Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей

Никокошева, Наталья Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Никокошева, Наталья Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей"

На правах рукописи

НИКОКОШЕВА Наталья Геннадьевна

КОМПЛЕКС ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: заслуженный деятель наук России,

доктор педагогических наук, профессор

Белкнн Август Соломонович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Бухарова Галина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент

Подгорных Екатерина Михайловна

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Челябинский

государственный педагогический университет»

Защита состоится «07» июня 2006 года в 10.00 на заседании

диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский

государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « -3 » мая 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С.А.

лотоо

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена рассогласованием между необходимостью реализации основных положений модернизации среднего общего образования, и достигнутым уровнем развития умения педагогов проектировать объекты педагогической действительности. Мы считаем, что в период профессиональной подготовки у будущих учителей необходимо сформировать проектировочные умения, под которыми мы понимаем научно обоснованные и целенаправленно развитые способности исследовать, осмысливать, прогнозировать и конструировать целесообразные изменения педагогической действительности. До сих пор эти умения в системе среднего педагогического образования формируются спонтанно, что отрицательно влияет на профессиональную подготовку, недостатки которой негативно сказываются на качестве обучения и воспитания во всей системе образования.

коммуникативных умений будущих учителей и недостаточной разработанностью научно обоснованного процесса формирования проектировочных умений в системе среднего педагогического образования, которое пока приводит к неудовлетворительному развитию педагогического проектирования. Под педагогическим проектированием мы понимаем самостоятельную полифункциональную педагогическую деятечыюсть, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения.

На научно-методическом уровне существует несоответствие между необходимостью специальной подготовки к проектировочной деятельности и ее недостаточностью, выражающуюся в отсутствии специальных курсов в учебных планах учреждений среднего педагогического образования и соответственно организации практики систематической проектировочной деятельности с последующей реализацией комплекса проектов в реальных образовательных условиях. Комплекс проектов это - совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основанием -проектировочной деятельностью.

Актуальность и выявленные несоответствия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических средств по формированию у будущих учителей проектировочных умений в процессе профессиональной подготовки. Актуальность и выявленная проблема позволили сформулировать тему исследования: «Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей».

3 [РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

_ ОЭ 2006 акт гт

Объект исследования: процесс формирования проектировочных умений у будущих учителей.

Предмет исследования: комплекс, включающий учебные, творческие, исследовательские, социально-педагогические проекты, как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать эффективность использования комплекса проектов как средства формирования проектировочных умений у будущих учителей.

Актуальность проблемы и темы исследования, выявленные противоречия, проблема, цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу:

- эффективность формирования проектировочных умений, возможно, возрастет на основе понимания их сущности и значения в процессе конструирования различных объектов педагогической действительности, способствующего актуализации рефлексивных способностей студентов, под которыми в нашем исследовании будем понимать умение осуществлять контроль за перспективной направленностью своего развития, а также преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий;

- овладение процессом педагогического проектирования, вероятно, станет эффективнее при опоре на витагенный опыт студентов;

- последовательная смена освоения различных видов проектов (учебных, творческих, исследовательских, социально-педагогических), предполагающая постепенное усложнение деятельности, положительно повлияет на эффективность формирования соответствующих умений студентов.

Для достижения цели и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:

1 .Осуществить историко-логический анализ понятия «проектировочные умения» в психолого-педагогических исследованиях для определения его сущности и значения;

2. Выявить критерии, позволяющие определить уровни сформированности проектировочных умений у студентов;

3.Опытно-поисковым путем обосновать эффективность структурно-функциональной модели формирования проектировочных умений у будущих учителей; проиллюстрировать ее результативность, используя метод персонифицированной характеристики.

Теоретико-методологической основой исследования являлись: -основополагающие работы в области философии образования (В. Г. Гершунский, Ж. П. Сартр, Н. Ф. Федоров, М. Хайдегер); - основные положения деятельностного подхода в психологии и педагогике (А. Н. Леонтьев, И. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков);

- теоретические основы проектирования (Г. В. Афанасьева, В. С. Безрукова, В. И. Безруков, В. П. Беспалько, В. Н. Воронин, В. В. Гузеев,

В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. Е. Радионов, Н. Я. Яковлева);

- фундаментальные работы в области общей и профессиональной педагогики (Ю. К. Бабанский, С. Б. Елканов, В. А. Сластенин, А. Е. Щербаков);

теоретические положения, касающиеся исследования проблемы профессионального образования (О. А. Абдуллина, К. А. Альбуханова-Славская, С. А. Днепров, С. А. Гильманов, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, О. Г. Семушина);

- теоретические основы витагенного образования (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая);

- работы по теории и методике педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, А. Н. Беляева, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина).

Работа проводилась с использованием различных методов исследования. Среди них теоретические: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, обобщение фактов, сравнение, классификация, синтез; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, метод персонифицированной характеристики, изучение результатов проектной деятельности студентов, метод экспертных оценок, экспериментальная деятельность.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:

на первом этапе (2001-2002), поисково-теоретическом, проведен теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ и авторефератов по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике образования и на его основе проведена классификация и систематизация фактов, позволивших сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать понятийный аппарат.

На втором этапе (2002-2004), опьттно-поисковом, разрабатывались теоретические положения, содержание понятий «проект», «педагогическое проектирование», «проектировочные умения», модель их формирования. Данный этап включал опытно-поисковую работу и экспериментальную деятельность на основе рабочей модели формирования проектировочных умений: реализация, анализ результатов. Определялась эффективность сформированное™ проектировочных умений на основе экспертных оценок. На этом же этапе использовались методы анкетирования, педагогического наблюдения, персонифицированной характеристики.

На третьем этапе (2004-2006), обобщающем, изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись и обобщались выводы, осуществлялось внедрение модели формирования проектировочных умений в практику образовательного процесса педагогического колледжа.

База исследования.

Опытно-поисковая работа проводилась в естественных условиях учебного процесса на базе педагогического колледжа № 1 г. Нижнего Тагила. Всего в исследовании приняло участие 50 человек.

Научная новизна работы:

1. Выявлено, что понятие «проектировочные умения» с позиций историко-лопгческого анализа проведенных исследований в своем становлении прошло три основных этапа, в процессе которых обосновывались сущность, структура, перечень и состав данных умений, а также особенности их формирования.

2. Определена структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений у будущих учителей. Она включает в себя такие структурные составляющие, как: мотивационно-стимулирующую (наблюдения, деловые игры, мотивационные занятия), информационную (нормативные курсы «Педагогические теории, системы, технологии», «Управление образовательными системами», спецкурс «Основы проектировочной деятельности»), технологическую (комплекс проектов: учебных, творческих, исследовательских, социально-педагогических), контрольно-коррекционную (самоконтроль, самооценка, групповая оценка, экспертная оценка, рефлексия).

3. Определены критерии сформированности проектировочных умений (умение анализировать ситуацию, определить проблему, вычленить противоречия, прогнозировать цель, ставить задачи, планировать содержание, последовательно выполнять этапы проектирования, осуществлять поэтапный контроль, осуществлять своевременную коррекцию деятельности, рефлексировать процесс проектирования, рефлексировать результаты проектирования, презентовать проект) и уровни их сформированности (низкий, средний, хороший, высокий).

Теоретическая значимость заключается:

- в уточнении сущности и значения понятия «проект», под которым мы понимаем разработанную систему и структуру действий педагога для подготовки и реализации конкретной педагогической задачи с определением роли и места каждого действия их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий;

- в определении понятия «комплекс проектов», рассматриваемого нами как совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основапием -проектировочной деятельностью;

- в обосновании комплекса проектов, как основы формирования соответствующих умений, в технологии проектного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- выводы диссертации по формированию проектировочных умений будущих учителей расширили диапазон средств профессиональной подготовки студентов в Нижнетагильском педагогическом колледже № 1;

- разработан и реализован спецкурс «Основы проектировочной деятельности» в рамках образовательного процесса педагогического колледжа № 1 города Нижнего Тагила и курсов повышения квалификации учителей Горнозаводского округа;

- проведены научно-практические конференции для педагогов МОУ города Нижнего Тагила и Горнозаводского округа по проблеме технологии проектного обучения.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и теоретических методов, логически обоснованным и практическим использованием широкого комплекса педагогических и математико-статистических методов, адекватных предмету, цели и задачам, воспроизводимостью результатов исследования, полученных в ходе работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в период опытно-поисковой работы на филологическом и математическом отделениях Нижнетагильского педагогического колледжа № 1 (2003-2005 гг.); а также на научно-практических конференциях в НТТСПА (2003-2005 гг.), Всероссийских конференциях в г. Санкт-Петербурге (2004г., 2005г.), Екатеринбурге (2004г. ,2005г), Ростове-на-Дону (2005г.), на У1 Международной научно-методической конференции в Нижнем Новгороде (2005г.). Разработанный спецкурс «Основы проектировочной деятельности» представлен учебной программой, реализован в условиях образовательного процесса педагогического колледжа и курсов повышения квалификации в г. Кушве, Качканаре, Верхней Туре, Нижнем Тагиле.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Соглашаясь с мнением ряда исследователей в том, что проектировочные умения являются важнейшей составляющей педагогических умений и представлены совокупностью знаний и практических действий, операций по проектированию, мы, в отличие от них, утверждаем, что эти умения необходимо рассматривать как осуществление деятельности на основе научного педагогического сознания.

