Формирование проектировочной компетентности будущих учителей

Демакова, Галина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектировочной компетентности будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Демакова, Галина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектировочной компетентности будущих учителей"

На правахрукописи

ДЕМАКОВА Галина Александровна

Формирование проектировочной компетентности будущих

учителей

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Яковлева Надежда Максимовна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Баскаков Анатолий Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Болина Марина Владимировна

Ведущая организация

Шадринский государственный педагогический институт

Защита состоится 26 октября 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 23 сентября 2004 г. у

Ученый секретарь // '

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент (Р В.Г. Швеммер

Общая характеристика исследования

Подготовка педагогических кадров в настоящее время сопровождается коренными изменениями в содержании высшего педагогического образования, связанными с расширением и качественным изменением поля их профессиональной деятельности. В программе развития педагогического образования России на- 2001-2010 годы отмечается, что наряду с традиционными функциями педагога (обучение, воспитание, помощь в развитии, оценка, работа с родителями и т.д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование и проектирование, поскольку развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Таким образом, современный учитель должен сам владеть знаниями и умениями осуществления проектировочной деятельности и готовить школьников строить свою жизнь на основе, проектирования: анализировать сложившиеся ситуации, формулировать пути разрешения первоочередных проблем, видеть перспективы своей деятельности и т.д.

Построение профессионально-педагогического образования на основе компетентностного подхода и- его использование при оценке качества подготовки будущих учителей актуализировало целое направление проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний, умений, а профессионально значимых компетентностей; к числу которых относится и проектировочная компетентность учителя, обеспечивающая решение сложнейших комплексных педагогических задач:

Вопросам педагогического проектирования и подготовки к проектировочной деятельности студентов посвящено большое количество психолого-педагогических исследрваний. Общие основы педагогического проектирования исследовались НА. Алексеевым, М.Н. Невзоровым, В.Е. Радионовым; В.З. Юсуповым, И.О. Яковлевой и др.; формирование профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов изучались В.А. Адольфом, Ю.В. Варданян, A.M. Кочневым,

СВ. Мелешиной, И.П. Родионовой, Е.Р. Чуксиной и др.; дидактическая сторона обучения педагогическому

проектированию рассматривалась Е.С. Заир-Бек, О.Б. Епищевой и др.; формирование проектировочных умений рассматривалось Н.Ю. Бугаковой, О.А. Ивановой и др.; реализация проектирования в учебно-воспитательном процессе вуза по обеспечению подготовки будущих специалистов разрабатывалась Л.К. Волченковой, Е.А. Крюковой, Н.В. Петровой, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой и др.

Однако несмотря на существенный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования проектировочной компетентности будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

♦ отсутствие общепризнанного понимания проектировочной компетентности учителя как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования подрастающего поколения;

♦ недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущность и возможности совершенствования;

♦ преобладание формального подхода к процессу формирования проектировочной компетентности студентов, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих специалистов использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о сущности педагогического проектирования в деятельности учителя;

♦ неразработанность содержательного и методико-технологического аспекта формирования проектировочной компетентности будущих специалистов в условиях их профессионально-педагогической подготовки;

♦ несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов формирования проектировочной компетентности студентов современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью подготовки будущего учителя к осуществлению педагогического проектирования; 2) нереализованным потенциалом высших педагогических учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, способных эффективно осуществлять проектировочную деятельность; 3) повышением требований к уровню проектировочной компетентности будущих учителей; 4) недостаточной разработанностью технолого-методического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса формирования проектировочной компетентности будущих специалистов.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем проектировочной компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей».

Цель исследования — разработать, обосновать и реализовать модель формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей станет более эффективным, если:

♦ на основании системного и деятельностного подходов будет разработана и внедрена модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический, коррекционный) и реализуется с учетом принципов расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, итегративности.

♦ будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

б) ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности;

в) построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

2) проанализировать современное состояние данной проблемы в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения;

3) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

4) на основании выявленных подходов разработать и внедрить в образовательный процесс модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования;

6) разработать научно-методические рекомендации по формированию проектировочной компетентности будущих учителей.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, В.А. Штофф и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатов-ский, B.C. Швырев и др.); профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, И.О. Котлярова,

A.M. Кочнев, А.К. Маркова и др.); педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Н.О. Яковлева и др.); профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,

B.А. Якунин и др.); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, М.П. Брандес, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласе, Дж. Стэнли, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки будущих учителей; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих учителей к проектировочной деятельности в условиях современного образования; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалиметрические методы оценки качества подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 1998 года в Челябинском государственном педагогическом университете и в Челябинском филиале Немецкого культурного центра им. Гете. В исследовании приняли участие 157 студентов и 9 преподавателей.

На первом этапе (1998-2000 1г.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов к осуществлению проектировочной деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранного языка.

процесса, устанавливались межпредметные связи, обеспечивающие формирование необходимого уровня компетентности). Построенный для реализации задач исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования проектировочной компетентности студентов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.

На третьем этапе (2003-2004 1г.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования проектировочной компетентности будущих учителей, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования проектировочной компетентности будущих учителей обусловлена возросшими требованиями к их профессиональной подготовке, изменением поля профессионально-педагогической деятельности учителя, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность и позволяли исследовать деятельностные аспекты компетентностных характеристик. Эффективное решение такой задачи обеспечивают сочетание системного и деятельностного подходов.

3. Проектировочная компетентность педагога представляет собой интегративное качество, отражающее его готовность и способность осуществлять педагогическое проектирование в условиях педагогического процесса.

4. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей характеризуется системностью,

вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-практический, коррекционый.

5. Условиями эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей являются:

♦ организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

♦ ориентация в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности;

♦ построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования проектировочной компетентности будущих учителей — системный и деятельностный подходы, обеспечивающие, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата решения поставленной проблемы — разработку модели, адекватной особенностям процесса формирования проектировочной компетентности студентов; в-третьих, достижение необходимого уровня проектировочной компетентности будущих учителей.

2. На основе системного и деятелыюстного подходов разработана модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический, коррекционный) и реализуется с учетом принципов расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности,

рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного

функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, включающий;

♦ организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

♦ ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности;

Теоретическая значимость исследования заключается:

♦ в расширении научных представлений о проектировочной компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования;

♦ в аналитическом представлении историографии проблемы, а также в анализе роли проектировочной компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;

♦ в определении принципов реализации модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей в условиях профессионально-педагогического образования, к которым относятся принципы расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности;

♦ в уточнении понятий «проектировочная компетентность педагога», «педагогическое проектирование», «формирование проектировочной компетентности будущих учителей».

