Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ

Черкасова, Екатерина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ

Автореферат

Автор научной работы: Черкасова, Екатерина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ"

На правах рукописи

005002756

ЧЕРКАСОВА Екатерина Сергеевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОГО КОМПОНЕНТА МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОПТИМИЗИРУЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ИКТ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 ЛЕН 2011

Ставрополь 2011

005002756

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор

Ломтева Татьяна Николаевна ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Целых Марина Петровна

ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова»

кандидат педагогических наук доцент Кобышева Анна Сергеевна ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский

государственный университет»

Защита состоится «22» декабря 2011 г., в_часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 при ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, Россия, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, Россия, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Автореферат выставлен на сайте ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» - http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан «18» ноября 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

О.И. Боева

ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях информатизации и компьютеризации общества образовательный процесс ориентируется на «развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания ... по продуцированию информации» (Роберт И.В., 2008). Повышение следующих показателей: количество информации, предоставляемой учащимся для переработки, усиление роли самостоятельной работы для извлечения знаний, возрастание нагрузки на учащегося - ставит проблему появления новых форм мыслительной, мнемической, творческой деятельности участников образовательного процесса, разумного расходования времени учителей и учащихся в этих условиях, сохранения их здоровья. Решение данной проблемы требует пересмотра процесса обучения с точки зрения его оптимизации. Оптимизация (от лат. optimus - «наилучший») в общем вцде означает выбор самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. и, благодаря этому, является одним из решений проблемы повышения эффективности как отношения результативности к ресурсоемкое™. Оптимизация процесса обучения означает выбор такой методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учащихся и учителя в данных условиях.

Разработкой теории оптимизации процесса обучения занимались А.Н. Андреев (2005), Ю.К. Бабанский (1986), И.В. Бганцева (2005), Д.Ш. Матрос (1991), И.П. Подласый (1999), Е.И. Соколова (2005), Б.Е. Стариченко (1999) и другие ученые-педагоги.

В русле нашего исследования фокус находится в области проектирования эффективного учебного процесса с использованием инфо-коммуникационных технологий. Последние выступают одновременно и в качестве источника интенсификации процесса обучения, и в качестве средства его оптимизации.

Задачи оптимизации учебного процесса особенно актуальны на стадии его проектирования. Это своего рода фундамент, на основе которого предопределяется актуальное поведение участников педагогического процесса в предстоящем будущем при специальной организации их усилий.

В таких условиях важна роль педагога, способного спроектировать и организовать педагогический процесс таким образом, чтобы учащиеся достигли высокого уровня образования при минимальных затратах умственных, эмоциональных, физических сил, времени и дру-

гих ресурсов. При разнообразии возможных способов решения данной задачи, при постоянных изменениях содержания, целей образования, рекомендуемых УМК, невозможно дать педагогу универсальный совет и однозначный ответ. От педагога требуется индивидуальное проектирование процесса обучения в соответствии с дидактической ситуацией.

На первый план выводится проблема профессиональной подготовки самостоятельно мыслящего, активного, творческого лингвиста-преподавателя, способного и готового на основе глубокого анализа дидактической ситуации в целом и всех ее компонентов выбрать единственно верный способ организации процесса обучения, ведущий к максимально возможным результатам при минимальных затратах ресурсов и времени всех участников данного процесса. Следовательно, высшее профессиональное педагогическое учреждение должно подготовить педагогические кадры, которые будут готовы к реализации задач оптимизации и к достижению качества образования.

Большое значение для правильного понимания особенностей подготовки будущих лингвистов-преподавателей в контексте задач оптимизации образовательного процесса имеет анализ компетентностного подхода, который является сегодня основой профессионального образования.

Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов исследована O.A. Абдуллиной (1990), ВА. Адольф (1998), В.И. Байденко (2003), Е.В. Бондаревской (2000), В.Н. Введенским (2003), Б.С. Гершунским (1996), Э.Ф. Зеером (2002), И.А. Зимней (2008), Н.В. Кузьминой (1984), O.E. Лебедевой (2007), O.E. Ломакиной (2004), А.К. Марковой (1996), Л.М. Мити ной (1998), В.В. Сериковым (2003), ЮГ. Татуром (2004), A.B. Хуторским (2002) и др.

Однако анализ исследований, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что наряду с признанием профессиональной компетентности педагога как основы педагогической деятельности, присутствует неоднозначность трактовок самого термина. Вопрос о структуре профессиональной компетентности также трактуется неоднозначно.

ратную связь по результатам квалиметрического измерения системы показателей, определяющих готовность будущего учителя к проектированию учебного процесса по информатике. Второй из означенных работ является диссертационное исследование Л.Е. Марычевой «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей» (Шуя, 2008). В нем автор разрабатывает модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает целевой, мотива-ционный, технологический, рефлексивный компоненты и реализуется с учетом принципов системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических знаний в вузе и школьной практики.

Вышесказанное свидетельствует о том, что научная общественность начинает исследовать подходы к проблеме формирования проектировочных умений и знаний в рамках компетентностной парадигмы. Данное положение позволяет сделать вывод об актуальности рассмотрения проблемы формирования проектировочных знаний и умений лингвистов-преподавателей в контексте интеграции в учебный процесс инфокоммуникационных технологий.

Анализ диссертационных исследований, отдельных монографий и коллективных трудов по проблемам проектирования, структуры и содержания проектировочной компетенции, а также оптимизации образовательного процесса позволил установить, что вопрос интеграции инфокоммуникационных технологий в образовательный процесс требует тщательной разработки названных направлений в контексте информатизации образования, что и обусловливает актуальность предпринятого нами исследования «Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ».

Представляется, что до сих пор не разрешены противоречия меяеду:

• возможностью использования широкого спектра средств инфокоммуникационных технологий и игнорированием эргономических и валеологических требований к организации учебного процесса как одного из критериев его оптимизации;

• признанием важности этапа проектирования для оптимизации учебного процесса и недостаточной обоснованностью роли и места проектировочного компонента в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в целом;

• необходимостью подготовки лингвистов-преподавателей к проектированию учебного процесса с реализацией оптимизирующего по-

тенциала ИКТ и практическим отсутствием методики формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в теоретическом обосновании и формировании на его основе проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей в контексте оптимизации учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является профессиональная подготовка лингвиста-преподавателя. Предметом - методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя на основе интеграции оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей будет соответствовать требованиям современной образовательной парадигмы, если она базируется на следующих релевантных основаниях: 1) содержание методической компетенции лингвистов-преподавателей должно коррелировать с фактором оптимизации учебного процесса как предпосылкой повышения его эффективности; 2) определены роль и место инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; 3) выявлен и осуществлен комплекс педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции; 4) разработаны и описаны принципы и модель формирования проектировочного компонента методической компетенции; 5) система упражнений для формирования проектировочного компонента методической компетенции имеет проблемный и практико-ориентированный характер в соответствии с условиями профессиональной деятельности будущих лингвистов-преподавателей .