2. В отличие от фрагментарного характера процесса формирования проектировочных умений в системе среднего профессионального образования, мы обосновываем процесс их формирования через единство четырех взаимосвязанных этапов: мотивационно-стимулирующего, информационного, технологического и контрольно-рефлексивного, представленных в модели формирования проектировочных умений.

3. Не отрицая подходов ряда ученых в определении уровня сформированное™ проектировочных умений, выделяющих репродуктивную и продуктивную деятельность, мы, в отличие от них, обосновываем две ступени репродуктивной и две ступени продуктивной деятельности, представляющих собой следующие уровни: низкий, средний, хороший, высокий.

Структура и объем диссертации', работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обоснована актуальность выбранной темы исследования, поставлены цель и задачи, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, раскрыты научная новизна и практическая значимость диссертации, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования проектировочных умений у будущих учителей» представлен сравнительный анализ основных понятий исследования, выделены этапы становления понятия «проектировочные умения» с позиций историко-логического анализа, охарактеризована современная практика их формирования в системе высшего и среднего профессионального образования.

На основании теоретического анализа мы заключили, что ключевые подходы к пониманию категории «проект» обнаруживаются в философии Ж.П.Сартра, М. Хайдеггера. «Проект» в философии Ж.П. Сартра и М. Хайдеггера - это категория, связанная с возможностью понимания мира, необходимая для того, чтобы ориентироваться в окружающем нас мире. «Проект - это образ будущего состояния, которое определяет его состояние в настоящем». (Ж. Сартр).

Идеи планирования перспективных изменений и их реализации в образовании нашли отражение в целом ряде проектов, созданных в ХУП-ХУШ веках. Среди них «Проект воспитания господина де Сенти-Мари» (Ж.Ж. Руссо), «Проект об устройстве школ» (В.Ф. Достоевский), Проект Регламента московских гимназий (М.В. Ломоносов), проект «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (И.И.Бецкой) и др.

Тем не менее, известные примеры проектов не дают возможности утверждать, что педагогическое проектирование носило системный устойчивый характер. Несовершенство традиционного проектировочного знания не позволяло в полной мере развиться педагогическому проектированию.

Распространение теории проектирования в педагогике нашло отражение в использовании термина «проект» для обозначения разработанной системы и структуры действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий.

Категория «проектирование» утверждается в статусе общенаучного, общекультурного, философского понятия последние 30 лет Очевидно поэтому, научная литература, отражающая вопросы проектирования, содержит большое количество определений. Одним из распространенных мнений является то, что проектирование - это процесс создания проекта, прообраза предлагаемого или возможного объекта, состояния (ИВ. Котляров). Дж. Пейдж считает, что проектирование - это «. вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего».

Проецирование отмеченных положений на область педагогики приводит нас к убеждению, что педагогическое проектирование в контексте сущности социального проектирования в целом может быть представлено как деятельность, направленная на преобразование и создание объектов педагогической природы с целью системного и эффективного решения целей обучения и воспитания личности.

Одним из первых ученых-педагогов, употребившим термин «проектирование» относительно создания педагогического процесса является методолог В.В. Краевский. Он рассмотрел «проектирование» как функцию педагогической науки. В связи с этим он отмечал, что «специфика научного статуса педагогики как науки... состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания».

Дальнейшие исследования позволяют рассматривать педагогическое проектирование как:

- процесс «выравнивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И.); -предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (Безрукова B.C.).

Анализ этих и других определений со всей очевидностью демонстрирует значительные расхождения в толковании понятия «педагогическое проектирование», что до сих пор оставляет проблему уточнения данной категории.

На основе проведенного анализа и сохраняя ключевые особенности этой категории, под педагогическим проектированием мы понимаем самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения. Для осуществления педагогом проектирования, ему необходимо владеть определенной системой проектировочных умений. Умения являются важнейшей составляющей его профессиональной деятельности.

Педагогические умения характеризуются в общем контексте категории «умения». Сущность умений рассматривали в своих работах многие видные ученые: JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, JI.C. Рубинштейн,

B.B. Чебышева, И.С. Якиманская и др. Общим для всех определений данного понятия является то, что умение представляет собой сложную динамическую совокупность интеллектуальных и функциональных действий, направленных на решение определенных задач деятельности.

Педагогические умения также определяются в этом ключе. Так, например, O.A. Абдуллина определяя педагогические умения как совокупность интеллектуальных и практических действий, отмечает их целенаправленность, взаимосвязанность и выполнение в определенной последовательности Умение рассматривается ею, с одной стороны, как структурный элемент деятельности (совокупность действий), а с другой - как свойство этой деятельности, необходимое для ее эффективного выполнения. Н.В. Кузьмина рассматривает педагогические умения как способность на основе знаний и навыков выполнять виды деятельности.

Для определения содержания категории «проектировочные умения» необходимо определиться с основанием вычленения этих умений.

Изучение оснований классификации педагогических умений показывает, что в основном реализуется функционалыю-деятельностный подход, когда умения определяются по видам и функциям педагогической деяхельности. Так, одной из наиболее распространенных является широко используемая в педагогике классификация, предложенная Н.В. Кузьминой и ее школой в 70-е годы. В основу этой классификации положен анализ специальных компонентов педагогической деятельности, выделенных по функциональному признаку. В силу этого выделены конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты педагогической деятельности и соответственно конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические умения педагога.

Развивая этот подход В.А. Сластенин, А.И. Щербаков. С.Б. Елканов и др. несколько расширяют состав функций педагогической деятельности и соответственно умений. Они выделяют умения: конструктивные, организаторские, гностические, информационные, мобилизационные, исследовательские, воспитательно-развивающие.

Как показал проведенный анализ, в данных исследованиях не используется категория «проектировочные умения», хотя подходы и понятие «проектирование» используется. И только начиная с 90-х годов в работах А.К. Марковой, Г.А. Лебедевой и других эта категория наполняется конкретным содержанием.

Проведенные исследования по формированию проектировочных умений у будущих учителей рассматривались в диссертационных исследованиях ученых 90-х годов в контексте проектировочной деятельности (В.Р. Имакаев, Г.А.Лебедева), учебных проектов (Е.А. Крюкова), условий повышения педагогической культуры (Е.И. Рогов), организации педагогической практики (3 Я Баранова). Авторы преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной деятельности учителя и проектирования, осуществляемого педагогом, а следовательно, ими не

рассматривается процесс целостного формирования проектировочных умений.

Исследования последних лет посвящены возможностям формирования проектировочных умений в условиях компьютерного обучения (А.Л. Оголь), влияния индивидуальных особенностей студентов на процесс формирования проектировочных умений (С .Я.Воронова), формирование умений проектировать учебные занятия (O.A. Тарасюк).

Проведенный историко-логический анализ по проблеме формирования проектировочных умений позволяет условно выделить Ш этапа исследования данной проблемы.

Первый этап (1970-80 гг.) - характеризуется появлением работ Н.В. Кузьминой, где обосновывается структура компонентов педагогической деятельности, создаются предпосылки для определения категории «проектировочные умения».

Второй этап (1980-90 гг.) - характеризуется продолжением исследований по уточнению категории «педагогические умения», перечнем и составом данных умений. В этот период появляются работы Н.В. Кузьминой. А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, С.Б. Елканова, в которых составляющей педагогических умений определяется проектировочный компонент, а его характеристика служит основой дальнейшего определения категории «проектировочные умения».

Третий этап (1990-2000 гг.) - характеризуется появлением работ А.К. Марковой, Н.С. Глуханюк, Г.А. Лебедевой, где в общем контексте психологии труда учителя проектировочные умения становятся предметом специального рассмотрения и определяются как умения идеально осмысливать и прогнозировать изменения педагогической действительности.

Исследования последних лет позволяют рассматривать процесс формирования проектировочных умений с позиций разных педагогических возможностей образовательного процесса. Вместе с тем, данные исследования отражают аспект формирования проектировочных умений в основном в системе высшего профессионального образования, что сохраняет исследуемую проблему для системы среднего профессионального образования.

Во второй главе «Результаты опытно-поисковой работы по формированию проектировочных умений у будущих учителей» нами обоснована структурно-функциональная модель по формированию проектировочных умений у будущих учителей, определены цели и задачи опытпо-поисковой работы, описаны методы и организация исследования, представлен анализ данных опытно-поисковой работы. Кроме того, мы провели персонифицированную характеристику процесса формирования проектировочных умений студентов.