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально-педагогического образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущего учителя. Она определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования проектировочной компетентности у будущих учителей; 2) ее реализацией при изучении немецкого языка в условиях профессионально-педагогического образования; 3) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности проектировочной компетентности будущих учителей; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте проектировочной компетентности. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации. Предложенные методические рекомендации позволят научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку их готовности к проектировочной деятельности в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в ЧГПУ; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

♦ на научно-практических конференциях: научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета (1998-2000 гг.); научно-

практические конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников Челябинского государственного педагогического университета (1998-2003 гг.); Международная научно-практическая конференция, посвященная сорокалетию факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института (Шадринск, 2004 г.); Межвузовские научно-практические конференции («Актуальные проблемы языкознания страноведения и методики обучения иностранным языкам»; «Методика вузовского преподавания» — Челябинск, 2003 г.);

♦ в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранных языков ЧГПУ и Челябинского филиала Немецкого культурного центра им. Гете;

♦ на заседаниях лаборатории Управления качеством профессионального образования, на заседаниях кафедры иностранных языков ЧГПУ, педагогики ЧГПУ;

♦ посредством публикаций результатов исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,

библиографического списка (192 источника). Текс! занимает 173 с, содержит 34 таблицы и 22 рисунка.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе — «Теоретические аспекты проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей» — приводится историография проблемы, дается анализ ее состояния, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы к проблеме подготовки будущих учителей в области проектировочной деятельности, дается содержательная характеристика феномена проектировочной

компетентности и обосновываются общие положения ее формирования у будущих учителей. Также в данной главе на основе системного и деятельностного подходов разработана модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей требует в первую очередь аналитического представления ее исторического развития, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния и научно обоснованное определение перспектив дальнейшего развития.

Ограничиваясь послевоенным периодом, как непосредственно связанным с постановкой и исследованием педагогического проектирования и наиболее плодотворным в реализации научных педагогических идей формирования проектировочной компетентности, мы выделили три этапа. На первом этапе (60-70-е гг. XX века) идея формирования проектировочной компетентности студентов не является предметом изучения, обращение к данному аспекту подготовки будущих учителей носит стихийный характер, знания о ее содержании и специфике реализации противоречивы и неполны. На вторам (80-90-е гг. XX века) этапе начинается систематическое изучение отдельных аспектов процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей практико-ориентированного характера, основанное на глубоком осознании необходимости такой подготовки для обеспечения текущих и перспективных потребностей образования. Третий этап (с начала XXI века по настоящее время) характеризуется полноценным научным изучением всего феномена проектировочной компетентности учителя и процесса ее формирования у студентов, а также распространением полученных представлений на новые области педагогических знаний.

Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые рассматривают профессиональную компетентностью педагога как характеристику его - профессионализма, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Понимая проектировочную

компетентность педагога как важнейшую составляющую его общей профессиональной компетентности, мы определили ее как готовность и способность к осуществлению педагогического проектирования в условиях педагогического процесса. При этом под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность педагога по предварительной разработке педагогических систем и процессов. Такая трактовка позволяет нам рассматривать термины «педагогическое проектирование» и «проектировочная деятельность педагога» как синонимы.

Исследования содержательной стороны проектировочной компетентности привели нас к выделению трех основных компонентов, которые в полной мере отвечают нашему пониманию изучаемого феномена и могут быть сформированы в процессе профессионально-педагогического образования будущих учителей. К данным компонентам мы относим знания в области педагогического проектирования, умения проектировочной деятельности и качества личности студента. При этом процесс формирования данного вида компетентности у будущих учителей должен строиться с учетом следующих положений: а) знания и умения, входящие в состав проектировочной компетентности не являются статичными, что придает ей динамичность, способность к развитию и изменению; б) процесс формирования проектировочной компетентности предполагает выделение ' и комплексное обеспечение знаний и умений методологического, предметного, психолого-педагогического и методического характера в области педагогического проектирования; в) требуется создание соответствующего практико-ориентированного аппарата оценивания проектировочной компетентности у студентов. Кррме того, изучение состояния выбранной нами проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что проектировочная компетентность не образуется самостоятельно и требует специальных усилий по ее формированию. Поэтому перед нами встала задача построения специальной модели, обеспечивающей в процессе профессионально-педагогического образования формирование у будущих учителей проектировочной компетентности.

Определяющим механизмом в решении этой задачи является выбор теоретико-методологической стратегии, характеризующей направление научного поиска и его результат. Рассматривая формирование проектировочной компетентности как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы считаем необходимым использовать такие теоретико-методологические подходы, которые бы обеспечивали организационную комплексность его теоретического построения и позволяли изучить деятельностные аспекты компетентностных характеристик. Наиболее полно решение такой задачи способны обеспечить системный и деятельностный подходы. Их взаимодополняющая разработка позволяет, во-первых, осуществить комплексное исследование процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, и, во-вторых, построить эффективно функционирующую модель данного процесса.

Системный подход, выступая теоретико-методологической стратегией исследования проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей, обеспечивает комплексное ее изучение, и позволяет рассматривать данный процесс как педагогическую систему. Реализация системного подхода позволила нам сделать ряд обобщений:

1) процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей является подсистемой системы профессионально-педагогической подготовки учительских кадров, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов профессиональной педагогики;

2) формирование проектировочной компетентности будущих учителей как педагогическая система носит открытый, вероятностный характер, обладает гибкостью, динамичностью, управляемостью, универсальностью и имеет потенциал . для совершенствования; .

3) эффективность процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей зависит от организации целенаправленных системных воздействий по подготовке студентов к осуществлению проектировочной деятельности и создания специальных педагогических условий;

4) проектировочная компетентность может рассматриваться как педагогическая система, являющаяся целостным образованием специальных знаний, умений и качеств личности будущего учителя, обеспечивающих эффективность осуществления педагогического проектирования.

Указанные положения наиболее полно раскрываются в сочетании с деятельностным подходам, который позволяет рассмотреть особенности деятельности преподавателя и студентов и их взаимодействие в процессе формирования проектировочной компетентности. Исходя из такого понимания его роли в исследовании нашей проблемы, мы выделили ряд основополагающих положений:

1) деятельность преподавателя и студента в процессе формирования проектировочной компетентности носит системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями образовательного процесса;

2) деятельность преподавателя по формированию проектировочной компетентности у будущих учителей основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента;

3) формирование проектировочной компетентности оказывает прямое влияние на процесс профессионального становления будущего учителя, проходит в своем развитии ряд последовательных этапов и основывается на активности студента;

4) проектировочная компетентность будущих учителей формируется при взаимодействии преподавателя и студента с привлечением педагогической диагностики, практико-ориентированных процедур по приобретению необходимых знаний и умений, а также коррекционных мероприятий.