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1) проанализировать понятие «эффективность» как образовательного феномена с целью ее актуализации в условиях современной образовательной парадигмы;

2) выделить критерии оптимальности при определении эффективности процесса обучения;

3) определить роль и место методической компетенции в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и раскрыть ее содержание в контексте оптимизации учебного процесса;

4) определить содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя в свете реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий;

5) выявить комплекс психолого-педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции;

6) разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

Методологической основой исследования послужила современная философия образования; философия гуманистического подхода к образованию и обучению (JLC. Выготский (1983), А.Н. Леонтьев (1977), A.B. Петровский (1976) и др.); общенаучные положения системного подхода в образовании (B.C. Ильин (1984), В.В. Краевский (2003) и др.); деятельностный подход (В.В. Давыдов (1980), А.Н. Леонтьев (1976), С.Л. Рубинштейн (1973) и др.); компетентностный подход (Е.В. Бонда-ревская (2000), Э.Ф. Зеер (2002), И.А. Зимняя (2008), А.П. Тряпицына (1991), A.B. Хуторский (2002) и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (A.A. Вербицкий (2002)); философско-методологические основы использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе (A.A. Андреев (1999), Я.А. Ваграменко (2002), А.П. Ершов (1985), А.Д. Иванников (2005), A.A. Кузнецов (2010), И.В. Марусева (1994), Е.С. Полат (2002), И.В. Роберт (2008) и др.).

Теоретической основой диссертационного исследования послужили теории педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский (1980), Б.П. Бигинас (1984), Н.В. Бордовская (2000), Е.С. Заир-Бек (1995), В.Е. Радионов (1996), Л.Т. Турбович (1970), В.Ф. Сидоренко (2007), Э.Г. Юдин (2003) и др.); теория высшего педагогического образования (O.A. Абдуллина(1990), Н.В. Александров (1969), С.И. Архангельский (1990), В.П. Беспапько (1989), Н.В. Кузьмина (2001), А.И. Пискунов (1995), В.А. Сластенин (2000), В.Д. Шадриков (2004) и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Гершунский (2001), В.И. Загвязинский (2001), В.М. Монахов (1995), Г.Е. Муравьева (2003), Н.О. Яковлева (2003) и др.); теория и методика информатизации образования (А.Г. Гейн (2007), Б.С. Гершунский (2001), А.П. Ершов (1985), Е.С. Полат (2002), В.В. Рубцов (1999) и др.); концепции оптимизационных процессов в образовании (Ю.К. Бабанский (1986), Г.И. Батурина (1998), В.П. Беспалько (1989), C.B. Васекин (2000), В.М. Монахов (1995), Е.И. Соколова (2005) и др.); теория профессионально-

педагогической компетентности (O.A. Абдуллина (1990), В.А. Адольф (1998), В.И. Байденко (2003), Е.В. Бондаревская (2000), Б.С. Гершун-ский (2001), Е.Ф. Зеер (2002), И.А. Зимняя (2008), O.E. Лебедева (2007), O.E. Ломакина (2004), В.В. Сериков (2003), Ю.Г. Татур (2004), В.Л. Тем-кина (2004), A.B. Хуторский (2002) и др.); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим (2006), Н.Д. Гальскова (2007), E.H. Соловова (2010), А.Н. Щукин (2010) и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, обобщение педагогического опыта); моделирование (построение модели формирования проектировочного компонента методической компетенции); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); приемы количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, графиков).

Основной опытно-экспериментальной базой послужил факультет иностранных языков (специальность «Иностранный язык») филиала Армавирской государственной педагогической академии (IV и V курс - 51 студент), а также факультет романо-германских языков (специальность «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») Ставропольского государственного университета (V курс - 35 студентов). Всего в эксперименте приняли участие 86 студентов.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений исследуемой темы и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной и аналитической работы.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 2008-2009 гг. - практическое знакомство с идеями оптимизация учебного процесса как фактора повышения его эффективности; изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, исследований по проблеме профессиональной подготовки к осуществлению проектировочной деятельности; анализ степени разработанности этой проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; разработка общей концепции исследования, определение проблемного поля, основной идеи и направленности исследования, определение ориентиров разработки его теоретической и методологической базы.

2. 2009-2010 гг. - расширение рамок исследования, углубленный сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; выявление и обоснование психолого-педагогических условий формирования проектиро-

вочного компонента методической компетенции; разработка методики организации образовательного процесса по формированию проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфо-коммуникационных технологий; разработка учебной программы спецкурса к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

3. 2010-2011 гг. - апробация учебной программы спецкурса к базовой части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы; оформление теоретических и практических результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- обоснован новый взгляд на содержание методической компетенции в аспекте повышения значимости оптимизации как интегрирующего фактора на уровне операционно-структурных функций методической компетенции; аргументирована идея о том, что оптимизация учебного процесса в качестве фактора повышения его эффективности начинается на стадии проектирования;

- определены роль и место инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; раскрыто содержание психолого-педагогического, методического аспектов и аспекта оптимизации проектировочного компонента в условиях реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий в учебном процессе;

- разработана авторская методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий на основе принципов междисципли-нарности, проблемности, контекстуальности и оптимальности; разработана трехуровневая система заданий проблемного и практико-ориентированного характера.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют методику обучения иностранным языкам в рамках компетентностной парадигмы в современных условиях интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс; определены место и роль инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; описаны психолого-педагогические условия и трехуровневая система заданий для формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и внедрена методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий; разработана учебная программа спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; разработана треуровневая система заданий (технологии развития критического мышления, имитационные задания, профессиональная задача) для формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей и применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов, профессиональных училищ в процессе обучения школьников и студентов.

Основные положения, выноснмые на защиту:

1. Эффективность учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий принципиально базируется на их оптимизирующем потенциале, задействующем аспекты эргономично-сти и валеологичности. Данная позиция призвана модернизировать содержание методической компетенции преподавателя путем введения в него умений оптимизировать учебный процесс как интегрирующего фактора на уровне гностической, конструктивно-планирующей, организационной функций. Адекватным механизмом управления процессом оптимизации является проектировочная деятельность в составе методической компетенции, что предопределяет необходимость включения этого компонента в состав методической компетенции и разработки методики его формирования.