Разработка модели формирования проектировочных умений студентов осуществлялась нами с учетом ряда фундаментальных положений психологии, педагогики, составляющих методологическую основу

исследования. Основой разработки модели формирования проектировочных умений у будущих учителей является деятельностный подход.

Основными положениями деятельностного подхода к построению модели формирования у студентов умений проектирования являются: единство деятельности и сознания, формирование внутренней деятельности через внешнюю деятельность, развитие личности в деятельности и через деятельность; адекватность формируемой и реализуемой деятельностей; учет активности субъекта учения в деятельности; учет связи профессиональной и учебной деятельностей.

Учитывая эти положения и направления, обеспечивающие эффективность формирования умений, в качестве основы модели формирования умений педагогического проектирования примем следующие идеи: моделирование в образовательном процессе процесса педагогического проектирования в его целостности; целостная деятельность проектирования может быть освоена, если у студентов будет сформирована вся совокупность способов действий, входящих в структуру проектирования; поэтапность, непрерывность процесса формирования умений; рефлексия и своевременная коррекция деятельности проектирования.

В соответствии с этим целесообразно выделение четырех этапов формирования проектировочных умений в рамках образовательного процесса: мотивационно-ориентированного, информационно-теоретического, технологического и контрольно-коррекционного.

Мотивационно-стимулирующий этап - направлен на формирование и развитие познавательного интереса, мотивации к проектированию. Данная педагогическая задача методически реализуется через такие формы организации образовательного процесса как деловые игры, круглые столы, показательные уроки, мотивационные занятия и др.

Информационно-теоретический этап процесса направлен на создание установки на проектировочную деятельность, формирование основ педагогического проектирования, ориентировочной основы деятельности.

В рамках спецкурса «Основы педагогического проектирования» решается задача по формированию систематизированных представлений о педагогическом проектировании, овладению идеями организации целостной проектировочной деятельности. Кроме этого, стимулируется самостоятельное изучение студентами литературы, отражающей вопросы проектирования.

Технологический этап характеризуется тем, что студенты практически реализуют выполнение способа действия проектирования. Деятельность носит первоначально групповой, а далее - индивидуальный самостоятельный характер. Роль преподавателя заключается в дополнительном индивидуальном объяснении в форме консультаций, своевременной помощи при затруднениях. Данная задача реализуется через организацию планомерной деятельности по проектированию, представленную комплексом проектов. Под комплексом проектов мы понимаем совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих

определенную целостность и связанных общим основанием проектировочной деятельностью. Сущность предлагаемого комплекса сводится к созданию целостной системы организации проектной деятельности студентов по выполнению разных видов проектов: учебных, творческих, исследовательских, педагогических, социально-педагогических. Реализация комплекса проектов, влияющая на формирование проектировочных умений, будет успешной, если:

- определено оптимальное количество проектов;

- существует координация проектировочной деятельности студентов;

- разработаны единые подходы, требования к разным видам проектов, их оценке;

выполнение разных видов проектов усложняется по мере освоения предыдущих.

Контрольно-коррекционный этап направлен на своевременную рефлексию проектирования, оценку выполненной студентом работы, выявление уровня освоения студентом способа деятельности, устранение затруднений и ошибок.

В результате освоения всех этапов проектирования студент создает свой индивидуальный проект. Апробация результатов реализуется на учебной конференции, открытом занятии, педагогической практике, где осуществляется обсуждение результатов проекта.

В процессе реализации модели широко используются формы консультаций, индивидуальной помощи и коррекции деятельности студентов преподавателем. Согласно программе исследования разработаны критерии оценки освоения каждого этапа.

В основе системы параметров в нашем исследовании использованы показатели и критерии, характеризующие процесс проектирования в целом и отдельные его этапы.

Для обеспечения одинакового подхода к оценке уровня сформированное™ проектировочных умений и их динамики, нами был определен основной показатель, каковым является степень сформированности и частота проявления проектировочных умений, а также полнота системы проектировочных умений. В основу разработки уровней сформированности проектировочных умений у будущих учителей были положены подходы O.A. Абдулиной, В.П. Беспалько. Исходя из этого, нами были выделены четыре уровня сформированности проектировочных умений у студентов, которые определяют две ступени репродуктивной и две -продуктивной деятельности.

В соответствии с задачами исследования была проведена опытно-поисковая работа. На первом этапе опытно-поисковой работы мы опирались на анкетирование студентов. Анкетирование было направлено на исследование имеющегося опыта проектирования, представления о проектировочных умениях и способах их формирования. Проведя анализ результатов анкетирования, мы условно определили студентов I курса филологического отделения НТПК № 1 как группу, в которой предстояло

осуществлять целенаправленную поисковую работу, а студентов 1 курса математического отделения - как контрольную группу, обучение в которой осуществлялось в полном соответствии с программой, но опытно-поисковой работы не проводилось.

Второй этап опытно-поисковой работы проводился по двум моделям обучения. Первая модель обучения включала в себя отдельные элементы формирования проектировочных умений у студентов. При использовании в процессе обучения данной модели у студентов формировалось представление о процессе проектирования на лекционных занятиях нормативного курса, использовался метод проектов на учебных занятиях, выполнялась работа по проектированию в рамках педагогической практики.

Вторая модель опытно-поисковой работы представляла собой реализацию модели формирования проектировочных умений. Объем и содержание теоретической подготовки об основах проектировочной деятельности превышал объем теоретических и практических занятий в контрольной группе и был выделен в спецкурс «Основы педагогического проектирования». Технология формирования проектировочных умений студентов была направлена на поэтапное овладение определенных действий и операций, соответствующих этапам проектирования; организацию систематической проектировочной деятельности через внедрение комплекса проектов.

Целью опытно-поисковой работы является выявление эффективности одной из моделей. Сравнение происходило следующим образом: выявлялся уровень умений по результатам выполненного проекта у студентов той и другой группы на начало и окончание опытно-поисковой работы.

При оценке качества проектов пользовались следующими критериями: 1. Процесс проектирования (актуальность темы; четкость определения цели и задач проектирования; объем и полнота разработки содержания проекта, аргументированность предлагаемых решений; качество оформления записки).

2. Процесс защиты (качество доклада; культура публичного выступления; ответы на вопросы; деловые и волевые качества докладчика; эмоциональная составляющая).

Оценка студенческих проектов осуществлялась по стандартной шкале: 2 балла - «неудовлетворительно», 3 балла - «удовлетворительно», 4 балла -«хорошо», 5 баллов - «отлично». Суммируя баллы ао каждому показателю, получаем оценку в интервале от 20 до 50 баллов. При этом качество проекта считается низким (1), если по результатам оценки студент получил не более 27 баллов; средним (П) - от 28 до 35 баллов; хорошим (Ш) -- от 36 до 43 баллов; высоким (1У)- от 44 до 50 баллов.

Сформированность проектировочных умений эксперты оценивали по следующим критериям: умение анализировать ситуацию; определять проблему; вычленять противоречия; прогнозировать цель; ставить задачи; планировать содержание; последовательно выполнять этапы проектирования; осуществлять поэтапный контроль выполнения проекта; осуществлять

своевременную коррекцию деятельности; осуществлять рефлексию процесса проектирования; осуществлять рефлексию результатов проекта; презентовать проект.

По такой же шкале эксперты оценивали проектировочные умения студентов. По сумме полученных баллов определялся уровень сформированности проектировочных умений студентов: низкий уровень (а ) от 26 до 35 баллов; средний (р) - от 36 до 45 балла; хороший (у) - от 46 до 55 баллов; высокий (к) - от 56 до 65 баллов.

Полученные в результате опытно-поисковой работы данные представлены в таблице № 1

