автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горнов, Александр Михайлович, 2002 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации

1.1. Характеристика проектировочных умений учителя в контексте педагогической деятельности

1.2. Оценка состояния сформированности проектировочных умений учителя в практическом опыте

1.3. Модель процесса формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации

Глава II. Педагогические условия формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации

2.1. Образовательная среда - важнейшее условие формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации

2.2. Технология реализации модели процесса формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации

2.3. Контроль и оценка сформированности проектировочных умений учителя в условиях системы повышения квалификации

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации"

Современные социально-культурные реалии, сложившиеся в нашей стране, оказывают непосредственное влияние на сферу образования. Обществу требуются самостоятельно мыслящие, творческие личности, способные принимать решения и отвечать за них, планировать и прогнозировать, моделировать и создавать потребляемую продукцию. В связи с этим особо важную роль приобретает личность учителя.

Задача совершенствования профессиональных умений учителей имеет государственное значение. Ее решение обеспечивает стратегию развития образования в стране, которая строится на принципах непрерывности и преемственности между всеми его звеньями, одним из этих звеньев является система повышения квалификации (СПК).

Как правило, в СПК повышают квалификацию специалисты, уже имеющие определенный уровень профессионализма.

Система повышения квалификации ставит целью трансляцию положительного опыта, гармонизацию педагогической и исследовательской деятельности, освоение опыта практикоориентированного исследования, в конечном итоге, содействуя становлению самоуправляемой образовательной практики учителя.

В сфере же высшего педагогического образования одним из приоритетных становится направление подготовки специалистов, способных применять свои знания в изменяющихся условиях, чья основная компетенция заключается в умении включаться в постоянное самообучение в течение всей жизни.

Тенденции развития общества предопределяют формирование у обучающихся современной школы способностей адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям и таких умений, как:

- самостоятельно приобретать необходимые знания, целесообразно применяя их на практике при решении возникающих проблем;

- грамотно работать с информацией;

- быть коммуникабельными, "контактными", предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием профессионально важных качеств личности, культурного уровня.

Формирование названных качеств выпускника школы возможно при определенном уровне квалификации современного учителя. Базисной составляющей такой квалификации учителя служат реализуемые в образовательной практике педагогические умения, основы которых формируются в ВУЗах, развиваются в практической деятельности, культивируются и конкретизируются в СПК.

На сегодняшний день реализация принципов непрерывности и преемственности в образовании для учителя обеспечивается системой повышения квалификации. Повышение квалификации - вид дополнительного профессионального образования, обновления и углубления полученных ранее знаний и умений, совершенствования деловых качеств работников, удовлетворения их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью.

В связи с массовым инновационным движением в образовании (90-е годы XX в.) стала актуальной и востребованной для обучающихся проектная деятельность в контексте культуры, с использованием философских, культурологических и психологических знаний. Проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и другие). Объединение усилий теоретиков и практиков привело отдельных исследователей к пониманию проектирования, как одного из методов практико-ориентированного исследования (В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков).

Исследованию проблем повышения квалификации педагогов посвящены работы многих авторов (И. К. Белицкого, Ю. В. Васильева, В. И. Журавлева, В. А. Сластенина, П. В. Худоминского, Т. И. Шамовой, А. И. Щербакова, Т. С. Паниной и др.). Педагогические проблемы обеспечения адаптационного процесса в профессиональной деятельности учителя рассматриваются в работах Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой. Критериальные уровни классификации профессионального становления учителя и отношения к педагогическому труду определили А. Куммингс, X. Муррей.

Поведенческий (процессуальный) подход к системе повышения квалификации предложил Р. X. Ноулз.

Теоретико-методические аспекты возможностей учебной и внеучебной деятельности педагога исследуют Т. П. Власова, П. К. Гороль, И. В. Загорец, О. А. Зимовина, Л. А. Колосова, Б. П. Невзоров, И. Д. Чечель. Авторы подчеркивают важность специальной работы, направленной на закрепление, развитие и реализацию профессиональных намерений педагога.

Вопросы развития профессиональных интересов, исследовательских умений, профессионально-педагогической и общей культуры учителя анализируются Г. Г. Малзубре, Л. Л. Горбуновой, В. Г. Воронцовой, М. Г. Мерзляковым, С. П. Ивановым.