Реализация указанных положений в процессе достижения цели исследования осуществлена нами средствами педагогического моделирования. В частности построена модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, включающая три взаимосвязанных блока: диагностический, содержательно-практический и коррекционный.

Диагностический компонент обеспечивает установление оперативной обратной связи преподавателя со студентами, своевременное получение информации об эффективности процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей. При этом педагогическая диагностика в структуре нашей модели выполняет информационную (предоставление данных о степени сформированности проектировочной компетентности у студентов), прогностическую (выявление тенденций развития процесса формирования проектировочной компетентности, установление связей между влияющими на этот процесс факторами, условиями, явлениями), аналитическую (обеспечение систематизации полученного материала для принятия управленческого решения), контролирующую (наблюдение за состоянием подготовленности студентов к педагогическому проектированию), управленческую (регулирование процессом формирования проектировочной компетентности будущих учителей) функции. В процессе формирования проектировочной компетентности будущих учителей диагностический компонент реализуется трижды: при предварительной, промежуточной и итоговой диагностике. Каждый вид диагностики имеет свои дидактические цели, предполагает использование определенных методов и обеспечивает получение информации по определенным параметрам.

Содержательно-практический компонент предназначен для усвоения студентами знаний и умений, а также формирования в образовательном процессе специальных качеств личности будущего учителя, необходимых для проектировочной деятельности. Этот компонент выполняет обучающую (приобретение будущими учителями необходимых для их проектировочной деятельности знаний и умений, обогащение опыта проектировочной деятельности), воспитательную (формирование соответствующих качеств личности, представлений, убеждений, ценностных ориентации), развивающую (обеспечение личностного развития студентов в направлении наиболее важных для эффективной реализации образовательного процесса психологических характеристик), мотивационную (формирование адекватной мотивации учебной деятельности вообще

и проектировочной в частности, раскрытие в соответствии с потребностно-мотивационной сферой творческого потенциала будущих учителей), планирования (определение содержания и направлений образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности будущих учителей), организационную (реализация и координация программ и технологий, направленных на формирование проектировочной компетентности будущих учителей).

Отличительной характеристикой данного компонента является то, что его наполнение фактически представляет собой специальным образом подобранную систему учебных заданий, направленных на формирование проектировочной компетентности, логика развертывания которых предполагает построение и использование в образовательном процессе специальной учебной программы. Разработанная нами программа включает три основные ступени: на первой осуществляется ознакомление студентов с основными положениями теории педагогического проектирования, на второй — отрабатываются умения, необходимые для осуществления проектировочной деятельности, на третьей — осуществляется методическая подготовка будущих учителей по обучению школьников учебному проектированию. При этом качества личности формируются в ходе реализации данной программы при непосредственном выполнении различных практических заданий.

Коррекциониый компонент обеспечивает устранение недостатков процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей. Основными функциями коррекционной работы мы считаем компенсирующую (восстановление недостающих знаний и умений в области проектировочной деятельности буцущих учителей), аналитическую (выявление затруднений, определение способов совершенствования образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень формирования проектировочной компетентности будущих учителей), стимулирующую (формирование уверенности студента в собственных силах, положительной Я-концепции, интереса к педагогическому проектированию), образователыгую (повышение

уровня образованности студентов), диагностическую (оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Особенности осуществления образовательного процесса в вузе, к которым мы относим, прежде всего, ориентацию процесса образования на личность студента, блочное построение процесса подготовки будущих учителей, вариативность содержания образования и систематичность педагогических воздействий в направлении формируемого качества, определяют ключевые характеристики построенной модели: системность, вариативность, модульность и индивидуализированность. Ее реализация, согласно нашему исследованию, требует учета следующих принципов: расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, итеративности. Эти принципы обеспечивают результативность процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

Выявление педагогических условий, способствующих эффективности функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей осуществлялось нами исходя из содержательных особенностей построенной модели, условий ее функционирования, определяющих границы эффективного использования, специфики преподаваемого учебного предмета, сущностной характеристики формируемого вида компетентности и основных свойств проектировочной деятельности. В результате нами были выявлены следующие условия: , а) организация мотивационно-

стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; б) ориентация в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности; в) построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования. При этом новизна данных условий заключается в их: а) использовании для

выбранного нами предмета исследования; б) содержательном наполнении; в) комплексном обосновании и представлении.

Мотивационно-стимулирующее обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя по актуализации и использованию всех интеллектуальных и материальных средств, создающих устойчивую потребность у будущих учителей в осуществлении и постоянном совершенствовании проектировочной деятельности. Его создание придает осознанность участия студентов в собственной профессионально-педагогической подготовке, повышает их активность и заинтересованность, что, в конечном счете, влияет на эффективность формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

Ориентация в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности позволяет не только повысить качество создаваемых проектов в плане обеспечения их согласованности с ценностями общества, но и корректирует ценностную сферу личности студента, а также создает возможности для воспитания соответствующих для проектировочной компетентности качеств личности будущего учителя.

Построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования позволяет повысить качество проектировочной деятельности будущих учителей с технологической точки зрения: предварительно проследить и оценить особенности, связанные с решением актуальных педагогических проблем и внедрением' проектов в реальной профессиональной деятельности.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования проектировочной компетентности будущих учителей будет решаться более эффективно при использовании специально созданной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию проектировочной компетентности будущих учителей» определяются цели, задачи и этапы педагогического

эксперимента, описываются его особенности, анализируются результаты и проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы.

Констатирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса педагогического вуза, и был направлен на решение следующих задач: изучить состояние образовательного процесса с точки зрения формирования проектировочной компетентности будущих учителей; определить методы диагностики, позволяющие выявить и объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих учителей.

Проектировочная компетентность будущих учителей оценивалась по следующим критериям: знания в области педагогического проектирования, умения проектировочной деятельности и качества личности. Каждый критерий оценивался исходя из трех уровней (низкого, среднего и высокого), в соответствии с которыми определялся общий уровень проектировочной компетентности: репродуктивный,

репродуктивно-творческий или творческий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности являлся основным показателем эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих учителей: на репродуктивном уровне находилось 63,8 % студентов, на репродуктивно-творческом — 36,2 % студентов, на творческом уровне — 0 %. Аналогичные результаты были получены в ходе повторного эксперимента. На его констатирующем этапе репродуктивный уровень проектировочной компетентности демонстрировали 59,6 % студентов, репродуктивно-творческий — 40,4 % студентов, творческий — 0 %.