№ Контрольная группа Экспериментальная группа

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

КП Уров ПУ Уров КП Уров ПУ Уров КП Уров ПУ Уров (СП Уров ПУ !Уров

ень ень ень ень ень ень ень ень

1 20 I 26 а 20 I 26 а 22 I 27 а 20 I 26 а

2 23 I 28 а 22 I 28 а 20 I 30 а 25 I 27 а

3 21 I 29 а 26 I 30 а 25 I 28 а 23 I 30 а

4 25 I 30 а 25 I 32 а 27 I 31 а 27 I 33 а

5 27 I 32 а 27 I 28 а 23 I 29 а 28 П 37 Р

6 22 I 27 а 23 I 34 а 26 I 33 а 30 Ц 42 Р

7 26 I 33 а 28 П 36 Р 22 I 32 а 32 II 40 Р

8 25 I 31 а 30 П 38 Р 28 П 37 Р 35 II 45 Р

9 28 П 36 Р 32 П 40 Р 30 П 40 Р 36 III 47 У

10 30 П 38 Р 35 П 41 Р 32 П 39 Р 42 ш 50 У

11 32 II 40 Р 29 П 36 Р 28 И 41 Р 37 III 52 У

12 29 П 37 Р 33 II 44 Р 29 П 38 Р 40 т 46 У

13 33 II 42 Р 34 II 45 Р 33 П 42 Р 38 П1 55 У

14 30 II 44 Р 29 II 39 Р 35 Я 43 Р 41 ш 48 У

15 35 П 43 Р 31 П 42 Р 31 Ц 36 Р 39 ш 54 У

16 34 П 39 Р 32 II 43 Р 29 п 40 Р 37 ш 49 У

17 29 II 45 Р 36 Ш 46 У 34 п 41 Р 42 III 53 У

18 31 II 37 Р 38 III 48 У 33 п 45 Р 36 III 51 У

19 35 II 40 Р 40 Ш 50 У 37 ш 45 Р 40 III 55 У

20 32 п 41 Р 37 Ш 49 У 40 III 44 Р 38 га 46 У

21 36 ш 40 Р 39 Ш 47 У 38 ш 43 Р 44 IV 56 д

22 38 III 45 Р 42 Ш 51 У 36 III 46 Р 50 IV 60 д

23 38 ш 46 У 41 Ш 52 У 42 ш 50 Р 48 IV 58 д

24 41 III 48 Г 40 Ш 50 У 39 ш 48 Р 47 IV 65 д

25 45 IV 56 А 43 IV 56 д 43 IV 56 Л 43 IV 62 д

30,6 38,12 32,48 41,24 31,28 39,36 36,72 47,48

Анализ данных позволяет отметить, что переменные «качество проекта» и «проектировочные умении» тесно взаимосвязаны. У студентов экспериментальной группы произошли изменения в показателях, отражающих качество проекта и соответственно уровня сформированности проектировочных умений. В контрольной группе можно отметить

незначительные изменения по заданным параметрам, что позволяет рассматривать данную положительную динамику как тенденцию.

Анализ качественных показателей обеих групп, характеризующий представленные проекты, свидетельствует об общей положительной динамике овладения проектировочной деятельностью.

Наглядно видно, что экспериментальная группа показывает более высокий показатель, чем контрольная. Для оценки влияния опытно-поисковой работы на уровень проектировочных умений мы воспользовались критерием знаков. Данный метод позволяет проверить, повлияла ли разработанная модель на изменения уровня сформированное™ проектировочных умений.

При этом методе сначала подсчитывают число испытуемых, у которых результаты снизились, а затем сравнивают его с тем числом, которого можно было ожидать на основе чистой случайности. Далее определяют разницу между этими двумя числами, чтобы выяснить, насколько она достоверна.

При подсчетах результаты, свидетельствующие о повышении уровня, берут со знаком плюс, а о снижении — со знаком минус, случаи отсутствия разницы не учитывают.

Расчет ведется по следующей формуле:

( X ±0,5)-— Z = -т—-2-

где X— сумма «плюсов» или сумма «минусов»;

п/2 — число сдвигов в ту или иную сторону при чистой случайности;

0,5 — поправочный коэффициент, который добавляют к X, если X < п/2, или вычитают, если X > п/2.

Из таблицы значений Z можно узнать, что Z для уровня значимости 0,01 составляет 2,33.

№ Контрольная группа Экспериментальная группа

Фон до После Изменение Фон до После Изменение

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

1 26 26 0 27 26 -

2 28 28 0 30 27 -

3 29 30 + 28 30 -

4 30 32 + 31 33 +

5 32 28 - 29 37 +

6 27 34 + 33 42 +

7 33 36 + 32 40 +

8 31 38 + 37 45 +

9 36 40 + 40 47 +

10 38 41 + 39 50 +

11 40 36 - 41 52 +

12 37 44 + 38 46 +

13 42 45 + 42 55 +

14 44 39 43 48 +

15 43 42 - 36 54 +

16 39 43 + 40 49 +

17 45 46 + 41 53 +

18 37 48 + 45 51 +

19 40 50 + 45 55 +

20 41 49 + 44 46 +

21 40 47 + 43 56 +

22 45 51 + 46 60 +

23 46 52 + 50 58 +

24 48 50 + 48 65 +

25 56 56 0 56 62 +

Вычисляем Ъ для контрольной группы:

2 _ 17,5-11

(18 - 0.5) -

г =

3,32

= 1,96

Поскольку полученная величина Ъ оказалась ниже табличной, то можно сделать вывод, что различия между уровнями проектировочных умений в контрольной группе недостаточно значительны. Вычисляем 7. для экспериментальной группы.

(23 - 0,5)

'12-

22,5-12,5 3,54

: 2,82

Поскольку полученная величина X оказалась выше табличной, то можно сделать вывод, что различия между уровнями проектировочных умений в экспериментальной группе значительны. Таким образом, реализация структурно-функциональной модели повлияла на эффективность формирования проектировочных умений у студентов.

Следует отметить, что процесс формирования проектировочных умений во многом определяется индивидуальными характеристиками студентов. Опытно-поисковая работа по реализации структурно-функциональной модели формирования проектировочных умений у студентов позволила апробировать не только дидактические подходы, но и выявить индивидуальные характеристики процесса их формирования у Отдельных студентов. На основе персонифицированной характеристики мы пришли к выводу, что наличие опыта проектирования, мотивации и желания заниматься проектировочной деятельностью, самостоятельность и осознанность студентов способствуют более эффективному освоению проектирования.

Таким образом, опытно-поисковая работа подтвердила, что если формировать у студентов умения педагогического проектирования в рамках

образовагельного процесса, используя комплекс проектов, основанный на организации целенаправленной и систематической проектировочной деятельности, то значительно возрастет уровень осознанности процесса проектирования в целом, а также каждого из его этапов, что в конечном итоге приведет к более высокому уровню сформированное™ проектировочных умений у будущих учителей.

Заключение. Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1.Понятие «проектировочные умения» прошло относительно длительный процесс развития в эволюции педагогической мысли. Историко-логический анализ данной категории позволил выделить три этапа ее становления и определения содержания. Значение, роль и функции проектирования особенно возросли в связи с реализацией основных направлений государственной политики России в области образования, где особо актуализируется новая функция профессиональной деятельности -проектировочная.

2.Изучение и анализ состояния проблемы формирования у будущих учителей проектировочных умений в педагогической теории и практике позволил выявить, что: во-первых, студенты и педагоги-практики испытывают существенные затруднения в осуществлении процесса проектирования; во-вторых, в педагогике еще недостаточно осмыслены и разработаны научно- обоснованные и практико-ориентированные подходы к процессу формирования проектировочных умений, входящие в состав педагогических умений; в-третьих, формирование умений проектирования целесообразно осуществлять на основе деятельностного подхода, который представляет двусторонний процесс (деятельность педагога и деятельность студентов).

3.В работе представлена структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений, включающая в себя комплекс педагогических средств, применяемых на каждом из четырех этапов: мотивациояно - стимулирующем, информационно - теоретическом, технологическом, контрольно-коррекционном. Нами установлено, что успешная реализация данной модели возможна при использовании адекватных педагогических средств.

4 Апробирована идея организации систематической проектировочной деятельности студентов через внедрение комплекса проектов: учебных, творческих, исследовательских, социально-педагогических.

5.Выявлены критерии и уровни, свидетельствующие об эффективности сформированное™ умений проектирования у будущих учителей.

6. Опытно-поисковым путем показана эффективность предложенной модели формирования у студентов педагогического колледжа умений педагогического проектирования в рамках образовательного процесса.

7.При использовании метода персонифицированной характеристики выявлено, что наличие витагенного опыта студентов влияет на эффективность формирования проектировочных умений.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Никокошева Н.Г. Метод проектов в подготовке учителей в педагогическом колледже / Н.Г. Никокошева // Философия и наука: материалы межвузовской научно-практической конференции.- Екатеринбург: Изд-во УРГПУ, 2003. - С. 131-134.

2. Никокошева Н.Г. Технология проектного обучения как одно из средств реализации личностно ориентированного профессионального образования / Н.Г. Никокошева // Личностно ориентированное профессиональное образование: материалы 1У Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во РПТГГУ, 2004.- С. 163167.

3. Никокошева Н.Г. Использование метода проектов как условие повышения качества профессионального образования / Н.Г. Никокошева // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: материалы IX Всероссийской научно-методической конференции. - Санкт-Петербург Изд-во СПбГУП, 2004 - С. 170-171.

4. Никокошева Н.Г. О некоторых подходах к развитию проектировочных умений будущих учителей / Н.Г. Никокошева // Теория и практика профессионального образования: сборник научных трудов. Вып.5. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. - С. 86-90.

5. Никокошева Н.Г. Система проектов как средство развития проектировочных умений будущих учителей / Н.Г. Никокошева // Личностно развивающее профессиональное образование: материалы У Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург- Изд-во РГППУ, 2005. - С. 219-221.

6. Никокошева Н.Г. Технология проектного обучения как средство развития проектировочных умений у будущих педагогов / Н.Г. Никокошева II Высокие технологии в педагогическом процессе: труды У1 Международной научно-методической конференции. - Нижний Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - С. 129-130.