Труды А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, Ю. В. Сенько, И. Д. Чечель посвящены инновационным процессам повышения качества подготовки учителя.

В. А. Сластенин, Е. П. Белозерцев акцентируют внимание на комплексном подходе к профессиональной подготовке педагога, объективно требующем построения такой педагогической деятельности, основные элементы и части которой не рядоположены, а образуют целостное единство, обеспечивают целенаправленность, последовательность и преемственность педагогических воздействий на учащихся во весь период их обучения.

Системный подход предусматривает в процессе подготовки педагога развитие педагогических умений и дальнейшую комплексную реализацию их в педагогической практике. В ходе реформ современной школы стало уделяться больше внимания компонентам педагогических умений, их развитию и формированию. Иными словами, с учетом современных особенностей развития общества социальный заказ - подготовка профессионального кадрового потенциала -требует коррекции и конкретизации в ходе формирования педагогических умений (их дифференциации).

Согласно модели, предложенной Н. В. Кузьминой, педагогическая деятельность включает следующие базовые компоненты умений: гностический, организаторский, коммуникативный, конструктивный, проектировочный и другие. Коррекция и конкретизация проектной деятельности осуществляется в направлении формирования проектировочных умений учителя, которые позволяющих ставить и решать стратегические задачи в обучении человека и прогнозировать результаты его взаимодействия с учащимися.

Основанием для такого выбора явились некоторые факты:

- в соответствии с запросами системы образования учитель ориентируется на формирование у обучающихся не только знаний, умений, навыков, но и на формирование у них умений самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартной ситуации, грамотно работать с информацией и сознательно преодолевать собственную инерцию мышления;

- в образовательном пространстве существует и развивается проектная парадигма.

Проблемы проектирования в образовании рассмотрены в работах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. П. Беспалько, В. А. Болотова, Ю. В. Громыко, Г. Л. Ильина, О. Г. Прикот, В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко,

B. И. Слободчикова, Н. А. Шайденко, П. Г. Щедровицкого и других.

Г. Л. Ильин рассматривает образование как проектирование человеком своей жизнедеятельности, как форму непрерывного образования личности.

И. О. Генисаретский, В. Л. Гладычев, В. Я. Дубровский, С. В. Наумов,

C. В. Попов, А. Г. Раппорт, Ю. В. Громыко, А. Л. Огурцов, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, С. И. Краснов, Р. Г. Каменский, Н. Б. Крылова, Н. Я. Михайленко, М. Н. Поводяева являются разработчиками теоретических основ педагогического проектирования.

В основе современной методологии социального проектирования лежат труды Г. П. Щедровицкого, П. Г. Щедровицкого, Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. И. Слободчикова.

Ю. И. Калиновский определяет психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования.

В. Р. Имакаев выявляет особенности моделирования в педагогическом проектировании. И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко ведут поиск возможностей проектирования "курса, учебной дисциплины". И. Д. Чечель предлагает учителю "метод проектов" для работы со школьниками. Д. И. Кузнецов рассматривает разработку образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Е. С. Заик-Бек опредставляет "основы педагогического проектирования".

Проектная парадигма предполагает, в первую очередь, формирование проектировочных умений учителя, обучающегося как в вузе, так и в системе повышения квалификации. В СПК, несмотря на острую потребность в преобразованиях, проектная практика носит, как правило, стихийный характер при отсутствии технологической обоснованности (О. С. Анисимов, А. М. Жук, Ю. А. Краснов, О. Г. Прикот, И. Д. Чечель и другие).

Актуальность исследования обусловлена, во-первых, недостаточной четкостью видения решения проблемы формирования проектировочных умений учителя в условиях СПК; во-вторых, отсутствием модели процесса формирования проектировочных умений и технологического звена включения педагога в проектировочную деятельность, обеспечивающих формирование данных умений.

Анализ опыта профессиональной деятельности педагогов показывает, что наиболее сформированными у педагогов являются организационные и гностические компоненты педагогических умений. Это отвечает потребностям репродуктивного обучения. Однако воспитательно-бразовательный процесс в школе сегодня требует от педагога исследовательского характера работы, который является базовым в формировании проектировочных умений учителя-профессионала.

Объективные требования профессиональной практики и недостаточная разработанность теории по вопросу формирования проектировочных умений учителя определили актуальность и выбор темы нашего исследования: "Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации".