Как показал констатирующий этап педагогического эксперимента, проектировочная компетентность будущих учителей, не являясь естественным новообразованием, требует

специальных действий для ее формирования. Отсюда, низкий уровень сформированности проектировочной компетентности у студентов, как следствие недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современного профессионально-педагогического образования. Поэтому основной путь решения данной проблемы — создание модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и ее реализация в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза на фоне комплекса условий.

Реализация построенной модели основывалась на разработке специальных заданий, содержательная сторона которых отражала информационно-предметное наполнение изучаемого материала, а организационно-практическая — технологию создания учебного проекта. При этом педагогические условия эффективного функционирования модели обеспечивались на всем протяжении ее реализации (на диагностическом, содержательно-практическом и коррекционном компонентах) в совместной деятельности преподавателя и студентов через организационные механизмы образовательного процесса. В диссертации представлено использование модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и условий ее эффективного функционирования при изучении темы «Национальные праздники», которое осуществлялось через проектировочную деятельность студентов с публичной защитой созданных ими учебных проектов.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса. Были сформированы одна контрольная (1- КГ) и две экспериментальные (1 - Э П и 1-ЭГ2) для первого года эксперимента, и аналогично одна контрольная (2-КГ) и две экспериментальных (2-ЭГ.1 и 2-ЭГ2) для повторного эксперимента (второй год). Все группы имели выровненные начальные параметры по знаниям в области педагогического проектирования, умениям проектировочной деятельности и качествам личности, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат.

В ходе формирующего эксперимента в контрольных группах (1-КГ и 2-КГ) образовательный процесс осуществлялся с

использованием построенной нами модели формирования проектировочной компетентности, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели с ориентацией на различные педагогические условия. В группах 1-ЭГ1 и 2-ЭП учитывалось второе и третье условие, в группах 1-ЭГ2 и 2-ЭГ2 — весь комплекс условий.

Формирующий эксперимент осуществлялся при изучении студентами немецкого языка. Данные, полученные нами в результате проведенной экспериментальной работы, позволили выявить позитивную тенденцию в формировании у будущих учителей проектировочной компетентности с использованием разработанной модели на фоне комплекса условий. Так, количество студентов, имеющих низкий уровень проектировочной компетентности сократилось на 46,81 %, имеющие высокий уровень — увеличилось на 38,29 %. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе 1-ЭГ2, где помимо модели учитывался весь комплекс условий: количество студентов, имеющих низкий уровень проектировочной компетентности сократилось на 56,25 %, а количество студентов, имеющих высокий уровень проектировочной компетентности повысилось на 50 %.

Аналогичные результаты были получены при повторном проведении формирующего эксперимента. В целом по выборке количество студентов, имеющих низкий уровень проектировочной компетентности уменьшилось на 46,81 %, а количество студентов, имеющих высокий уровень возросло на 40,42 %. При этом в группе 2-ЭГ2 произошло сокращение количества студентов с низким уровнем на 64,7 %, и возрастание с высоким уровнем — на 52,94 %.

В контрольных группах произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий.

Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью математической статистики хи-

квадрат. Все расчеты выполнены с помощью программы Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель — достигнута, выдвинутая гипотеза — подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей обусловлена современными тенденциями профессионально-педагогического образования; повышением требований общества и государства к качеству профессионально-творческой подготовки будущего учителя; необходимостью создания и реализации педагогических проектов в повседневной профессиональной деятельности современных учителей; недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Историография проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей включает три основных периода: 1) 60-70-е гг. XX века, когда проблема еще не является предметом изучения; 2) 80-90-е гг. XX века, когда начинаются систематические исследования отдельных аспектов проблемы; 3) с начала XXI века по настоящее время — начало комплексного изучения проблемы.

3. Проектировочная компетентность педагога является важнейшей составной частью его общей профессионально-педагогической компетентности и представляет собой готовность и способность осуществления педагогического проектирования в условиях педагогического процесса. Как целостное образование она представляет собой единство знаний в области педагогического проектирования, умений проектировочной деятельности и качеств личности педагога, необходимых для эффективного осуществления педагогического проектирования.

4. Если не ставить специальной целью формирование проектировочной компетентности у будущих учителей, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализовывать целенаправленные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного процесса профессионально-педагогического образования проблема

формирования проектировочной компетентности решается малоэффективно.

5. Модель формирования проектировочной компетентности ' будущих учителей, построенная на положениях системного и

деятельностного подходов, включает в себя диагностический, содержательно-практический и коррекционный компоненты, и отличается системностью (систематичность педагогических воздействий в направлении формируемого качества), вариативностью (вариативность содержания образования), модульностью (блочное построение процесса подготовки будущих учителей), индивидуализированностью (ориентация процесса образования на личность студента).

6. Эффективное функционирование модели формирования проектировочной компетентности требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности, построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами модели.

7. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня проектировочной компетентности во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием модели формирования проектировочной компетентности, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий. Повторное проведение педагогического эксперимента подтвердило выявленную позитивную тенденцию.

разработка технологической стороны проектировочной деятельности и ее отдельных блоков, определение педагогических механизмов управления коллективной проектировочной деятельностью, выявление полной номенклатуры видов деятельности педагога-проектировщика, определение

классификационных признаков для учебных и педагогических проектов, выявление полномасштабных возможностей образовательного процесса в вузе для формирования проектировочной компетентности будущих учителей, разработка диагностического аппарата по оценке качества педагогических и учебных проектов.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Демакова ГА, Загуменнова Л.Д. Историография проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Вып. 7. -Челябинск: Изд-во Т. Лурье, 2004. - С. 28-33.

2. Демакова ГА К вопросу о взаимодействии языка, культуры и общества // Методика вузовского преподавания: Материалы VI межвуз. науч.-практ. конф., 30-31 октября 2003 г/- Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 3-7.

3. Демакова Г.А. К вопросу формирования иноязычной культуры у студентов неязыковых специальностей // Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам: Материалы III межвузовской науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 149-152.

4. Демакова Г.А. Педагогические условия формирования проектировочной компетентности будущих учителей. // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Вып. 8. - Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004. - С.З - 6.

5. Демакова ГА Модель ' формирования проектировочной компетентности будущих учителей // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2.

Педагогика. Психология. Методика преподавания. № 9, 2004. -С. 91-97.

6. Демакова ГА. Праздники в Германии. Методические рекомендации для студентов неязыковых специальностей. Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2004. - 33 с.