7. Никокошева Н.Г. Развитие проектировочной компетентности педагогов в системе повышения квалификации / Н.Г. Никокошева // Качество образования. Система непрерывного педагогического образования, материалы У1 Всероссийской научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону: Известия Южного отделения Российской академии образования, 2005. - С. 197-199.

8. Никокошева Н.Г. Система проектов как средство развития профессиональных умений будущих учителей / Н.Г. Никокошева // Качество образования в гуманитарном вузе: материалы международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: Изд-во СПбГУП, 2005. - С. 7881

ИИ 0700

ioloo

Пописано в печать 14.04.2006г.Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Усл.печл. 1,5. уч.-изд.л.1,75. Тираж 150 экз. Заказ № 44

Уральский государственный педагогический университет, 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

Отпечатано на ризографе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. 622031, Нижний Тагил, ул. Красногвардейская,57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никокошева, Наталья Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

1.1 .Характеристика основных понятий исследования.

1.2.Историко-логический анализ формирования и развития проектировочных умений учителя.

1.3.Современная практика формирования проектировочных умений у будущих учителей.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

2.1 .Структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений уудентов.

2.2.Технология формирования проектировочных умений у будущих учителей.

2.3.Критерии и уровни сформированности проектировочных умений уудентов

2.4.Пенифицированная характерика проца формирования проектировочных умений уудентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей"

Социально-экономические преобразования, происходящие в России, обусловили необходимость поиска принципиально новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. От выпускников вузов и колледжей сегодня требуются новое профессиональное мышление, высокая мобильность, компетентность. В качестве одной из принципиально новых стратегий реформирования подготовки специалистов, в том числе и педагогических кадров, выдвигается ориентация образования на овладение будущими специалистами методологией и технологией проектирования объектов профессиональной деятельности. Став в конце 1980-х годов инструментом для инновационных преобразований (создания инновационных проектов развития образовательных учреждений, различных аспектов учебно-воспитательного процесса), проектирование в настоящее время интенсивно развивается и в научном, и профессионально-образовательном, и практическом аспектах.

Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в нормативных документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональной образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программы развития высшего и среднего профессионального образования и т.д.), требуют расширения сети новых типов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологии, методик, организационных форм и т.д. В связи с этим, в Программе развития педагогического образования России на 2001-10 годы особое внимание уделяется качественному изменению поля профессиональной деятельности современного учителя и актуализации такой принципиально новой функции, как проектировочная. Педагог должен уметь проектировать не только сам педагогический процесс, но и его результаты, условия, перспективы развития.

Педагогические объекты не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требуют специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, с особой остротой встает вопрос о возможности опережающего представления действительности, предвидения будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично, строить образовательный процесс, обеспечивающий высокий уровень качества образования.

В педагогической науке проектирование исследуется как отрасль социального проектирования, но имеющая специфические цели и содержание, обосновывается как собственно педагогическое проектирование; активно разрабатываются теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий (А.Н. Алексеев, В. С. Безрукова, В.П. Бес-палько, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, М Н. Поташник и др.). В практическом плане педагогическое проектирование стало необходимым и существенным инструментом образовательной деятельности на всех уровнях. Педагогическое проектирование требуется как для создания модели образовательных учреждений, образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций.

Несмотря на то, что развиваются многие аспекты педагогического проектирования, необходимо подчеркнуть, что оно еще не стало для каждого отдельного педагога способом профессионального мышления и деятельности. Это можно связать со следующими обстоятельствами. Педагогическое проектирование еще не достаточно разработано педагогикой как системный способ практической педагогической деятельности. Еще не обоснованы и содержательно не разработаны многие его процессуально-технологические вопросы. Внимание педагогики в большей степени акцентировано на исследовании проблем проектирования систем более высокого порядка, как образовательная система школы, образовательные стандарты, образовательные программы, концепции развития учебного заведения и другие, которые не являются повседневным предметом деятельности отдельного педагога. Между тем, для отдельного педагога важнейшими являются вопросы, связанные с проектированием учебной дисциплины, конкретной воспитательной системы, учебного занятия, педагогической ситуации, различных дидактических средств с учетом конкретных условий обучения и воспитания. Педагоги ежедневно сталкиваются с проблемами как осуществлять целеполагание, как оптимально конструировать учебное занятие, как связать в единую технологическую цепочку цели, процесс, средства и результаты. Если раньше педагог мог ориентироваться на готовые методические рекомендации преподавания каждой темы и каждого занятия, где были уже определены предпочтительные структуры занятия, учебного материала, методы обучения и т.д., то сейчас коренным образом изменилось содержание педагогической деятельности - педагогу самому приходится определять весь процесс обучения от целепо-лагания до индивидуального проекта занятия, отвечающего современным требованиям. Возросла потребность педагога в деятельностных инструментах: методах и технологиях педагогической деятельности.

Необходимость подготовки будущих учителей к проектированию объектов педагогической действительности, а соответственно развития проектировочных умений, подчеркивается в работах Н. В. Кузьминой, В.А. Сласте-нина. А.К. Марковой, Г.А. Лебедевой и др. Но собственно пути и средства обучения будущих учителей педагогическому проектированию, формированию проектировочных умений разработаны недостаточно.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы исследования определяется несоответствием между состоянием исследовательности проблемы формирования организаторских, коммуникативных умений будущих учителей и недостаточной разработанностью научно обоснованного процесса формирования проектировочных умений в системе среднего педагогического образования, которое пока приводит к неудовлетворительному развитию педагогического проектирования. Под педагогическим проектированием мы понимаем самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения.

На научно-методическом уровне существует несоответствие между необходимостью специальной подготовки к проектировочной деятельности и ее недостаточностью, выражающуюся в отсутствии специальных курсов в учебных планах учреждений среднего педагогического образования и соответственно организации практики систематической проектировочной деятельности с последующей реализацией комплекса проектов в реальных образовательных условиях. Комплекс проектов это — совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основанием — проектировочной деятельностью.

Объект исследования: процесс формирования проектировочных умений у будущих учителей.

Для достижения цели и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:

2. Выявить критерии, позволяющие определить уровни сформированности проектировочных умений студентов;

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

- основополагающие работы в области философии образования (В. Г. Гершунский, Ж. П. Сартр, Н. Ф. Федоров, М. Хайдегер);

- основные положения деятельностного подхода в психологии и педагогике (А. Н. Леонтьев, И. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов,

Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков);

- теоретические основы проектирования (Г. В. Афанасьева,

В. С. Безрукова, В. И. Безруков, В. П. Беспалько, В. Н. Воронин, В. В. Гузе-ев, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. Е. Радионов, Н. Я. Яковлева);

- теоретические положения, касающиеся исследования проблемы профессионального образования (О. А. Абдуллина, К. А. Альбуханова-Славская, С. А. Днепров, С. А. Гильманов, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина,

А. К. Маркова, О. Г. Семушина);

- теоретические основы витагенного образования (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая);

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа: на первом этапе (2001-2002), поисково-теоретическом, проведен теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ и авторефератов по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике образования и на его основе проведена классификация и систематизация фактов, позволивших сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать понятийный аппарат.

На втором этапе (2002-2004), опытно-поисковом, разрабатывались теоретические положения, содержание понятий «проект», «педагогическое проектирование», «проектировочные умения», модель их формирования. Данный этап включал опытно-поисковую работу и экспериментальную деятельность на основе рабочей модели формирования проектировочных умений: реализация, анализ результатов. Определялась эффективность сформированности проектировочных умений на основе экспертных оценок. На этом же этапе использовались методы анкетирования, педагогического наблюдения, персонифицированной характеристики.

На третьем этапе (2004-2006), обобщающем, изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись и обобщались выводы, осуществлялось внедрение в практику образовательного процесса педагогического колледжа модели формирования проектировочных умений.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в естественных условиях учебного процесса на базе педагогического колледжа № 1 г. Нижнего Тагила. Всего в исследовании приняло участие 50 человек.

Научная новизна работы:

1. Выявлено, что понятие «проектировочные умения» с позиций историко-логического анализа проведенных исследований в своем становлении прошло три основных этапа, в процессе которых обосновывались сущность, структура, перечень и состав данных умений, а также особенности их формирования.

Теоретическая значимость заключается:

- в уточнении сущности и значения понятия «проект», под которым мы понимаем разработанную систему и структуру действий педагога для подготовки к реализации конкретной педагогической задачи с определением роли и места каждого действия, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий;

- в определении понятия «комплекс проектов», рассматриваемого нами как совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основанием — проектировочной деятельностью;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в период опытно-поисковой работы на филологическом и математическом отделениях Нижнетагильского педагогического колледжа № 1 (2003-2005 гг.); а также на научно-практических конференциях в НТГСПА (2003-2005 гг.), Всероссийских конференциях в г. Санкт-Петербурге (2004г., 2005г.), Екатеринбурге (2004г.), Ростове-на-Дону (2005г.), на У1 Международной научно-методической конференции в Нижнем Новгороде (2005г.). Разработанный спецкурс «Основы проектировочной деятельности» представлен учебной программой, реализован в условиях образовательного процесса педагогического колледжа и курсов повышения квалификации в г. Кушве, Качканаре, Верхней Туре, Нижнем Тагиле.