2 Роль и место инфокоммуникационных технологий в составе проектировочного компонента методической компетенции определяют разработанные автором принципы интеграции, которые находят отражение в каждом из информационных ресурсов образовательного назначения: 1) принцип единства интеграции и дифференциации; 2) принцип антро-поцентричности; 3) принцип культуросообразности; 4) принцип эффективности; 5) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.

Внедрение инфокоммуникационных технологий дополняет содержание проектировочного компонента методической компетенции в каждом из его аспектов: методическом, психолого-педагогическом и аспекте оптимизации, расширяя набор знаний, умений, навыков и

профессионально-значимых качеств личности, необходимых педагогу в современных условиях.

3. Основными элементами авторской методики формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей являются:

• Цель: формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс.

• Принципы: а) принцип проблемное™, заключающийся во введении в процесс обучения заданий проблемного и творческого характера; б) принцип оптимальности, заключающийся в рациональном сочетании заданий для достижения максимального качества обучения при минимально достаточных затратах времени и ресурсов; в) принцип междисциплинарное™, заключающийся в сочетании знаний из педагогической, психологической, методической наук, предметной области, а также основ компьютерной дидактики для развития умений и навыков проектирования учебного процесса; г) принцип контекстности, заключающийся в максимальной приближенности учебной деятельности студентов к будущей профессиональной деятельности (моделирование будущей проектировочной деятельности, пассивная практика).

• Структурный компонент: модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

• Операционный компонент: система практических трехуровневых (технологии развития критического мышления, имитационные задания, профессиональная задача) заданий в рамках спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: 1) четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме; 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования; 4) применением статистики при обработке полученных экспериментальных данных; 5) воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.

дународных (г. Новосибирск, Ростов-на-Дону), российских (г. Армавир), межрегиональных (г. Ставрополь), университетских (г. Армавир) научных и научно-практических конференциях по проблемам лингводидактики, методики преподавания иностранных языков, ком-петентностного подхода в образовании.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, таблиц, графиков и схем. Общий объем диссертации составляет 194 машинописных страницы. Список литературы включает 221 наименование, в их числе 17 - на иностранных языках и 29 Internet источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются теоретическая и методологическая основы, опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования методической компетенции лингвиста-преподавателя» дано феноменологическое описание эффективности в целях ее актуализации в условиях современной образовательной парадигмы; выделены критерии оптимальности при определении эффективности процесса обучения; раскрыто содержание методической компетенции в контексте оптимизации учебного процесса.

Анализ научной литературы, посвященной данной проблеме, показывает, что эффективность - это способность дидактической системы преобразовывать расходуемые участниками действия, ресурсы и время в значимые для них результаты. Минимальной и одновременно целостной единицей учебного процесса, на основе которой может быть рассмотрена дидактическая эффективность, является цикл обучения.

Рисунок 1. Структура процесса оценки дидактической эффективности

В результате обмена ресурсов на полезный эффект за приобретенную «пользу» (развитие личности обучаемого, определенный объем знаний, навыков) приходится «расплачиваться» определенным количеством ресурсов (финансовых, материальных, эмоциональных, информационных и др.) и временем, затраченным на реализацию данного действия обучения. Поэтому действительный результат цикла обучения характеризуется тремя факторами: полезным эффектом, затратами ресурсов и затратами времени.

При этом под ресурсами мы понимаем три вида деятельности, составляющих обучение (деятельность обучения, учебная деятельность и обучающая деятельность), носителей данной деятельности, организационную структуру информационных связей, длительность цикла обучения, средства обучения и т.д.

Мы вывели векторный показатель для определения эффективности процесса обучения, включающий в себя три показателя: О - качество обучения (результативность), Р - качество ресурсов, В - затраченное время: Э (О; Р; В).

Таблица 1. Показатели эффективности учебного процесса

Показатель Характеристика

Показатель качества обучения Прочность сохранения полученных знаний и умение использовать их для решения поставленных задач, в том числе профессиональных

Показатель времени Время, которое понадобилось для достижения того качества обучения, которое принято за эталонное

Показатель качества ресурсов Активные и неактивные ресурсы процесса обучения: обучаемость учащихся, активность обучаемо-го/эргономичность средств обучения

Рассмотрение эффективности как одновременной реализации данных показателей для достижения образовательной цели предполагает выбор рационального варианта из всего набора возможных. Такой выбор ведет к оптимизации учебного процесса. Критерии оптимальности при определении эффективности процесса обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2. Соотношение критериев оптимальности учебного процесса и показателей определения уровня эффективности

Показатель эффективности Критерии оптимальности

Показатель качества обучения Достижение каждым учащимся такого уровня успеваемости, воспитанности и развитости, который соответствует его реальным учебным возможностям

Показатель времени Соблюдение учащимися и педагогами норм времени

Показатель качества ресурсов Соблюдение эргономических и валеологических норм

Выбор оптимального из большого числа рациональных вариантов осуществляется на основе информации о предпочтительности показателей. В случае отсутствия этой информации (новые условия труда, новые средства обучения) педагог делает выбор на основе имеющихся знаний закономерностей и принципов обучения, умения анализировать конкретную педагогическую ситуацию и т.д. Таким образом, умение оптимизировать учебный процесс - важный компонент профессиональной подготовки педагога.

Результаты педагогического образования определяются в настоящее время в терминах компетенций. Методическая компетенция выделяется нами как ядро профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя. Как показал анализ представленности специфических умений оптимизировать учебный процесс в гностической, конструктивно-планирующей, организационной функциях, умения оптимизировать учебный процесс являются интегрирующим фактором в составе методической компетенции лингвиста-преподавателя.

Методическая компетенция

Операционно-структурные функции

конструктивно-планирующая

гностическая функция

ор гани з аци он н ая функция

ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

умение анализировать и выбирать те методы и формы учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время

Проектировочный компонент

а) умения планировать задачи на основе комплексного подхода;

б) умения

конкретизировать задачи с учетом особенностей педагогической системы;

в) умения выделять главное, построения рациональной структуры содержания

а) умения анализировать возможности учащихся и подбирать задания,

б) умение организовать информационный обмен, оперативно оценивать результаты;

в) умение анализировать результаты и затраты времени на их достижение по критериям оптимальности

Рисунок 2. Компонентный состав методической компетенции с учетом фактора оптимизации учебного процесса

Логика разворачивания действий по оптимизации учебного процесса указывает на актуальность стадии проектирования, что доказывает

необходимость включения проектировочного компонента в состав методической компетенции и разработки методики его формирования.