Объект исследования: процесс формирования проектировочных умений как важнейшая составляющая педагогической деятельности.

Предмет исследования: содержание, дидактические и методические средства формирования проектировочных умений учителя в условиях повышения квалификации.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить на практике комплекс педагогических условий, способствующих формированию проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации.

В ходе исследования была сформулирована следующая гипотеза: формирование проектировочных умений учителя в условиях СПК будет эффективным, если:

- подготовка слушателей рассматривается как целостный процесс, включающий совокупность структурных компонентов (целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного) и позволяющий слушателям овладеть алгоритмом построения проектной деятельности, что в целом обеспечивает возможность профессионального роста учителя;

- исходным основанием для осуществления данного процесса является развитие исследовательской составляющей деятельности педагога;

- обеспечивается поэтапное "погружение" слушателей в проектную деятельность, ориентированную на приобретение ими конструктивного опыта анализа и оценки собственной педагогической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой в работе определены задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы формирования проектировочных умений учителя в теории и практике.

2. Разрботать модель процесса формирования проектировочных умений учителя, как совокупность целевого, функционального, содержательного и оценочно-результативного компонентов.

3. Разрботать комплекс методических, дидактических средств и педагогических условий формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации.

4. Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие формирование проектировочных умений слушателей СПК.

Методология исследования. Цели, решение задач исследования и проверка выдвинутой гипотезы потребовали в качестве методологической базы диссертационной работы применения комплекса подходов, основой которых является материалистический вариант теории познания, обеспечивающий познание как «конструирование» действительности. Этот комплекс представлен отдельными блоками, включающими подходы, связанные с использованием в педагогике научных и практико-методических знаний смежных наук - культурологических и социологических:

- общенаучные (системный, деятельностный, комплексный и аксиологический);

- личностно-деятельностный.

Целостность и необходимая детализация исследования стали возможны на базе комплексного использования всего арсенала методологических средств.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, материалов публикаций по проблеме формирования проектировочных умений учителя, анализ и обобщение педагогического опыта реализации процесса формирования проектировочных умений учителя в учреждениях образования, моделирование и аналогия наблюдение, интервьюирование, тестирование, проектирование, педагогический эксперимент, обработка данных эксперимента с использованием ранговой корреляции, математической статистики.

Исследование осуществлялось в несколько этапов с 1997 по 2002 гг.

Этапы исследования.

На первом этапе (1997-1998 гг.) был проведен анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования.

На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ состояния процесса формирования проектировочных умений студентов, учителей физики, определялись этапы этого процесса и соответствующие им уровни сформированное™ проектировочных умений на примере студентов физического факультета Кемеровского государственного университета и учителей физики (слушателей СПК), выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектировочных умений.

На третьем этане исследования (1999-2000 гг.) проводилась разработка теоретической модели формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации.

На четвертом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась обработка и систематизация полученных результатов исследования, оформление теоретических и практических выводов, внедрение в практику работы СПК предложений, сформулированных на основе этих выводов.

Экспериментальная база исследования: Кемеровский областной институт усовершенствования учителей. В эксперименте участвовало около 1500 учителей.

На защиту выносятся:

1) Проектировочные умения - важнейшая составляющая исследовательских умений, обеспечивающие постановку стратегических задач и практическое их решение в педагогической деятельности, прогнозирование взаимодействия учителя и ученика.

2) Процесс формирования проектировочных умений слушателей СПК осуществляется поэтапно и включает следующие содержательные блоки: нормативно-правовые основы образовательной деятельности; общество и образование; психолого-педагогические основы образовательной деятельности; содержание образования, образовательные области и программы; современные образовательные технологии. Этапы этого процесса следующие:

- "инициативный", содержащий проблемную ситуацию с определением цели проектирования, выдвижением гипотезы, анализом имеющихся подходов к разрешению проблемы, заложенной в проектном замысле;

- "смыслообразующий" или "смыслодеятельностный", определяющий организацию и осуществление проектирования, а также технологию проектной деятельности;

- "рефлексивный", обеспечивающий сравнительный анализ полученного и целевого результатов, планирование направления дальнейшей работы на основе выявленных проблем.