На защиту выносятся следующие положения:

З.Не отрицая подходов ряда ученых в определении уровня сформиро-ванности проектировочных умений, выделяющих репродуктивную и продуктивную деятельность, мы, в отличие от них, обосновываем две ступени репродуктивной и две ступени продуктивной деятельности, представляющих собой следующие уровни: низкий, средний, хороший, высокий.

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе представлена и опытно-поисковым путем обоснована и апробирована структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений у будущих учителей, состоящая из четырех этапов: моти-вационно-стимулирующего, информационно-теоретического, технологического, контрольно-коррекционного. На каждом этапе структурно-функциональной модели определены оптимальные педагогические средства, позволяющие решать поставленные образовательные задачи. Основным педагогическим средством формирования проектировочных умений у будущих учителей мы выделяем комплекс проектов, под которым понимаем совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основанием - проектировочной деятельностью.

Для определения сформированности проектировочных умений будущих учителей нами были выделены критерии ((умение анализировать ситуацию, определить проблему, вычленить противоречия, прогнозировать цель, ставить задачи, планировать содержание, последовательно выполнять этапы проектирования, осуществлять поэтапный контроль, осуществлять своевременную коррекцию деятельности, рефлексировать процесс проектирования, рефлексировать результаты проектирования, презентовать проект) и уровни их сформированности (низкий, средний, хороший, высокий).

При использовании метода персонифицированной характеристики мы выявили, что наличие витагенного опыта студентов влияет на эффективность формирования проектировочных умений у будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе было поставлено решение следующих задач:

1. Осуществить историко-логический анализ понятия «проектировочные умения» в проведенных психолого-педагогических исследованиях.

2. Определить научно-теоретические основы формирования проектировочных умений у студентов в системе среднего профессионального образования.

3. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель формирования проектировочных умений у студентов.

4. Выявить показатели и уровни сформированности проектировочных умений у будущих учителей.

5. Опытно-поисковым путем проверить эффективность структурно-функциональной модели формирования проектировочных умений у будущих учителей; проиллюстрировать ее эффективность, используя метод персонифицированной характеристики.

Решение поставленных задачи потребовало анализа проведенных психолого-педагогических исследований по проблеме формирования и развития педагогических умений; разработки модели и ее апробации, проведения опытно-поисковой работы. В результате этого можно отметить, что:

1).Процесс формирования проектировочных умений чаще всего исследуется и реализуется в системе высшего профессионального образования как целостная система проектирования педагогических систем, технологий, ситуаций.

2). Формирование умений проектирования у студентов педагогического колледжа целесообразно осуществлять на основе деятельностного подхода, организуя систематическую проектировочную деятельность через выполнение разных видов проектов.

3). Обосновано, что целостная деятельность проектирования успешно осваивается студентами, если они поэтапно овладевают всей совокупностью способов деятельности, входящих в состав процесса проектирования, а также процесс обучения строится на принципах индивидуализации, активизации самостоятельности, осуществления рефлексии и соответственно коррекции, учета имеющегося опыта проектирования.

4). Процесс формирования проектировочных умений представлен в виде структурно-функциональной модели. Модель составляет совокупность четырех взаимосвязанных этапов: мотивационно-стимулирующего, информационно-теоретического, технологического, контрольно-коррекционного.

Сформулируем основные результаты и выводы работы:

1. Понятие «проектировочные умения» прошло длительный процесс развития в эволюции педагогической мысли. Историко-логический анализ данной категории позволил выделить три этапа ее становления и определения содержания, но ее значения, роль и функции особенно возросли в связи с реализацией основных направлений государственной политики России в области образования, где особо актуализируется новая функция профессиональной деятельности -проектировочная.

2. Изучение и анализ состояния проблемы формирования будущих учителей проектировочных умений в педагогической теории и практике позволил выявить, что: во-первых, студенты и педагоги-практики испытывают существенные затруднения в осуществлении процесса проектирования; во-вторых, в педагогике еще не достаточно осмыслены и разработаны научно- обоснованные и практико-ориентированные подходы к процессу формирования проектировочных умений, входящих в состав педагогических умений; в-третьих, формирование умений проектирования целесообразно осуществлять на основе деятельностного подхода, который представляет двусторонний процесс (деятельность педагога и деятельность студентов).

3. В работе представлена структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений, включающая в себя четыре взаимосвязанных этапа: мотивационно-стимулирующий, информационно-теоретический, технологический, контрольно-коррекционный. Нами установлено, что успешная реализация данной модели возможна при реализации педагогических условий: создание внешней информационной среды проектирования, реализации системы проектов, мониторинга формирования проектировочных умений.

4. Апробирована идея организации систематической проектировочной деятельности студентов через внедрение комплекса проектов: учебных, творческих, исследовательских, социально-педагогических.

5. Выявлены критерии и уровни, свидетельствующие об эффективности сформированности умений проектирования у будущих учителей.

7. При использовании метода персонифицированной характеристики выявлено, что наличие витагенного опыта студентов влияет на эффективность формирования проектировочных умений у будущих учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никокошева, Наталья Геннадьевна, Екатеринбург

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдуллина. - 2-е изд. -М.: Просвещение, 1990. - 180 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: МГУ, 1980. - 220 с.

3. Аверьянов А. П. Системное познание мира: методические проблемы Текст. / А. П. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Алексеев А. Н. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения Рукопись. : дисс. докт. пед. наук / А. Н. Алексеев. Тюмень : Тюмен. гос. ун-т, 1987. - 310 с.

5. Аменд А. Ф. От современных концептуальных основ образования к глубинным образовательным технологиям Текст. / А. Ф. Аменд // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 2 : Педагогика, психология и методика. - Челябинск, 1997. - № 2. - С. 21 -29.

6. Антология педагогической мысли России XVIII века Текст. М. : Педагогика, 1986. - 286 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века Текст. М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Антология по истории педагогики в России (первая половина XIX века) Текст. : учеб. пособие / сост. А. В. Овчинников, JI. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Академия, 2000. - 384 с.

9. Антонюк Г. А. Социальное проектирование Текст. / Г. А. Антонюк; под ред. Г. П. Давидюка. Минск : Наука и техника, 1978. - 128 с.

10. Ю.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев. Кн. 1. - Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

11. П.Андреев В. И. Педагогика Текст. : учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. : метод, основа / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. -192 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. -192 с.

14. Балаян Г. В. Метод проектов на уроке истории Текст. / Г. В. Балаян // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 116-119.

15. Башмаков М. И. Теория и практика продуктивного обучения Текст. / М. И. Башмаков. М.: Народное образование, 2000. - 248 с.

16. Бедерханова В. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых Текст. / В. Бедерханова // Развитие личности. 2000. - № 1. - С. 24-36.

17. Безрукова В. С. Педагогика Текст. : учеб. пособие / В. С. Безрукова. -Екатеринбург : Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 320 с.

18. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности Текст. : дидактическая концепция / В. А. Беликов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 142 с.

19. Белкин А. С. Витагенное образование: многомерно-голографический подход Текст. / А. С. Белкин. Екатеринбург, 2001. - 106 с.

20. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики Текст. : учеб. пособие / А. С. Белкин. М.: Академия, 2000. - 192 с.1. 21.Белкин А. С. Ситуация успеха Текст. / А. С. Белкин. Екатеринбург,1997.-183 с.

21. Белокур Н. Ф. Теория и практика формирования у студентов умений конструктивной воспитательной деятельности Текст. / Н. Ф. Белокур //

22. Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе : сб. науч. тр. Челябинск, 1985. - С. 15-19.

23. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики Текст. / Д. А. Белухин. М., Воронеж : Изд-во Ин-та практ. психологии : НПО «МОДЭК», 1997.-304 с.

24. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем : проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

25. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: ИПО МО РФ, 1995. - 336 с.

26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

27. Болыной толковый словарь русского языка Текст. СПб : Норинт, 2000. -1534 с.

28. Бычкова О. И. Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин Рукопись. : автореф. канд. пед. наук / О. И. Бычкова. Иркутск, 2004. - 19 с.

29. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание Текст. / М. Вартофский; пер. с англ., общ. ред. И. Б. Новака, В. Н. Садовского. -М.: Прогресс, 1988. 507 с.

30. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации Текст. / В. Васильев // Народное образование. 2000. - № 9. -С. 177-180.

31. Веденеева Т. Е. Проектная технология как один из факторов построения системы личностно ориентированного образования Текст. / Т. Е. Веденеева, Н. И. Войнова // Дидакт. № 1. - 2002. - С. 32-40.