Мы определяем проектировочный компонент методической компетенции как наличие у лингвиста-преподавателя знаний, умений, качеств личности, а также готовности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество и эффективность образования учащихся. Проектировочный компонент является системой, обладающей определенной структурой со следующими составляющими: социально-личностная, когнитивная и профессионально-деятельностная. Успешная реализация проектировочного компонента в целом возможна при условии комплексного учета психолого-педагогических, методических аспектов, а также аспекта оптимизации.

Таблица 3. Структура и содержание проектировочного компонента методической компетенции (аспект оптимизации)

Социально-личностная составляющая

Когнитивная составляющая

Профессионально-деятельностная составляющая

- принятие здоровья и благополучия педагога и учащегося и качестве приоритета в проектировании учебного процесса;

- настроенность на творческое применение идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу;

- стремление к достижению поставленных учебных целей с одновременной минимизацией затрат времени и усилий учащихся и педагога, т.е. нейтрализацией интенсификации учебного процесса;

- специфика и степень реакции человека на внешнюю нагрузку или в ее отсутствие_

- знания основ валеолопш;

- знания основ гигиенических норм, духовно-нравственных критериев, направленных на преодолеть состояния депрессии учащихся, вызванного различными факторами утомляемости, на обеспечение условий личностного роста, на обучение выбору;

- знание психофгаиоло-гии человека;

- знание оптимального соотношения продолжительности, интенсивности, насыщенности и т.д. нагрузки, ее опосредован-ность ресурсами, применяемыми в образовательном процессе, и состоянием его участников_

- соблюдение норм времени, затраченного на достижение определенного эталоном качества обучения;

- учет человеческого фактора и факторов учебной среды;

- приспособление рабочего места к учащемуся и педагогу;

- управление функциональным состоянием учащегося;

- применение системного подхода при оценке возможных вариантов достижения результата и выборе наилучшего для конкретных условий

Во второй главе «Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий» обоснована интеграция ин-фокоммуникационных технологий в учебный процесс с точки зрения

его оптимизации, раскрыто содержание психолого-педагогического, методического аспектов и аспекта оптимизации проектировочного компонента в условиях интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс, представлен анализ вузовских пособий на предмет формирования проектировочного компонента методической компетенции, а также описана авторская методика формирования обозначенного компонента.

В результате анализа научной литературы мы разработали принципы интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс, которые определяют их роль и место в структуре и содержании проектировочного компонента методической компетенции:

- принцип единства интеграции и дифференциации, заключающийся в увеличении количества составляющих элементов образовательного процесса, умножении внешних и внутренних связей, появлении новых функций при внедрении в него инфокоммуникационных технологий;

- принцип антропоцентричности, предполагающий учет активности учащихся при введении инфокоммуникационных технологий в учебный процесс;

- принцип купътуросообразности, когда информатизация образования не только является отражением информатизации общества, но и сама создает предпосылки для ее развития;

- npimifun эффективности предполагает учет дидактических свойств инфокоммуникационных технологий для достижения высокого качества обучения при минимальных затратах времени;

- принцип учета эргономичных и валеологических аспектов, при которых обеспечение эффективности деятельности достигается с учетом сохранении уровня здоровья участников образовательного процесса.

Оптимизирующим потенциалом (способностью выступать средством достижения адекватного целям качества обучения при минимальных затратах ресурсов и времени участников процесса обучения, грамотно спроектированного и организованного педагогом) обладают как распределенные информационные ресурсы образовательного назначения глобальных или локальных сетей (в том числе, Интернет), так и локализованные информационные ресурсы на жестких носителях (электронные издания и средства учебного назначения - компьютерные обучающие программы) и программное обеспечение (пакет Microsoft Office, Movie Maker и т.д.), которое в обучении иностранному языку используется для презентации материала, заданий, упражнений, для тестирования и т.д.

Таблица 4. Реализация принципов интеграции инфокоммуннкационных технологий через информационные ресурсы _образовательного назначения___

Интернет Компьютерные обучающие программы Программное обеспечение

Принцип единства интеграции и дифференциации Междисциплинарные связи (география, экономика и т.д.) Новые формы отработки отдельных видов речевой деятельности Междисциплинарные связи (информатика)

Принцип Антропо-центричности Самостоятельное налаживание связей и поиск информации Контексту ал ьность (модель действительности) Свобода самовыражения в продуктах речевой деятельности

Принцип Культу ро-сообразности Новый тип глобального мышления Развитие репрезентативных систем учащихся

Принцип эффективности Уменьшение количества времени, затрачиваемого на достижение цели при грамотной организации учебного процесса; новые виды информационного взаимодействия и т.д.

Принцип учета эргономических и валеологических аспектов Ограничение поиска информации благодаря четкой формулировке задания Избавление от рутинного труда, приводящего к утомлению Организация обучения в динамических позах

В рамках исследования был проведен анализ вузовских пособий, используемых на факультете иностранных языков в филиале Армавирской государственной педагогической академии, а также на факультете романо-германских языков (специальность «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») Ставропольского государственного университета, который позволяет сделать вывод, что теоретическая информация по педагогике и психологии представлена в них в той мере, в которой они являются необходимыми для раскрытия ключевых моментов тем, представленных в учебном пособии, но недостаточными для формирования проектировочного компонента методической компетенции. Теоретические сведения методической науки, представленные в пособиях, не всегда подкрепляются заданиями. Теория проектирования представлена только в одном пособии («Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс», автор E.H. Соловова, 2009), но объектом проектирования является учебная программа. Сведения из эргономики и валеологии представлены в пособии авторов И.В. Роберт и др. «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (2008), но данное пособие ориентировано на студентов педагогических специальностей в общем без конкретного уточнения специализации.

В ходе исследования была разработана и апробирована авторская методика формирования проектировочного компонента методической

компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий. Целью авторской методики является формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс.

Были определены требования, удовлетворение которых обеспечит нам достижение результата в формировании проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей: 1) введение спецкурса, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектирования процесса обучения с использованием инфокоммуникационных технологий для реализации их оптимизирующего потенциала; 2) интеграция психологического, педагогического, методического, предметного и технического направлений теоретической подготовки; 3) обеспечение активности студентов на протяжении всего процесса обучения; 4) моделирование будущей проектировочной деятельности; 5) информационно-методическое и материально-техническое обеспечение процесса обучения.

Принципы формирования проектировочного компонента представлены следующими слагаемыми: а) проблемности; б) оптимальности; в) междисциплинарности; г) контекстуальности.