3) Модель процесса формирования проектировочных умений учителя в условиях СПК предусматривает совокупность целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного компонентов; комплекс методических и дидактических средств, включающих: поэтапный характер формирования проектировочных умений (овладение проектным тезаурусом; "погружение" в проектную деятельность; самостоятельное выполнение проектных действий и осознание способов достижения результатов); овладение алгоритмом проектной деятельности; использование личностно-деятельстного и дифференцированного подходов; использование технологического метода, предусматривающего обучение слушателей СПК решению задач проблемного характера (методические средства); игровое проектирование; коллективное обучение (на кумулятивной основе); обучение в малых группах (близких к ИСО - индивидуальная система обучения); проектная деятельность (дидактические средства).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено содержание понятия «проектировочные умения учителя» -важнейшая составляющая исследовательских умений, обеспечивающих постановку стратегических задач и практическое их решение в педагогической деятельности, взаимодействие учителя и ученика;

- обосновано, что предпосылкой реализации процесса формирования проектировочных умений на этапе "школа-СПК" является формирование их у студентов в образовательной среде вуза. Уровни проектировочных умений учителя обуславливаются образовательными процессами на этапе "вуз-школа-СПК";

- разработаны этапы формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации и их содержание;

- определены критерии и показатели сформированное™ проектировочных умений слушателей СПК. Критерии и показатели включают следующее содержание: а) мотивационный (осознание личностно-значимой проблемы в педагогической деятельности; потребность в формировании и развитии педагогических умений; интерес к проектной деятельности); б) информационный (общеобразовательные умения; педагогические знания и умения; знание смысла проектной парадигмы в образовании); в) исследовательский (обоснованность выбора темы исследования; анализ педагогических реалий и выделение ведущей идеи предстоящей деятельности; обоснованность цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и этапов исследования); г) рефлексивный (выявление затруднений в профессиональной деятельности; выбор способа действий для разрешения противоречий; осознание соответствия уровня своих возможностей и умений к уровню, необходимому для реализации выбранного способа действий).

Теоретическая значимость состоит в создании модели процесса формирования проектировочных умений учителя как совокупность целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного компонентов, методические средства и этапы формирования проектировочных умений учителя в ходе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке алгоритма программы, научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективность подготовки слушателей СПК к проектной деятельности.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализам реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования их репрезентативностью.

Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений методов, форм и приемов организации работы со слушателями в Кемеровском областном ИУУ, где автор работает в качестве заведующего учебно-методическим кабинетом образовательной области "Естествознание"; выступлений автора на научно-практических конференциях разного уровня (международного, всероссийского, межрегионального, областного, городского) в городах: Санкт-Петербурге (1997 г.), Иркутске (1998 г.), Новосибирске (1996 г.), Кемерове (1996, 1999, 2000 гг.), Новокузнецке (19971998 гг.), Туле (1997 г.), Юрге (1999 г.), Прокопьевске (2000 г.), Белово (2001 г.), Бийск (2002 г.).

Внедрение результатов исследования. Выводы диссертационного исследования в обобщенном варианте нашли отражение в методических рекомендациях и программах повышения квалификации учителей, в программах спецкурсов. Основные теоретические и практические положения использовались при проведении курсовой подготовки учителей физики, химии, биологии в Кемеровском областном ИУУ (1998-2002 гг.), на очно-заочных курсах повышения квалификации в городах Ленинске-Кузнецком (1998, 2000 гг.), Междуреченске (1997, 2002 гг.), Анжеро-Судженске (1998 г.), Юрге (1999; 2001 гг.); в районах: Крапивинском (1999 г.), Кемеровском (2000 г.), Новокузнецком (1998 г.) Кемеровской области (свыше 30 курсов повышения квалификации с общим охватом около 1500 педагогов в 1997-2002 гг.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горнов, Александр Михайлович, Кемерово

1. Предмет и объект в исследовании проблем педагогической деятельности.

2. Гипотеза и задача в исследовании.

3. Планирование этапов проведения исследования.4. Организация исследования.

4. Характеристика пилотажного исследования.

5. Формы разработки плана действий по реализации проекта программы (учебной).

6. Определение требований к группировке направлений реализации проекта программы (учебной).

7. Планирование обеспечения ресурсами по реализации проекта программы (учебной).

8. Расчет времени для выполнения проекта.

9. Поэтапное планирование реализации проекта.