32. Вербицкая Н. О. Теоретические основы витагенного образования взрослых Текст. / Н. И. Вербицкая. Екатеринбург, 2001. - 377 с.

33. Веретенникова А. Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проектного обучения Рукопись. : дисс. канд. пед. наук / А. Е. Веретенникова. Омск, 1999. - 169 с.

34. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова Текст. / А. Б. Воронцов. - М. : ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

35. Воспитательный процесс: изучение эффективности Текст. : метод, рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. М. : ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

36. Вульфсон Б. Л. Джон Дьюи и советская педагогика Текст. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 1992. - № 9,10. - С. 99-105.

37. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства Текст. / Т. В. Габай. -М.: МГУ, 1988. -256 с.

38. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. / П. Я. Гальперин. М.: МГУ, 1965. - 51 с.

39. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика Текст. / Б. С. Гершунский. Киев : Высшая школа, 1986. -200 с.

40. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века) Текст. / Б. С. Гершунский. М. : Наука, 1992.-280 с.

41. Гилева Е. А. Метод проектов эффективный способ повышения качества образования Текст. / Е. А. Гилева // Школа. - 2001. - № 2. - С. 131-135.

42. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя Текст. / С. А. Гильманов. Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1995. - 167 с.

43. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики Текст. / В. И. Ги-нецинский. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1988. - 144 с.

44. Гладкова Т. А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности Текст. / Т. А. Гладкова // Начальная школа. -1999.-№10.-С. 33-36.

45. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н. С. Глуханюк. Екатеринбург, 2000. - 217 с.

46. Горбатов Д. Д. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий Текст. / Д. Д. Горбатов // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

47. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях Текст. : непараметр, методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

48. Гридасова О. И. Развитие проектной деятельности студентов Рукопись. : автореф. канд. пед. наук / О. И. Гридасова. Курск, 2004. - 19 с.

49. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения Текст. / В. В. Гузеев // Директор школы. М., 1995. -№ 6. - С.35-39.

50. Гузеев В. В. От методик к образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев // Завуч. - 2000. - № 6. - С. 159-160.

51. Гузеев В. В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев // Завуч. 1998. - № 1. - С. 20-36.

52. Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии Текст. / В. В. Давыдов // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 143-156.

53. Дайри Н. Г. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения Текст. / Н. Г. Дайри. М.: Просвещение, 1966. - 204 с.

54. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность Текст. / А. Н. Джуринский. М., 1992. - 177 с.

55. Джуринский А. Н. История педагогики Текст. : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

56. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики Текст. : учеб. пособие / под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

57. Дмитриев Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США Текст. / Г. Д. Дмитриев. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

58. Дмитриенко Т. А. Педагогическая система: структура и законы функционирования Текст. / Т. А. Дмитриенко // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 68 - 79.

59. Долженко О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе Текст. / О. В. Долженко, В. JI. Шатуновский. М. : Высшая школа, 1990. - 180 с.

60. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (как мы мыслим) Текст. / Дж. Дьюи; пер с англ. Н. М. Никольской. М .: Лабиринт, 1999.-192 с.

61. Ермолаева-Томина JI. Б. Обучение через развитие познавательных процессов Текст. / JI. Б. Ермолаева-Томина, И. А. Акопянц, В. К. Воевод-кина. М.: Издат - Школа, 1998. - 176 с.

62. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя Текст. / С. Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

63. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме Текст. / М. И. Ерецкий. М.: Высшая школа, 1987. — 267 с.

64. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы Текст. / 3. Ф. Есарева. Л.: ЛГУ, 1974. - 111 с.

65. Жарова Л. В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся Текст. / Л. В. Жарова. Л., 1986. - 79 с.

66. Жарова Л. В. Учить самостоятельности Текст. : кн. для учителя / Л. В. Жарова. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

67. Зеер Э. Ф. Психология профессии Текст. / Э. Ф. Зеер. М. : Академический проект, 2003. - 329 с.

68. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к исследованию педагогических явлений Текст. / Т. А. Ильина // Результаты исследований в педагогике. М., 1977. - С. 3-18.

69. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения Текст. / Т. А. Ильина. Вып. 1. - М.: Знание, 1972. - 72 с.

70. Иконникова Г. И. Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования Текст. / Г. И. Иконникова // Философские науки. 1984. - № 5. - С. 24-28

71. Ильясов И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине Текст. / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. М.: Логос, 1994. - 208 с.

72. Кабанова-Миллер Е. А. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. А. Кабанова-Миллер.- М.: Просвещение, 1968. 288 с.

73. Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе Текст. / Е. Г. Кагаров.- Л.: Брокгауз Ефрон, 1926. - 46 с.

74. Калицкий Э. М. Урок специальной технологии в среднем ПТУ Текст. / Э. М. Калицкий, Л. Л. Молчан, В. И. Луцаев. М. : Высшая школа, 1988.-128 с.

75. Канн-Калин В. А. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Канн-Калин, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

76. Келемен Л. Возможности интеграции в подготовке педагогов Текст. / Л. Келемен // Проблемы современной высшей школы. 1981. - № 4. -С. 245-258.

77. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования Текст. / С. И. Ки-сельгоф. Л.: ЛГУ, 1973. - 152 с.

78. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М. В. Кларин. Рига : Эксперимент, 1995. - 176 с.

79. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике Текст. / М. В. Кларин. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 42-54.

80. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели Текст.: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. — 222 с.

81. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? Текст. / М. Кларк // Перспективы. Вопросы образования. — М., 1983. -№2.-С. 78-81.

82. Клинберг Л. Проблемы теории обучения Текст. / Л. Клинберг; пер. с нем. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.

83. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И. А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

84. ЮО.Кортнев Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г. Б. Кортнев // Школьные технологии. -1999. №1.-2.-С. 61-69.

85. Котляров И. В. Теоретические основы социального проектирования Текст. / И. В. Котляров; под ред. Е. М. Бабосова. Минск : Наука и техника, 1989. - С. 31-45.

86. Котлярова Н. О. Системное представление об исследовании Текст. : учеб. пособие / Н. О. Котлярова, Г. Н. Сериков. Челябинск : ЧГПУ, 1996.-81 с.

87. Круглова О. С. Технология проектного обучения Текст. / О. С. Круглова // Завуч. 1999. - № 4. - С. 90-94.

88. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. : методолог, анализ / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. - 264 с.

89. Крушевский К. Современное искусство обучения: проектирование дидактических систем Текст. / К. Крушевский // Советская высшая школа. 1987. - № 3. - С. 63-77.

90. Крылова Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. М. : Народное образование, 2000. -272 с.

91. Крылова О. Использование метода проектов в преподавании Текст. / О. Крылова // Директор школы. 1999. - № 2. - С. 71-76.

92. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии Текст. : учеб.-метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. М.: Пед. об-во России, 2001. -224 с.

93. Кудайкулов М. А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений у будущего учителя Рукопись. : автореф. канд. пед. наук / М. А. Кудайкулов. Киев : КГУ, 1977. -24 с.

94. Кузьмина Н. В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1978. - 22 с.

95. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования Текст.: учеб. пособие / Н. В. Кузьмина. JL, 1980. - 170 с.

96. Кузьмина Н. В. Системный подход в педагогическом исследовании Текст. / Н. В. Кузьмина // Методология педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М. : АПН СССР, 1980.-С. 82-117.

97. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

98. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию Текст. / Г. А. Лебедева // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 6875.

99. Левитан К. М. Проблема целеполагания в педагогическом проектировании Текст. / К. М. Левитан // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений : мат-лы Всерос. научн.-практ. конф. Тюмень : ТюмГУ, 1998. - С. 14.

100. Левицкая Л. В. Пути и средства совершенствования педагогической подготовки учащихся индустриально-педагогического техникума Рукопись. : автореф. канд. пед. наук / Л. В. Левицкая. М., 1977. - 17 с.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

102. Лернер И. Я. Проблемное обучение Текст. / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974. - 64 с.

103. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И. Я. Лернер. М.: Знамя, 1980. - 96 с.

104. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

105. Ляудис В. Я. Психологические особенности стратегии образования и инновационного обучения Текст. / В. Я. Ляудис // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел : Ор-ловск. гос. пед. ун-т, 1995. - С. 1-3.

106. Ляхов И. И. Социальное проектирование Текст. / И. И. Ляхов. -М., 1970.-180 с.

107. Маленко А. Т. Сборник задач по профессиональной педагогике Текст. / А. Т. Маленко. М.: Высшая школа, 1977. - 150 с.

108. Малькова 3. А. Современная школа США Текст. / 3. А. Малько-ва. М.: Педагогика, 1971. - 367 с.

109. Математический энциклопедический словарь Текст. М. : Советская энциклопедия, 1988. - 847с.

110. Маркова И. С. Психология труда учителя Текст. / И. С. Маркова. -М.: Просвещение, 1991. 140 с.