Особенности проектировочного компонента Принципы формирования Требования к качеству подготовки учителя

Комплекс знаний о проектировании Принцип междисциплинарности / —» Фундаментальность

Комплекс практических умении Принцип оптимизации Универсальность

Готовность к осуществлению проектировочной деятельности Принцип проблемности Проблемность

Творческий характер проектировочной деятельности Принцип контекстуаль-носги Практическая направленность

Рисунок 3. Принципы формирования проектировочного компонента

Предметная подготовка студентов реализуется в процессе формирования у них определенных навыков и умений. В связи с этим была разработана модель формирования проектировочного компонента методической компетенции. Интеграция инфокоммуникационных технологий в учебный процесс по иностранному языку имеет особое значение, т.к. не только имитирует условия речевой деятельности, но предоставляет контекст и материал для ее не-

посредственного осуществления. Однако наличие ннфокоммуника-ционных технологий не предопределяет установления взаимодействия и формирования необходимых для этого навыков. Роль лингвиста-преподавателя становится решающей, как нам видится, именно на стадии проектирования будущего учебного процесса в новых условиях с применением инфокоммуникационных технологий с учетом специфики предметного содержания.

ЦЕЛЬ: формирование и развитие проектировочных знаний и умений для реализации опгимштп юшего фактора ИКТ

Мотивация студентов

Актуализация опыта из психолотческой, педагогической. Изучение дидактических

методической, а также предметной областей знания свойств ИКТ

СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ЭТАПЫ СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОМПОНЕНТА

Академическая деятельность Когнитивная

-О- Квазипрофессиональная деятельность Профессионально-деятельностная

1-Ц-1 Учебно-профессиональная деятельность Социально-личностная

Рефлексия

Я 1

РЕЗУЛЬТАТ '-

Рисунок 4. Модель формирования проектировочного компонента методической компетенции лннгвнстов-преподавателей

В качестве операционного компонента выступает система практических трехуровневых заданий (технологии развития критического мышления, имитационные задания, профессиональная задача) в рамках спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Таблица 5. Реализация принципов формирования проектировочного компонента методической компетенции в системе заданий учебной _деятельности_

Принцип контекстуальности Принцип оптимальности Принцип проблемности Принцип междисцип-линарности

Учебная деятельность - систематизация материала'. составление кластеров, таблиц - заполнение концептуальной таблицы - выдвижение гипотез и нахождение подтверждения или опровержения им - задания на сопоставление и сравнение - задания на активизацию слушания и чтения: маркировка с использованием значков, ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов - поиск ответов на вопросы - заполнение таблиц, выдвижение гипотез - выделение причинно-следственных связей - составление списка известной информации по вопросу - заполнение, кластеров, внесите изменений - задания на нахождение общего и различного в рассматриваемых явлениях

В таблице представлены типы заданий первого уровня - уровня учебной деятельности, которая организуется в форме лекционно-практического занятия. Проиллюстрируем данные таблицы на конкретном примере заданий, основанных на технологии критического мышления.

Принцип контекстуальности реализуется в следующем типе заданий. Лекция «Проектирование учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий (аспект оптимизации)»

Задание 1. Вам предлагается заполнить таблицу «Интенсификация и оптимизация процесса обучения с учетом валеологических и эргономических требований». Перед прослушиванием лекции предложите категории, по которым можно сравнить роль эргономики и валеологии в интенсификации процесса обучения.

Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения

Эргономика

Валеология

- Из всех предложенных вариантов определите наиболее важные. Аргументируйте свой выбор.

- Сделайте предположения относительно содержания лекции.

Задание 2. Прослушайте лекцию и заполните таблицу данными.

- В группах сделайте вывод о месте и роли аспекта оптимизации в проектировании учебного процесса. Оформите вывод в виде связного текста или отдельных высказываний.

- Прослушайте вторую часть лекции и сравните свои выводы с положениями лекции.

Задание 3. Если в таблице «Интенсификация и оптимизация процесса обучения с учетом валеологических и эргономических Требований» остались незаполненные графы, текст лекции не осветил их, изучите рекомендованную литературу, материалы сети Интернет и заполните графы самостоятельно.

Прпнцпп оптимальности и проблемности.

Лекция: «Эргономичность и валеология как критерии оптимальности при определении эффективности учебного процесса».

Задание 1: Прочитайте план урока и комментарий к нему учителя. Обсудите их в группе, результаты оформите в виде схемы «Фиш-боун»:

- Обменяйтесь своими мнениями с другими группами. Сделайте предположения о содержании лекции.

Задание 2: Прочитайте текст — краткое изложение лекции. Отметьте новую информацию знаком «+», знакомую - знаком непонятную - знаком «?» на полях. Если информация противоречит Вашим предыдущим представлениям, поставьте «-» на полях. После прочтения обсудите маркировку текста со своей группой. Совпадают ли Ваши предыдущие представления о содержании лекции с текстом?

- Заполните первый столбец таблицы:

Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из лекции?

- Напишите свои вопросы лектору. Что бы Вы хотели узнать из лекции? Какие пункты проектирования анализируемого занятия следует раскрыть подробнее? Что бы Вы хотели узнать о роли эргономики и валеологии в обеспечении оптимальности учебного занятия?

Задание 3: Заполните второй столбец таблицы. Обменяйтесь мнениями со студентами своей и других групп.

Принцип междисцпплннарностн реализуется в следующих заданиях. Лекция «Проектирование учебного процесса с использованием ин-фокоммуникационных технологий (психолого-педагогический аспект)».

Задание 1. В группе прочтите текст о роли одного из аспектов в проектировании учебного процесса (группа 1 - «Педагогический ас-

в ы в о Д

Основные недостатки урока

Их причины

пект проектирования», группа 2 — «Психологический аспект проектирования», группа 3 - «Место инфокоммуникационных технологий в проектировании учебного процесса»). Основные положения занесите в соответствующую область диаграммы:

Педагогический аспект

Психологический аспект

\ У \ / \ /

Место инфокоммуникационных технологий в проектировании

- Со студентами из других групп обсудите, как Ваш аспект соотносится с аспектом, с которым работали они. Общее запишите в областях пересечения.

- Сформулируйте основные положения проектирования учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий на основании Ваших выводов.

- Прослушайте лекцию. Сравните Ваши положениями с положениями лекции. Что совпало? На что Вам необходимо было обратить внимание?

Инфокоммуникационные технологии в процессе формирования проектировочного компонента методической компетенции используются в качестве: а) источника информации/источника педагогической ситуации (материалы сайтов сети Интернет); б) источника средств оптимизации учебного процесса (компьютерные обучающие программы, сеть Интернет); в) тестера (программное обеспечение); г) вспомогательные средства (текстовый редактор и др. программное обеспечение).

