компьютерных сред / Тез. науч.-пр. конф. «Информатизация образования '95». Ставрополь, 1995

82. Котельников И.В. Гипертекст: естественный интерфейс для искусственно го интеллекта // Пользовательский интерфейс, 1993. — № 3.

83. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - 144 с.

84. Кочурова О.И. Диагностика и анализ уровня компьютерной грамотности педагогических кадров: Сб. науч. тр.: Проблемы повышения квалификации учителей по ОИВТ. -М., 1988. С. 18-31

85. Кравченко Л. Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: Автореферат дисс. канд. пед наук. Волгоград, 1998. - 16 с.

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

87. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. — 264 с.

88. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособ. к спецкурсу / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998.-С. 57

89. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессиональные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1990

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1973

91. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1967. - 182 с.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

93. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1961

94. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - С. 20

95. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.-231 с.

96. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Гомель, 1992

97. Лапчик М. Готовить учителей нового типа // Информатика и образование, 1987.-№2. -С. 83-87

98. Лапчик М.П. Информатика и психология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование, 1992. № 1. - С. 3-6

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980

101. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика, 1989. —№11. — С. 10-17

102. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995

103. Лецко В.А. Педагогические программные средства: пути к совершенствованию. Омск, 1991. - 80 с.

104. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на Дону: Изд-во Ростовского госпедуни-верситета,1995. - 288 с.

105. Лобанова Л.Б. Классификация и методика изучения разработки и использования программно-педагогических средств обучения // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. Омск, 1991.-С. 27

106. Локтюшина Е.А. Формирование творческих качеств личности старшеклассников и студентов при обучении в дидактической компьютерной среде: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 152 с.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

108. Мархель И.И. Компьютерная технология обучения // Советская педагогика, 1990.-№5.-С. 87-91

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

110. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993 - С. 51

111. Машбиц Е.И. Анализ структуры учебной деятельности // Воспитание, обучение и психологическое развитие. Ч. 3. -М., 1983. С. 518-520

112. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М.,1986. 80 с.

113. Машбиц Е.И. Психологические проблемы разработки и исследования новых информационных технологий обучения // Психологические основы новых педагогических технологий. Москва-Волгоград,1990.-С. 177-178.

114. Машбиц Е.И. Психологические проблемы разработки обучающих программ // Вопросы психологии, 1986. № 6. - С. 45-46

115. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

116. Международный стандарт ISO/IEC 9126. Информационные технологии. Оценка продукции программного обеспечения. Характеристики качества и инструкции по их использованию. М., 1991

117. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

118. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики // Вопросы философии, 1975. № 8. - С. 94-95

119. Минаев Ю.Н. Стандартизация в информатике: проблемы и перспективы // Стандарты и качество, 1986. №11. - С. 77-81

120. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учеб. пособ. М.: МОСУ, 1993. - 52 с.

121. Молокова А.В. Исследование тенденций развития педагогических основ информатизации общеобразовательной школы: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. - 14 с.

122. Монахов В.М. Концепция создания и внедрения новых информационных технологий обучения // Проектирование новых технологий обучения. М.: Изд-во НИИ ОСО АПН СССР, 1991 - С. 4-30

123. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

124. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? // Математика в школе, 1990. № 2. - С. 47-52

125. Монахов В.М. Перспективы разработки и внедрения новой информационной технологии обучения на уроках математики // Математика в школе, 1991. -№3.- С. 58-62

126. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика, 1991. № 10. - С. 70

127. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1992

128. Мындыкану В.М. Индивидуальная программа подготовки учителя // Вестник высшей школы, 1991. № 1. - С. 72

129. Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск, 1994.-61 с.

130. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 166 с.

131. Нечепоренко А.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Харьков, 1991.-51 с.

132. Новосельцев С. Мультимедиа синтез трех стихий // Компьютер Пресс, 1991.-№8. -С. 9-21.

133. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995. -216с.

134. Оголь А.А., Смыковская Т.К. Дидактический практикум «Использование программно-педагогических средств в образовательном процессе»: Метод, разработка. Волгоград: Бланк, 2000. - 26 с.

135. Оголь А.А., Смыковская Т.К. Дидактический практикум «Освоение интегрированной среды Turbo Pascal 7.0»: Метод, реком. Волгоград: Бланк, 2000. - 26 с.

136. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1992. 334 с.

137. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.

138. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика, 1990. № 11. - С. 64-69

139. Пак Н.И. Использование технологии компьютерного моделирования в обучении // Региональные проблемы информатизации образования. -Пермь, 1993

140. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

141. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. - Т.2. - С. 739

142. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с. англ. -М.: Педагогика, 1989. 221 с.

143. Пелгрюм В.Й. Международные исследования в компьютеризации образования // Перспективы, 1993 (83). №3. - С. 100-110

144. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учеб. пособ. Куйбышев, 1990.-64 с.

145. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности.: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1993. - 70 с.

146. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика, 1985. № 12. - С. 42-47

147. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

148. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. - 17 с.

149. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во казан, ун-та, 1989 - С. 115-116

150. Проколиенко Л.Н. Методологические проблемы использования компьютера в обучении // Вопросы психологии, 1986. — № 6. С. 42-43

151. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987.-240 с.

152. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков преподавателя: Межвуз. сб. науч. тр. -С.-Пб., 1992.-147 с.

153. Ретинская И.В., Шургина М.В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов // Мир ПК, 1993. № 3

154. Ретинская И.В., Шургина М.В. Характеристика качества инструментальных систем для создания компьютерных учебных программ // Информатика и образование, 1994. № 5. - С. 69-77

155. Роберт.И.В. Какой должна быть обучающая программа? // Информатика и образование, 1986. № 2. - С. 90-95

156. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994

157. Роберт И.В. Средства новых информационных технологий в школе // Информатика и образование, 1989. № 2. - С. 61-66

158. Роберт И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программных средств учебного назначения // Педагогическая информатика, 1993. № 1. - С. 54-62

159. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-512 с.

160. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 608 с.

161. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - С. 537

162. Рубцов В.В. и др. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения // Информатика и образование, 1989. № 3

163. Рубцов В.В., Мульдаров В.К. Деятельностный подход в проектировании информатизационных технологий учебной деятельности // Психологические основы новых педагогических технологий. Москва-Волгоград, 1990.-С. 184-185

164. Румянцев И.А. Многоуровневое образование по информатике новый этап подготовки педагогических кадров // Педагогическая информатика, 1993.-№ i.-c. 29-36

165. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 3-5

166. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1991. - 25 с.

167. Сапрыкина Г.А. Педагогические программные средства для индивидуализации школьного образовательного процесса: Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 158 с.

168. Семинарские занятия по курсу "Педагогические теории, системы, технологии" / Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко, А.А. Глебов и др. Науч. ред. Ф.К. Савина Волгоград: Перемена, 1996. - 56 с.

169. Сергеев Н.К. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска. Волгоград, 1998

170. Сергеева Т., Чернявская А. Дидактические требования к компьютерным обучающим программам // Информатика и образование, 1988. -№ 1.-С. 48-51

171. Сергеева Т.А., Невуева Т.А. Рекомендации по проектированию педагогических программных средств. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990. -50 с.

172. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

173. Симонов В.М. Задача как личностно развивающая ситуация. // Нар. образование, 1997. № 9. - С. 62-64

174. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

175. Скаткин М.Н. Содержание общего образования // Советская педагогика, 1945.-№9

176. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1988

177. Скоробогатов Н.А. О составлении и применении программ для ПЭВМ // Специалист, 1993. № 10. - С. 27-29

178. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование

179. Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. -М., 1988. С.14-28

180. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -159 с.

181. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.

182. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград: Бланк, 2000. - 250 с.

183. Современные системы мультимедиа // Информатика и образование, 1994. -№ 5. -С. 57-61.

184. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под. ред. Е.В. Бондаревской, В.Т. Фоменко и др. -Ростов н/Д, 1996

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975

186. Таньян С.А. Грамотность в компьютерный век // Педагогика, 1995. — № 1. С. 13-20

187. Теория и практика высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991

188. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии, 1998. - № 3

189. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема (методологические проблемы развития педагогической науки). М.: Педагогика, 1985. - 12 с.

190. Фастовец И.С. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. -196 с.

191. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Тула: ТГПИ, 1988. - 126 с.

192. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дисс.-М., 1989.-240 с.

193. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992. № 7-8. - С. 11-19

194. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1986. - 408 с.

195. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 19 с.

196. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1986. - 46 с.

197. Христочевский С.А. Информатизация образования // Информатика и образование, 1994.-№ 1.-С. 13-19

198. Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. (Методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина). Вып. 1, 2. - Волгоград: Перемена, 1990

199. Цукарь А .Я. К вопросу о технологии написания обучающих программ // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. -Омск, 1990.-С. 52

200. Черкезов С.Е. Спецификация педагогического общения на уроке с применением персональных ЭВМ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 15 с.

201. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического института к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. — 175 с.

202. Шеншев JI.B. Компьютеризация школьного образования как комплексная проблема // Вопросы психологии, 1987. № 1. - С. 89

203. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика, 1991. № 9. - С. 80-84

204. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1968. - С. 30

205. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972

206. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. -Тарту, 1969.-217 с.

207. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-77.

208. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования (Пер. с польск.) -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

209. Ely D.P. Educational Technology: Field of study // The International Encyclopedia of Education. Vol.3. - Oxford: Pergamon press, 1985. - P. 1616

210. Papert S. Mindstorms: Children, Computers and Powerfull Ideas. N.Y., 1980.-P. 17-28.

211. Skinner B. The technology of teaching. N.Y., 1968. - 271 p.