111. Маркова С. Н. Теоретические основы педагогического проектирования в условиях непредметного многоуровнего профессионального образования Текст. / С. Н. Маркова // Образование и наука. 2000. -№ 4 (6). - С. 28-36.

112. Маринкова И. Составные технологии обучения, как их представляют ученые разных стран Текст. / И. Маринкова // Профессионал. -1991. -№ 6. -С. 31-33.

113. Матюшкин А. М. Деятельность человека и психолого-педагогические проблемы совершенствования обучения в высшей школе Текст. / А. М. Матюшин // Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении : Всесоюзн. научн. конф. М., 1976.-С. 31-35.

114. Матяш Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования Текст. / Н. В. Матяш // Педагогика. 2000. - № 4. -С. 38-43.

115. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

116. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики Текст. : межвузов, сб. науч. тр. Челябинск : ЧГПИ, 1988. -136 с.

117. Михеев В. И. Моделирование и методы измерений в'педагогике Текст. / В. И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

118. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения Текст. / В. М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - № 7. -С.17-23.

119. Найн А. Я. Инновации в образовании Текст. / А. Я. Найн. Челябинск : ФИПО РФ, 1995.-281 с.

120. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике Текст. / А. Я. Найн. Челябинск : УралГАФК, 1996. -144 с.

121. Никитаев В. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования Текст. / В. В. Никитаев // Высшее образование в России. -1997.-№1.-С. 34-35.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. : учеб. пособие / Е. С. Полат, и др.; под. ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

123. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

124. Оголь А. А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения Рукопись. : автореф.канд. пед. наук / А. А. Оголь; Волгогр. гос. пед. ун-т.- Волгоград, 2000. -23 с.

125. Оконь В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь; пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

126. Орчаков О. А. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию Рукопись. : дисс. канд. пед. наук / О. А. Орчаков. М. : Моск. ин-т инженеров с/х пр-ва им. В. П. Горячкина, 1991. - 234 с.

127. Панчешникова Л. М. Проблемы методической подготовки будущего учителя Текст. / Л. М. Пачешникова // Советская педагогика. -1979.-№6.-С. 106-113.

128. Пахомова Н. Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта Текст. / Н. Ю. Пахомова // Технологическое образование. -1997.-№1.-С. 92-97.

129. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. : учеб. пособие / С. А.Смирнов и др.; под ред. С. А.Смирнова. М. : Академия, 1998. - 512 с.

130. Педагогика Текст. : учеб. пособие / В. А. Сластенин и др. М. : Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

131. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе Текст. : практ.-ориентиров. моногр. М., Тюмень, 1994 - 278 с.

132. Педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 тт. М., 1965.

133. Педагогическая энциклопедия Текст. : в 4 тт. М. : Сов. энциклопедия, 1968.

134. Подольский А. И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения Текст. / А. И. Подольский // Вопр. психологии. 1985. - № 5. - С. 29-36.

135. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. : учеб. пособие / В. Д. Шадриков и др.; под ред. В. Д. Шадрикова. М. : Просвещение, 1999. - 142 с.

136. Полат Е .С. Проблемы образования в канун XXI века Текст. /Е.С. Полат.- Вып.4. М.: 1998. с.119

137. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация Текст. : словарь-справочник / В. М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

138. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей Текст. / Т. С. Полякова. М. : Педагогика, 1983.-128 с.

139. Понятийный аппарат педагогики и образования Текст.: сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

140. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта Текст. : из опыта работы народных учителей / М. М. Поташник. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

141. Прогнозирование в социологических исследованиях Текст.: методолог. проблемы. М., 1978. - 113 с.

142. Прогнозирование социальных процессов в социалистическом обществе Текст. // Наука как объект управления. Вып. 1. - Киев, 1969.- 12 с.

143. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы Текст. : учеб. пособие / под ред. Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1994. - 304 с.

144. Программа модернизации педагогического образования Текст. // Вестник образования. 2003. -№ 12. - С. 47-51.

145. Профессиональная педагогика Текст. : учебник. М. : Профобразование, 1997. - 512 с.

146. Прутченков А. С. Технология подготовки и реализация социального проекта Текст. / А. С. Прутченков // Школьные технологии. -2002.-№4.-С. 28-42.

147. Равкин 3. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования Текст. / 3. И. Равкин // Советская педагогика. 1974. - № 10. -С. 69-79.

148. Российская педагогическая энциклопедия Текст. М.: Большая рос. энциклопедия. - 1993. - 608 с.

149. Романов Е. В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов Текст. / Е. В. Романов // Образование и наука. 2000. - № 4(6). - С. 61-68.

150. Розин В. М. Что такое социальное проектирование Текст. / В. М. Розин // Философские науки. 1989. - № 10. - С. 21-28.

151. Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики Текст. / С. Л. Рубино штейн // Вопр. психологии. 1986. - № 4. - С. 107-108.

152. Ряховских Н. Д. Опыт организации педагогической практики по проектному методу Текст. / Н. Д. Ряховских // Актуальные проблемы педагогики XXI века. Вып. 1. - Оренбург, 2000. - С. 174-185.

153. Сатр Ж. Проблемы метода Текст. / Ж. Сатр. М. : Прогресс,1994. С. 40-59.

154. Селевко Г. С. Современные образовательные технологии Текст. : учеб. пособие. / Г. С. Селевко. М. : Народное образование, 1998. -256 с.

155. Семушина JI. Г. Содержание технологии образования в средних специальных учебных заведениях Текст. / JI. Г. Семушина, Н. Г. Яро-шенко. М.: Мастерство, 2001. - 268 с.

156. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

157. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отображения Текст. / Г. Н. Сериков. Курган : Зауралье, 1997. - 464 с.

158. Сериков Г. Н. Системный подход в управлении и обучении Текст. / Г. Н. Сериков. Челябинск : ЧИПКРО, 1993. - 136 с.

159. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки Текст. / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 176 с.

160. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С. Д. Смирнов. М. : Аспект Пресс,1995.-271 с.

161. Советский энциклопедический словарь Текст. М. : Сов. энциклопедия, 1979. -1599 с.

162. Современная дидактика: теория практике Текст. / под науч. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М. : Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.-288 с.

163. Сохор А. М. Логические структуры учебного материала Текст. / А. М. Сохор. М.: Педагогика, 1976. - 356 с.

164. Социальное проектирование Текст. / под ред. Ж. Т. Тощенко, Н. А. Аитов, Н. И. Лапин. М.: Мысль, 1982. - 254 с.

165. Спирин JI. Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога Текст. / Л. Ф. Спирин. Саратов : Сарат. ГПИ, 1977. - 160 с.

166. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М. : МГУ, 1975. - 344 с.

167. Тондл Л. Социальное проектирование Текст. / Л. Тондл, И. Пейша // Вопр. философии. 1987. - № 3. - С. 35^7.

168. Трояновский И. Что такое «Проект метод» Текст. / И. Трояновский // Вестник просвещения. - 1924. - № 11. - С. 76-84.

169. Управление развитием инновационных процессов в системе современного образования (аспект оптимизации; на материале муниципального района промышленного города) Текст. / под ред. В. А. Черкасова. Челябинск, 1997. - 180 с.

170. Федеральный закон «Об образовании» Текст. // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 12. - 48 с.

171. Федеральная программа развития образования Текст. // Официальные документы в образовании. 2000. - № 8 (119). - С. 5-75.

172. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд.- М. : Политиздат, 1986. 590 с.

173. Философский энциклопедический словарь Текст. / сост. Е. Ф. Губницкий, Г. В. Кораблева, В. Р. Лутченко. М. : Инфра, 1997. - 576 с.

174. Философский энциклопедический словарь Текст. / сост. Л. Ф. Ильичев и др. М. : Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

175. Хайдеггер М. Время и бытие Текст. / М. Хайдеггер. М., 1993. -195 с.1194. Чечель И. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов Текст. / И. Д. Чечель // Директор школы. 1998. - № 4.- С. 3-10.

176. Чошанов М. А. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения Текст. / М. А. Чошанов // Директор школы. -1999.-№4.-С. 65-72.

177. Штофф В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штоф. М.-Л.: Наука, 1966. - 301 с.

178. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. : метод. проблемы соврем, науки / Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1978. - 391 с.

179. Юсупов В. Р. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования Текст. : моногр. / В. Р. Юсупов; Вятский гос. пед. ун-т. Киров, 1998. - 117 с.

180. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. -96 с.

181. Яковлева Н. М. Исследовательский метод в теории и практике обучения Текст. / Н. М. Яковлева // Методы и их диагностические функции. Челябинск : ЧГПИД, 1978. - С. 37-52.

182. Яковлев Е. В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект Текст. : моногр. / Е. В. Яковлев. Челябинск : Изд-во ЧГПУД, 1998.-136 с.

183. Янжул Е. Н. Практика метода проектов в американских школах Текст. / Е. Н. Янжул. Л.: Брокгауз - Ефрон, 1925. - 112 с.