На констатирующем этапе эксперимента мы выделили и оценили показатели сформированносги у студентов-лингвистов IУ-У курсов умений и навыков проектировочной деятельности, которые соотносятся с составляющими проектировочного компонента методической компетенции:

1) мотивационно-личностный критерий (социально-личностная составляющая) - уровень мотивации и сформированности необходимых качеств личности;

2) содержательный критерий (когнитивная составляющая) - система профессиональных знаний в области проектирования, знание его сущности и роли педагога в его осуществлении;

3) процессуально-деятельностный (профессионально-деятельностная составляющая) - уровень оперирования умениями и навыками проектирования учебного процесса с использованием инфокоммуникаци-онных технологий.

Пользуясь методом анкетирования, бесед и наблюдения, мы оценили мотивационно-личностный критерий.

согласие неспособность

Рисунок 5. Оценка мотивационно-личностного критерия

Для оценки содержательного и процессуально-деятелъностного критериев нами использовались методы анализа посредством тестирования и выполнения практических заданий. Пользуясь контрольным листом, мы протестировали студентов и получили следующие результаты:

(О о 80

20 0

Рисунок 6. Оценка содержатся ьп о го и процессуально-деятельностного

критериев

Анализ результатов показывает, что студенты в целом положительно относятся к проектированию учебного процесса, готовы осуществлять проектировочную деятельность на практике. Однако недостаточный уровень сформированное™ творческой реализации делает это невозможным. Полученные нами результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность проводимого исследования и необходимость поиска эффективных способов формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

На формирующем этапе, целью которого была реализация разработанной авторской модели, на основании уже выделенных критериев оценивается сформированность проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей. Мы считаем целесообразным проведение спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части «Теория и методика препода-

вания иностранных языков и культур», в рамках которого реализуется трехуровневая система заданий, на IV курсе факультета иностранных языков перед педагогической практикой, т.к. в ходе практики у студентов происходит дальнейшее развитие социально-личностной составляющей проектировочного компонента.

Для определения уровня сформированное™ когнитивной, социально-личностной и профессионально-деятельностной составляющих использовался метод тестирования. Тестирование проводилось дважды: до проведение спецкурса и после педагогической практики (IV курс факультета иностранных языков филиала АГПА).

Основной задачей контрольного этапа является определение уровня развития сформированное™ проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей. Результаты исследования представлены в таблице 6.

Таблица 6. Распределение результатов сформированное™ составляющих проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей

Составляющие проектировочного компонента методической компетенции Уровни сформированности Этапы тестирования

1 2

Когнитивная составляющая Высокий 13,39% 18.19%

Средний 61,58% 70,38%

Низкий 25,03% 11,43%

Профессионалыю-деятельностная составляющая Высокий 10. 89% 12,55%

Средний 42.67% 75,03%

Низкий 46,44% 12,42%

Социально-личностная составляющая Высокий 31,67% 47,87%

Средний 66,67% 52,13%

Низкий 1,66% 0%

Полученный на заключительном этапе экспериментальной работы результат показывает эффективность предложенной нами методики формирования проектировочного компонента методической компетенции и адекватность разработанной трехуровневой системы заданий проблемного и практико-ориентированного характера.

В заключении диссертации приводятся итоги исследования, обобщаются его результаты и формулируется основной вывод о том, что реализация оптимизирующего потенциала инфокоммуникацион-ных технологий начинается на стадии проектирования учебного процесса, в связи с этим возрастает роль проектировочного компонента методической компетенции, формирование которого имеет целью разработанный нами спецкурс.

Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования методической компетенции, отдельных компонентов данной компетенции. Перспективными видятся исследования, посвященные разработкам идей оптимизации учебного процесса по иностранному языку.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК для публикации научных исследований:

1. Малькова Е.С. Принципы интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс // Вестник университета (ГУУ). - М., 2011.-№17.-С. 67-69.

2. Малькова Е.С. Структура и содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя // Новые технологии. - №3. - Майкоп: изд-во ФГБОУ ВПО «МГТУ», 2011 -С. 198-202.

Статьи в других научных сборниках, журналах и изданиях:

1. Малькова Е.С. Обучающие компьютерные программы как дидактическое средство формирования и развития учебной компетенции // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: Межвуз. сборник научных трудов. Вып. 6 - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. -С.40-46.

2. Малькова Е.С. Роль компьютерных программ в формировании и развитии учебной компетенции II Актуальные проблемы методики преподавания английского языка в вузе и школе. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-методической конференции (Армавир, 9 декабря 2008 г.) - Армавир: РИЦ АГПУ, 2008. - С.57-61.

3. Малькова Е.С. Электронный методический портфель учителя как средство рефлексии в рамках компетентностного подхода // Ино-фонные компетенции учителя иностранных языков: материалы методической научно-практической конференции (г. Армавир,24 марта 2009 г.) / отв. ред. И.А. Андреева. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2009. - С. 23-29.

4. Малькова Е.С. Современный УМК по иностранному языку в контексте интеграции средств компьютерной поддержки II Теоретические и прикладные аспекты лингвистики, лингводидактики и перевода: поли-парадигмальный подход: Материалы 54-й межрегиональной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука -региону» (21-22 апреля 2009 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2009. - С.26-29.

5. Малькова Е.С. Модернизация содержания методической компетенции преподавателя иностранного языка на основе интеграции в учебный процесс ИКТ-технологий // Инновационные подходы к подготовке современного преподавателя / учителя в классическом университете: материалы 55-й научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Литера, 2010. - С.54-60.

6. Малькова Е.С. Теоретико-методические аспекты проектирования как компонент профессионапьной компетенции лингвитса-преподавателя // Компетентностный подход в лингвистическом образовании: методология, теория, методика: материалы 55-й региональной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (21-22 апреля 2010 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. - С.25-28.

7. Малькова Е.С. Содержание методической компетенции в условиях интеграции в учебный процесс средств инфокоммуникационных технологий // Лингвистика и лингводидактика на рубеже веков: теоретические и прикладные аспекты: материалы региональной научно-методической Интернет-конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков (15 ноября 2009 г. - 31 января 2010 г.). -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. - С.18-23.

8. Малькова Е.С. Проектирование как компонент методической компетенции в условиях интеграции в учебный npoijecc средств инфокоммуникационных технологий // Труды 8-й Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 8. - Часть 2. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2010.-С.14-17.

9. Малькова Е.С. Умение оптимизировать учебный процесс как основа проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя ¡! Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XX Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011, - С. 371-375.

10. Малькова Е.С. Компонентный состав методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации обучения // Труды 9-й Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 9. -Часть 1. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2011. - С.51 -54.