7. Демакова ГА. Содержательная характеристика понятия «проектировочная компетентность будущих учителей» // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Вып. 7. - Челябинск: Изд-во Т. Лурье, 2004. - С. 18-28.

8. Демакова ГА. Транскультурный подход в изучении иностранного языка // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов университета за 1999 год. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 239-241.

9. Демакова ГА. Формирование иноязычной культуры как педагогическая проблема // Материалы конференции научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2002 г. - Часть II. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 36-39.

10. Демакова ГА. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам: Материалы международной научно-практической конференции посвященной сорокалетию факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института / Отв. ред. И.В. Колмогорова. Часть II. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004.-С. 15-16.

И. Демакова ГА. Язык как форма самовыражения народа // Материалы конференции научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2002 год. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 76.

Формат 60x84/16. Объем 10 п.л. Подписано в печать/&ДО04

Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе типографии ЧГЦУ 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69

и 7 2 92

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демакова, Галина Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

§ 1. Состояние проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

§ 2. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

§ 3. Педагогические условия формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

Выводы по первой главе.!.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

§ 1. Цели и задачи экспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей.

§ 2. Реализация модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и комплекса педагогических условий.

§ 3. Результаты экспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектировочной компетентности будущих учителей"

Изменения, происходящие в Российском обществе, привели к глобальному реформированию всей системы образования — важнейшего фактора стабильного развития страны. Обеспечение ее конкурентоспособности и престижа, преодоление опасности отставания от мировых тенденций общественного развития требует ориентации на повышение качества образования подрастающего поколения, и, прежде всего, его базового звена — общеобразовательной школы. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что школа должна обеспечивать достижение нового современного качества общего образования: «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [69, с. 7]. Повышение требований к базовому образованию подрастающего поколения выводит на первый план проблему совершенствования подготовки будущих учителей, формирования у них способности обеспечить необходимый уровень качества образования школьников. Сегодня учитель может в полной мере проявить свой творческий потенциал, создавая новые технологии, методы, средства, рационально изменяя способы взаимодействия с учеником. При этом каждая инновация должна быть тщательно обоснована, проверена, перспективно оценена, что требует специальных знаний и умений.

Подготовка высококвалифицированных педагогических кадров в настоящее время сопровождается коренными изменениями в содержании высшего педагогического образования, связанными с расширением и качественным изменением поля их профессиональной деятельности. В программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы отмечается, что «наряду с традиционными функциями педагога (обучение, воспитание, помощь в развитии, оценка, работа с родителями и т.д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование и проектирование» [120, с. 16], поскольку «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия» [69, с. 4]. Таким образом, современный учитель должен сам владеть знаниями и умениями осуществления проектировочной деятельности и готовить школьников строить свою жизнь на основе проектирования: анализировать сложившиеся ситуации, формулировать пути разрешения первоочередных проблем, видеть перспективы своей деятельности и т.д.

Построение профессионально-педагогического образования на основе компетентностного подхода [7; 15; и др.] и его использование при оценке качества подготовки будущих учителей актуализировало целое направление проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний, ч умений, а профессионально значимых компетентностей, к числу которых относится и проектировочная компетентность учителя [93; 170 и др.], обеспечивающая решение комплексных педагогических задач повышенной сложности.

Глобализация проблемы проектирования в условиях педагогического процесса в теоретическом и практическом аспектах требует от будущих учителей уже на стадии их профессиональной подготовки в вузе решения целого ряда задач, связанных с профессиональным творчеством, перспективным планированием и технологическим обеспечением учебно-познавательной работы, созданием учебных проектов и т.д. По данным проведенного нами анкетного опроса, важность проектировочной компетентности для своей будущей профессиональной деятельности осознается подавляющим большинством студентов (около 91% от 120 опрошенных). Менее 20% респондентов смогли и то лишь частично охарактеризовать проектировочную компетентность в содержательном плане. Полное единодушие было высказано в оценке уровня сформированности собственной проектировочной компетентности (все признали ее недостаточной) и степени ориентации образовательного процесса на данный вид подготовки (все студенты отметили недостаточное внимание в учебном процессе вуза к формированию проектировочной компетентности будущих учителей). Кроме того, по нашим данным, более 60% студентов высказали заинтересованность к теоретико-методологической стороне проектировочной деятельности (73 человека из 120 опрошенных), и около 88% — к технологической (105 человек). Необходимость включения в учебный процесс заданий по формированию специальных проектировочных умений подчеркнули все опрашиваемые, из которых около 12% (14 человек) смогли назвать некоторые возможные типы учебных заданий, обеспечивающих подготовку к эффективной проектировочной деятельности. Таким образом, анализ состояния профессионально-педагогической подготовки будущих учителей показал, с одной стороны, необходимость формирования их проектировочной компетентности, а с другой, очевидную недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного педагогического образования: ключевые аспекты формирования проектировочной компетентности будущих учителей не отражены в должной мере в учебных планах и программах, недостаточно используются возможности естественно-научных и гуманитарных дисциплин, педагогической практики и научно-исследовательской работы. Поэтому сегодня, когда особую актуальность приобретает переход с уровня информирования студентов в аспекте педагогического проектирования на уровень их профессионально-компетентной деятельности, чрезвычайно важным становится построение и внедрение в образовательный процесс вуза специальной системы, обеспечивающей формирование проектировочной компетентности будущих учителей.

Вопросам педагогического проектирования и подготовки к проектировочной деятельности студентов посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Общие основы педагогического проектирования исследовались H.A. Алексеевым, М.Н. Невзоровым, В.Е. Радионовым, В.З. Юсуповым, Н.О. Яковлевой и др.; формирование профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов исследовано В.А. Адольфом, Ю.В. Варданян, A.M. Кочневым, C.B. Мелешиной, И.П. Родионовой, Е.Р. Чуксиной и др.; дидактическая сторона обучения педагогическому проектированию рассмотрена Е.С. Заир-Бек, О.Б. Епищевой и др.; формирование проектировочных умений разработано Н.Ю. Бугаковой, O.A. Ивановой и др.; реализация проектирования в учебно-воспитательном процессе вуза по обеспечению подготовки будущих специалистов рассмотрена JI.K. Волченковой, Е.А. Крюковой, Н.В. Петровой, М.П. Сибирской, H.H. Суртаевой и др.

Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования проектировочной компетентности будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

• отсутствие общепризнанного понимания проектировочной компетентности учителя как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования подрастающего поколения;

• недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущность и возможности совершенствования;

• преобладание формального подхода к процессу формирования проектировочной компетентности студентов, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих специалистов использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о сущности педагогического проектирования в деятельности учителя;

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспекта формирования проектировочной компетентности будущих специалистов в условиях их профессионально-педагогической подготовки;

• несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов использования системы формирования проектировочной компетентности студентов современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

• на основании системного и деятельностнош подходов будет разработана и внедрена модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический, коррекционный) и реализуется с учетом принципов расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.

• будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; б) ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности; в) построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились еле** дующие задачи:

1) представить историографию проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

2) проанализировать современное состояние проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения;

3) на основании системного и деятельностного подходов разработать модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования;

5) разработать научно-методические рекомендации по формированию проектировочной компетентности будущих учителей.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Гряз-нов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, В.А. Штофф и др.); деятель-± ности (А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, СЛ. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский,

B.C. Швырев и др.); профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, И.О. Котлярова, A.M. Кочнев, А.К. Маркова и др.); педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Н.О. Яковлева и др.); профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, A.B. Усова, Н.М. Яковлева и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, ßs З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (В.И. Андреев,

Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); методики преподавания иностранного языка (ИЛ. Бим, М.П. Брандес, Е.И. Пассов, E.H. Соловова и 10 — др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, Дж. Стэнли, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических * и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил ^ % основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и выявлении условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки будущих учителей; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих учителей к проектировочной деятельности в условиях современного образования; ^ в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалиметрические методы оценки качества подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

На первом этапе (1998-2000 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов к осуществлению проектировочной деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранного языка.

На втором этапе (2000-2003 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса, устанавливались межпредметные связи, обеспечивающие формирование необходимого качества). Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования проектировочной компетентности студентов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.

На третьем этапе (2003—2004 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования проектировочной компетентности будущих учителей, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность и позволяли исследовать деятельностные аспекты компетентностных характеристик. Эффективное решение такой задачи обеспечивают системный и деятельност-ный подходы.

3. Проектировочная компетентность педагога представляет собой инте-гративное качество, отражающее его готовность и способность осуществлять педагогическое проектирование в условиях педагогического процесса.

3. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-практический, коррекционый.

4. Условиями эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей являются:

• организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей;

• ориентация в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности;

• построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования проектировочной компетентности будущих учителей — системный и дея-тельностный подходы, обеспечивающие, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата решения поставленной проблемы — разработку модели, адекватной особенностям процесса формирования проектировочной компетентности студентов; в-третьих, достижение необходимого уровня проектировочной компетентности будущих учителей.

2. На основе системного и деятельностного подходов разработана модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, инди-видуализированностью, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический, коррекционный) и реализуется с учетом принципов расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, включающий:

• организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно-значимые ценности;

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в расширении научных представлений о проектировочной компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования;

2) в аналитическом представлении историографии проблемы, а также в анализе роли проектировочной компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;

3) в определении принципов реализации модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей в условиях профессионально-педагогического образования, к которым относятся принципы расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, ill высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности;

4) в уточнении понятий «проектировочная компетентность педагога», «педагогическое проектирование», «формирование проектировочной компетентности будущих учителей».

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально-^ педагогического образования, а также развитию содержательнотехнологического обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущего учителя. Она определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования проектировочной компетентности у будущих учителей; 2) ее реализацией при изучении немецкого языка в условиях профессионально-педагогического образования; 3) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности проектировочной компетентности будущих учителей; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте проектировочной компетентности. Материалы исследования 15 — могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации. Предложенные методические рекомендации позволят научно обосновать и отобрать содержание, формы и ме-^ тоды обучения студентов, осуществить оценку их готовности к проектировочной деятельности в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; ^ масштабами организации исследовательской работы в рамках научнопедагогической деятельности в ЧГПУ; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: • на научно-практических конференциях: научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета (1998-2000 гг.); научно-практические конференции по итогам науч-^ но-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников Челябинского государственного педагогического университета (1998—2003 гг.); Международная научно-практическая конференция, посвященная сорокалетию факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института (Шадринск, 2002 г.); Межвузовские научно-практические конференции («Актуальные проблемы языкознания страноведения и методики А обучения иностранным языкам»; «Методика вузовского преподавания» — Челябинск, 2003 г.); в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранных языков ЧГПУ и Челябинского филиала Немецкого культурного центра им. Гете; на заседаниях лабораторий Управления качеством профессионального образования, на заседаниях кафедры иностранных языков ЧГПУ, педагогики ЧГПУ; посредством публикаций результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

150 — Выводы по второй главе

1. Проектировочная компетентность будущих учителей не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования. Констатирующий этап эксперимента показал низкий уровень сформированности проектировочной компетентности у студентов, вследствие недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современного профессионально-педагогического образования.

2. Основной целью экспериментальной работы являлась проверка действенности разработанной нами модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и подтверждение достаточности выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

3. Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области педагогического проектирования; б) умения проектировочной деятельности; в) качества личности студента.

4. Совокупность педагогических условий (организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; ориентация в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности; построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

5. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование проектировочной компетентности будущих учителей осуществляется более успешно в рамках специально созданной модели, реализованной на фоне всего комплекса педагогических условий.

Заключение

Ф Изучение современного состояния и существующих тенденций в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей, анализ нормативно-правовой базы российского образования и научной психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование и личный опыт преподавательской деятельности показали, что необходимость формирования проектировочной компетентности будущих учителей обусловлена возросшими требованиями к подготовке педагогических кадров, изменением поля их профессиональной деятельности, исключительной акту-^ альностью предвидения педагогических перспектив и коренным изменением жизненной стратегии любого специалиста и члена общества, заключающейся в построении личного существования на основе проектирования будущего. Тотальная экспансия проектирования во все области жизни человека требует специальной подготовки к данному виду деятельности. Поэтому в современной педагогике высшей школы проблема формирования проектировочной компетентности у будущих учителей считается одной из самых актуальных, и в то же время недостаточно разработанных. Ее разрешение осуществлено нами в направлении разработки, обоснования и реализации модели формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза, а также выявления и проверки комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы, как изучение состояния и историографии проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей, выявление содержания исследуемого вида компетентности, раскрытие принципов и особенностей ее формирования в условиях современного профессионально-педагогического образования, разработка модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и определение педагогических условий ее эффективного функционирования. Ключевым для выполненного исследования выступило понятие «проектировочная компетентность педагога», которое трактуется нами как готовность и способность осуществления педагогического проектирования в условиях педагогического процесса.