Подписано в печать 15.11.11 Формат 60x84 1/(6 Усл.печ.л. 1,57 Уч.-изд.л. 1,35 Бумага офсетная Тираж 120 экз._Заказ 638_

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черкасова, Екатерина Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования методической компетенции лингвиста-преподавателя

1.1. Эффективность обучения как качественная детерминанта в свете требований современной образовательной парадигмы

1.2. Оптимизация учебного процесса как фактор повышения его эффективности

1.3. Структура и содержание профессиональной компетентности с учетом фактора оптимизации учебного процесса

1.4. Компонентный состав методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации обучения иностранному языку 52 Выводы по главе

ГЛАВА 2. Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных 76 технологий

2.1. Содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации учебного процесса посредством инфокоммуникационных технологий

2.2. Педагогические условия формирования проектировочного компонента методической компетенции

2.3. Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции

2.3.1. Анализ вузовских пособий на предмет формирования проектировочного компонента методической компетенции

2.3.2. Принципы формирования проектировочного компонента методической компетенции

2.3.3. Модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя

2.3.4. Трехуровневая система заданий по формированию проектировочного компонента методической компетенции 130 2.4. Экспериментальная работа по определению уровня эффективности разработанной методики

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ"

В условиях информатизации и компьютеризации общества образовательный процесс ориентируется на «развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять деятельность по сбору, обработке, передаче, хранению информационного ресурса, по продуцированию информации» (78, 15). Повышение следующих показателей: количества информации, предоставляемой учащимся для переработки, способов ее предоставления, качества межпредметных связей, усиление роли самостоятельной работы для извлечения знаний и, как следствие, возрастание нагрузки на учащегося - ставит проблему появления новых форм мыслительной, мнемической, творческой деятельности участников образовательного процесса, разумного расходования времени учителей и учащихся в этих условиях, сохранения их здоровья. Решение данной проблемы требует пересмотра процесса обучения с точки зрения его оптимизации, т.е. выбора наилучшего варианта из множества возможных условий, средств, действий являясь одним из решений проблемы повышения эффективности как отношения результативности к ресурсоемкости.

Разработкой теории оптимизации процесса обучения занимались А.Н. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.В. Бганцева, Л.Б. Ительсон, Д.Ш. Матрос, И.Т. Огородников, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Е.И. Соколова, Б.Е. Стариченко и другие ученые-педагоги.

В русле нашего исследования фокус находится в области проектирования эффективного учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий. Последние выступают одновременно и в качестве источника интенсификации процесса обучения, и в качестве средства его оптимизации.

В таких условиях важна роль педагога, способного спроектировать и организовать педагогический процесс таким образом, чтобы учащиеся достигли высокого уровня образования без неоправданной избыточности и завышенного уровня затрат умственных, эмоциональных, физических сил, времени и других ресурсов. При разнообразии возможных способов решения данной задачи, при постоянных изменениях содержания, целей образования, рекомендуемых УМК, невозможно дать педагогу универсальный совет и однозначный ответ. От педагога требуется индивидуальное проектирование процесса обучения в соответствии с дидактической ситуацией.

Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов исследована O.A. Абдуллиной, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенским, Б.С. Гершунским, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, O.E. Лебедевой,

O.E. Ломакиной, A.K. Марковой, JI.M. Митиной, Дж. Равеном, В.В. Сериковым, Ю.Г. Татуром, A.B. Хуторским и др.

На диссертационном уровне следует обозначить две работы, выполненные в контексте формирования проектировочных умений и навыков. Это работа Е.З. Никоновой (Нижневартовск, 2008) «Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики», в которой автором предложена концепция системы формирования проектировочной компетентности, основанная на использовании сущности компетентностного подхода и включающая обратную связь по результатам квалиметрического измерения системы показателей, определяющих готовность будущего учителя к проектированию учебного процесса по информатике (130). Второй из означенных работ является диссертационное исследование Л.Е. Марычевой «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей» (Шуя, 2008). В ней автор разрабатывает модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает целевой, мотивационный, технологический, рефлексивный компоненты и реализуется с учетом принципов системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических знаний в вузе и школьной практики (111).

Вышесказанное свидетельствует о том, что к проблеме формирования проектировочных умений и знаний в рамках компетентностной парадигмы научная общественность в настоящее время активно исследует подходы. 6

Данное положение позволяет сделать вывод об актуальности рассмотрения проблемы формирования проектировочных знаний и умений будущих лингвистов-преподавателей в контексте интеграции в учебный процесс инфокоммуникационных технологий.

Анализ диссертационных исследований, отдельных монографий и коллективных трудов по проблемам проектирования, структуры и содержания проектировочного компонента методической компетенции, а также оптимизации образовательного процесса позволил установить, что вопрос интеграции инфокоммуникационных технологий в образовательный процесс требует тщательной разработки названных направлений в контексте информатизации образования, что и обусловливает актуальность предпринятого нами исследования: «Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя на основе оптимизирующего потенциала ИКТ». Ч

Представляется, что до сих пор не разрешены противоречия между:

•необходимостью подготовки будущих лингвистов-преподавателей к проектированию учебного процесса с реализацией оптимизирующего потенциала ИКТ и практическим отсутствием методики формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в необходимости теоретического обоснования и формирования на его основе проектировочного компонента методической 7 компетенции будущих лингвистов-преподавателей в контексте оптимизации учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в области профильных дисциплин методического цикла. Предметом - методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя на основе интеграции оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей будет соответствовать требованиям современной образовательной парадигмы, если она базируется на следующих релевантных основаниях: 1) содержание методической компетенции лингвистов-преподавателей коррелирует с фактором оптимизации учебного процесса как предпосылкой повышения его эффективности; 2) определены роль и место инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; 3) выявлен и осуществлен комплекс педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции; 4) разработаны и описаны принципы и модель формирования проектировочного компонента методической компетенции; 5) система упражнений для формирования проектировочного компонента методической компетенции имеет проблемный и практико-ориентированный характер в соответствии с условиями профессиональной деятельности будущих лингвистов-преподавателей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1) проанализировать понятие эффективности как образовательного феномена с целью ее актуализации в условиях современной образовательной парадигмы;

2) выделить критерии оптимальности при определении эффективности процесса обучения;

5) выявить комплекс психолого-педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции; *

Методологической основой исследования послужили современная философия образования; философия гуманистического подхода к образованию и обучению (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.); общенаучные положения системного подхода в образовании (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторский и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (A.A. Вербицкий); философско-методологические основы использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе (A.A. Андреев, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, А.Д. Иванников, A.A. Кузнецов, И.В. Марусева, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.).