Исследование показало, что формирование проектировочной компетентности у студентов требует систематических целенаправленных действий, в связи с чем была разработана специальная модель, обеспечивающая совершенствование данного вида компетентности. Данная модель

• опирается на системный и деятельностный подходы;

• отличается системностью (систематичность педагогических воздействий в направлении формируемого качества), вариативностью (вариативность содержания образования), модульностью (блочное построение процесса подготовки будущих учителей), индивидуализированностью (ориентация процесса образования на личность студента);

• включает диагностический (получение информации об эффективности процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей), содержательно-практический (непосредственное формирование проектировочной компетентности) и коррекционный (устранение недостатков процесса формирования проектировочной компетентности) компоненты, каждый из которых выполняет ряд функций: диагностический — информационную, прогностическую, аналитическую, контролирующую, управленческую; содержательно-практический — обучающую, воспитательную, развивающую, мотивационную, планирования, организационную; коррекционный — компенсирующую, аналитическую, стимулирующую, образовательную, диагностическую.

• реализуется с учетом следующих принципов: расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.

Эффективное функционирование и развитие построенной модели возможно при реализации комплекса педагогических условий, включающего организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности, построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.

Данные условия выявлялись нами исходя из содержательных особенностей построенной модели, условий ее функционирования, определяющих границы эффективного использования, специфики преподаваемого учебного предмета, сущностной характеристики формируемого вида компетентности и основных свойств проектировочной деятельности.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у будущих учителей проектировочной компетентности (репродуктивный, ре-продуктивно-творческий, творческий уровни) нами были определены следующие показатели: знания в области педагогического проектирования; умения проектировочной деятельности и качества личности студента. Каждый показатель может проявляться на низком, среднем и высоком уровнях, качественная характеристика которых подробно представлена.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальной работе по формированию проектировочной компетентности будущих учителей с использованием построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий. В ней представлены цели и задачи педагогического эксперимента, его основное содержание, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

2. Историография проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей включает три основных периода:

• 60-70-е гг. XX века, когда проблема еще не является предметом изучения;

• 80-90-е гг. XX века, когда начинаются систематические исследования отдельных аспектов проблемы;

• с начала XXI века по настоящее время — начало комплексного изучения проблемы.

5. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, построенная на положениях системного и деятельностного подходов, включает в себя диагностический, содержательно-практический и кор-рекционный компоненты, и отличается системностью (систематичность педагогических воздействий в направлении формируемого качества), вариативностью (вариативность содержания образования), модульностью (блочное построение процесса подготовки будущих учителей), индивидуализирован-ностью (ориентация процесса образования на личность студента).

6. Эффективное функционирование модели формирования проектировочной компетентности требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий организацию мотивацион-но-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности, построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами модели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: разработка технологической стороны проектировочной деятельности и ее отдельных блоков, определение педагогических механизмов управления коллективной проектировочной деятельностью, выявление полной номенклатуры видов деятельности педагога-проектировщика, определение классификационных признаков для учебных и педагогических проектов, выявление полномасштабных возможностей образовательного процесса в вузе для формирования проектировочной компетентности будущих учителей, разработка диагностического аппарата по оценке качества педагогических и учебных проектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демакова, Галина Александровна, Челябинск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1999. 357 с.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дисд-ра пед. наук. Тюмень, 1997. - 310 с.

5. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

6. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр. яз. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 128 с.

7. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 115-119.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

10. Батроев К.Б. Аналогии и модели в познании. — Новосибирск: Наука, 1981.-319 с.

11. Батысовский А., • Попов С. Приемы мотивации к труду и профессиональному росту // Проблемы теории и практики управления. 1999. № i.e. 104-109.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженер.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

13. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. A.A. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского. М.: институт психологии РАН, 1995. - С. 42-57.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

15. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995. 124 с.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-271 с.

17. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с.

18. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. — Калининград: Кн. изд-во, 1985. — 264 с.

19. Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: Высшая школа, 1988. - 126 с.

20. Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной проектнойдеятельности студентов технического вуза: Автореф. дис.д-ра пед.наук. Калининград, 2001. - 32 с.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

22. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшем образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1998. 353 с.

23. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.-506 с.

24. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 143 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под* ход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

27. Винтер Е.И. Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 178 с.

28. Винтер Е.И. Различные классификации стимулирования // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. статей. — Вып.

29. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 86-90.

30. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

31. Волченкова JI.K. Научно-методическое обеспечение проектирования многоступенчатой подготовки специалистов в учебном заведении интегрированного типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1999. -21 с.

32. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профес-т сиональную подготовку учителя. — М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1995. —112 с.

33. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн. М.: Мир, 1981. -Кн. 1.-336 с.

34. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

35. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование ** как метод научного исследования (гносеологический анализ). — М.:1. Изд-во МГУ, 1965. 248 с.

36. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М., 1968. - 260 с.

37. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.-213 с.

38. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5. С 3-16.

39. Демакова Г.А. Формирование иноязычной культуры как педагогическая проблема // Материалы конференции научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2002 г. Часть И. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 36-39.

40. Демакова Г.А. Язык как форма самовыражения народа // Материалы конференции научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2002 год. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. — С. 76.

41. Демин М.В. Природа деятельности: Моногр. М.: Изд-во МГУ, 1984. -168 с.

42. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М.: 1983.-340 с.

43. Дьяченко В.К. Сотрудничество в общении: о коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

44. Епищева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 460 с.

45. Завьялова В.М., Ильина JI.В. Практический курс немецкого языка (для начинающих). М., 1996.щ* 52. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

46. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 410 с.

47. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996. 29 августа.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992.31 июля. С. 3-6.

49. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М.: ИПЛ, 1986. -163 с.162 —

50. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 118 с.

51. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 244 с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

53. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 220 с.

54. Иванова O.A. Развитие проективных умений студентов в процессе изучения спецдисциплин (на примере подготовки экономистов-менеджеров в университете): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 2003. —29 с.

55. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе. — М.: Прометей, 1993.-219 с.

56. Казаринов A.C. Методы и модели экспериментальной педагогики. -Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 1997. — 108 с.

57. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). Грозный: Чеч.-Ингуш. кн. изд-во, 1976. - 288 с.

58. Кирьякова A.B. Теория ораентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: «Южный Урал», 1996. — 189 с.

59. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.

60. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного * процесса как фактор повышения эффективного управленияобщеобразовательной школой: Дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 1981.-492 с.

61. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1986. — 135 с.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. — С. 3-16.

63. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. 169 с.

64. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т. Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учеб. пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 448 с.

65. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие. — Рязань: РГПИ, 1975.-178 с.

66. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе. Дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 1998.-408 с.

67. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.

68. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 251 с.164 —

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

70. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. —

71. Т Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

72. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Просвещение, 1990. 134 с.

74. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990. 160 с.

75. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 392 с.

76. Кюппер А.Б., Никандров Н.Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе // Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М.: Знание. 1982. - С. 3-28.

77. Лебедев В.Б. Знакомьтесь: Германия! Пособие по страноведению: Учеб. пособие. М.: Высш.шк., 1999. - с. 195 - 201.

78. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 375 с.

79. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

80. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 56-65.

81. Леонтьев А.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы.1989. № 11. С. 39-48.

82. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 428 с.

83. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. — Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1973. 147 с.

84. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 309 с.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. -190 с.

86. Мелешина C.B. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Саранск, 1996. - 261 с.

87. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 268 с.

88. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977. - 52 с.

89. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994. -216 с.

90. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Монография. — Челябинск: ЧелГУ, 1998. 255 с.

91. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. — 8-е изд., стер. М.: Высш. шк., 2003. - 522 с.

92. Немов P.C. Практическая психология: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1997.-320 с.

93. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — В 2-х кн. Кн. 2: Психология образования. - М.: Просвещение, 1994. — 496 с.

94. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 113 с.

95. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. № 2. — С. 249.

96. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 щ слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

97. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1990.-382 с.

98. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. 302 с.

99. Панасюк X. Г.-И. Германия: страна и люди. Мн.: Выш.шк., 1996.

100. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

101. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур: 511 классы. М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

102. Педагогика высшей школы / Под ред. Н.Д. Никандрова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-116 с.

103. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.167 —

104. Петрова Н.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений:

105. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 182 с.

106. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: Сб. науч. ст. / Под ред. A.B. Петровского и Л.С. Сер-жана. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 156 с.

107. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987. 144 с.

108. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

109. Ш 117. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. — Казань:

110. Изд-во Казан, ун-та, 1992. 204 с.

111. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.- Казань: КГУ, 1989. 205 с.

112. Программа развития высшего профессионального, послевузовского и дополнительного профессионального образования в Челябинской области на 2000-2005 годы. Челябинск, 2000. - 34 с.

113. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 щ, годы // Пед. образование и наука. 2000. № 1. С. 14-25.

114. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы) // Стратегия развития образования: основные направления. Краткие комментарии. — М.: Изд. Гос. Думы, 2002. С. 40-46.

115. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества. Круглый стол // Вопросы психологии. 1987. № 4. С.82-111.

116. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: ЛОГОС, 2002. - 387 с.

117. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когито-Центр, 1999. 144 с.

118. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования:

119. Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1996. - 352 с.

120. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вица школа, 1979.-175 с.

121. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. № 1. с. 85-89.

122. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

123. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие длявузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

124. Ручка A.A., Сакада H.A. Стимулирование и мотивация труда на промышленном предприятии. Киев: Нак. думка, 1988. - 223 с.

125. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

126. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. — 280 с.

127. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

128. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Мо-ногр. — Челябинск: Изд-во «Факел», 1998. — 664 с.

129. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии: Учебное пособие. СПб, 2000. - 127 с.

130. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических ^ технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. д-ра. пед. наук. СПб, 1998. - 357 с.

131. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Изд-во «Социально-психологический Центр», 1996. 350 с.

132. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза / Под * ред. В.Г. Тимирясова. Казань: Изд-во «Талигмат», 2001. - 112 с.

133. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально-активной личности учителя // Формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - С. 3-12.

134. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система // Сластенин. — М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 195-219.

135. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

136. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1977.-386 с.

137. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 48-57.

138. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 1989. - 624 с.

139. Смаглий Т.И. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования: Дис. канд. пед. наук. — Костанай, 2003. 177 с.

140. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

141. Сорокин Ю.А. Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. — С. 180.

142. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). — СПб. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 498 с.

143. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. д-ра пед. наук. M., 1995. - 341 с.

144. Телегина Г.В., Штыкова Н.В., Золотавина Ф.Г. Языковое образование и интеграция культур: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2003. — 116 с.

145. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис44 кунова, В.Г. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 207 с.

146. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандертизации: Монография. Челябинск: Изд-во 41 НУ, 1998. — 143 с.

147. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. — М.: Мысль, 1971.-311 с.

148. Усова A.B. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГТТУ, 2000. — 221 с.

149. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высшихучебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. -511с.

150. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

151. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студентов вузов. —

152. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 224 с.

153. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 88-93.

154. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

155. Хан H.H. Теоретические основы сотрудничества в педагогическом процессе общеобразовательной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Алматы, 1998. 47 с.

156. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. № 7. С. 11-15.

157. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособие. -Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1988. 84 с.

158. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 152 с.

159. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. M.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

160. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. -Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. 149 с.

161. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 364 с.

162. Чуксина Е.Р. Проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса (на примере специальности «Банки и банковское дело»): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2003. — 21 с.

163. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. — 185 с.

164. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

165. Шмелькова Л.В. Цель — проективно-технологическая компетентность // Школьные технологии. 2002. № 4. С. 36-48.

166. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. — 128 с.

167. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 412 с.

168. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности совьветского учителя. М.: Просвещение, 1967. - 268 с.

169. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 445 с.

170. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. — 391 с.

171. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис. . д-ра пед. наук. -Киров, 1999.-364 с.

172. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Наука, 1969. - 317 с.

173. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Моногр. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998. - 136 с.

174. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 2000. 418 с.

175. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1992. — 128 с.

176. Яковлева Н.О. Деятельностный подход к исследованию проблем педагогического проектирования // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. № 1. 2002. С. 18- 27.

177. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. - 355 с.

178. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.

179. Achinstein P. Theoretical Models, «British Journal for the Philosophy of Science», vol. XVI, № 62, 1965.

180. Apostel L. Towards the Formal Study of Models in the Non-Formal Sciences. In: The Concept and Role of the Model in Mathematics and Natural and Social Sciences. Dordrecht, Holland, D. Reidel, 1961.

181. Golischew B.A.: Hauslektüre, Lesebuch, Landeskunde, Feste und Bräuche,1. Moskau, 1974.

182. Grundwissen Deutschland: kurze Texte und Übungen / Berthold Kühne. -München: Iudicium, 2000.

183. Jarvis P. Professional education. L.; Sydney; New Hampshire: Croom Helm, 1981.

184. Perry R.B. Realms of value. A critique of human civilization. Cambridge, 1954.

185. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and

186. Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.

187. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. — San-Francisco, 1968.

188. Schmitz W., Martelly I. u. a.: Feste und Bräuche. Goethe-Institut, München, 1993.