Теоретической основой диссертационного исследования послужили теории педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, JI.T. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин и др.); теория высшего педагогического образования (O.A. Абдуллина, Н.В. Александров, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Н.О. Яковлева и др.); теория и методика информатизации образования (А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Е.С. Полат, В.В. Рубцов и др.); концепции оптимизационных процессов в образовании (Ю.К. Бабанский, Г.И. Батурин, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.А. Мясников, H.A. Хроменков и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (O.A. Абдуллина, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, Е.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, O.E. Ломакина, В .Я. Ляудис, Л.М. Митина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Л. Темкина, A.B. Хуторский и др.), методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, E.H. Соловова, А.Н. Щукин и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, обобщение педагогического опыта); моделирование (построение модели формирования проектировочного компонента методической компетенции); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); приемы количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, графиков).

Основной опытно-экспериментальной базой послужил факультет иностранных языков (специальность «Иностранный язык») филиала

Армавирской государственной педагогической академии в станице Ленинградской (IV и V курс - 51 студент), а также факультет романо-германских языков (специальность «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») Ставропольского государственного университета (V курс - 35 студентов). Всего в эксперименте приняли участие 86 студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 2008-2009 гг. - практическое знакомство с идеями оптимизация учебного процесса как фактора повышения его эффективности. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, исследований по проблеме профессиональной подготовки к осуществлению проектировочной деятельности. Анализ степени разработанности этой проблемы в зарубежной и отечественной теории образования. Разработка общей концепции исследования, определение проблемного поля, основной идеи и направленности исследования, определение ориентиров разработки его теоретической и методологической базы.

2. 2009-2010 гг. - расширение рамок исследования, углубленный сравнительно-сопоставительный анализ проблемы. Выявление и обоснование психолого-педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции. Разработка методики организации образовательного процесса по формированию проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий. Разработка учебной программы спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

3. 2010-2011 гг. - апробация учебной программы спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление теоретических и практических результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- разработана авторская методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий на основе принципов междисциплинарности, проблемности, контекстуальности и оптимальности; разработана трехуровневая система заданий проблемного и практико-ориентированного характера.

12 роль инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; описаны психолого-педагогические условия и трехуровневая система заданий для формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана и внедрена методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий; разработана учебная программа спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; разработана трехуровневая система заданий (технологии развития критического мышления; имитационные задания; профессиональная задача) для формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей и применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов, , профессиональных училищ в процессе обучения школьников и студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий принципиально базируется на их оптимизирующем потенциале, задействующем аспекты эргономичности и валеологичности. Данная позиция призвана модернизировать содержание методической компетенции преподавателя путем введения в него умений оптимизировать учебный процесс как интегрирующего фактора на уровне гностической, конструктивно-планирующей, организационной функций. Адекватным механизмом управления процессом оптимизации является проектировочная деятельность в составе методической компетенции, что предопределяет необходимость включения этого компонента в состав методической компетенции и разработки методики его формирования.

2 Роль и место инфокоммуникационных технологий в составе проектировочного компонента методической компетенции определяют разработанные автором принципы интеграции, которые находят отражение в каждом из информационных ресурсов образовательного назначения: 1) принцип единства интеграции и дифференциации; 2) принцип антропоцентричности; 3) принцип культуросообразности; 4) принцип эффективности; 5) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.

Внедрение инфокоммуникационных технологий дополняет содержание проектировочного компонента методической компетенции в каждом из его аспектов: методическом, психолого-педагогическом и аспекте оптимизации, дополняя набор знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности, необходимых педагогу в современных условиях.

3. Основными элементами авторской методики формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей являются: в Цель - формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс.

• Принципы - а) проблемности, заключающийся во введении в процесс обучения заданий проблемного и творческого характера; б) оптимальности, заключающийся в рациональном сочетании заданий для достижения максимального качества обучения при минимально достаточных затратах времени и ресурсов; в) междисциплинарности, заключающийся в сочетании знаний из педагогической, психологической, методической наук, предметной области, а также основ компьютерной дидактики для развития умений и навыков проектирования учебного процесса; г) контекстности, заключающийся в максимальной приближенности учебной деятельности

14 студентов к будущей профессиональной, например: моделирование будущей проектировочной деятельности, пассивная практика.

• Структурный компонент - модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

• Операционный компонент - система практических трехуровневых заданий (технологии развития критического мышления; имитационные задания; профессиональная задача) в рамках спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Армавир, Новосибирск, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Тверь. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г. Новосибирск, Ростов-на-Дону), российских (г. Армавир), межрегиональных (г. Ставрополь), университетских (г. Армавир), научных и научно-практических конференциях по проблемам лингводидактики, методики преподавания иностранных языков, компетентностного подхода в образовании.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, таблиц, графиков и схем. Общий объем диссертации составляет 195 машинописных страницы. Список литературы включает 221 наименование, в их числе 17 на иностранных языках и 29 1п1егпе1>источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Информатизация общества означает смену условий трудовой деятельности будущих специалистов. Сфера образования призвана эффективно подготовить их к жизни в новых условиях. Этим объясняются высокие темпы информатизации образования. Внедрение инфокоммуникационных технологий в учебный процесс оказывает влияние на содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей, которым предстоит оптимально использовать их в своей деятельности и планировать рациональные способы их использования учащимися для достижения поставленных целей за меньший промежуток времени, избегая лишних нагрузок на психическое и физическое здоровье учащихся и самих педагогов.

В связи с этим представляется целесообразным определить следующий набор принципов интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс, определяющий их место и роль в каждом из аспектов проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей: а) принцип единства интеграции и дифференциации; б) принцип антропоцентричности; в) принцип культуросообразности; г) принцип эффективности; д) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.

Вышеозначенное, а также анализ научной психолого-педагогической литературы, требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования доказывают необходимость формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя. Исследование актуальной проблемы его формирования осуществлено нами в направлении разработки, обоснования и реализации методики формирования проектировочного компонента методической компетенции, а также в выявлении и обосновании совокупности педагогических условий ее эффективного функционирования.

В ходе исследования была разработана и апробирована авторская методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий. Целью авторской методики является формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс. В качестве операционного компонента выступает система практических трехуровневых (технологии развития критического мышления; имитационные задания; профессиональная задача) заданий в рамках спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к базовой части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», которые коррелируют с принципами формирования проектировочного компонента: а) проблемности; б) оптимальности; в) междисциплинарности; г) контекстности.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и трехуровневой системы заданий к спецкурсу «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» возрастают показатели сформированности когнитивной, профессионально-деятельностной и социально-личностной составляющих проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследований позволяют сделать выводы о том, что заявленная гипотеза получила подтверждение как на уровне теории, так и в практической деятельности.

Эффективность как педагогический феномен не ограничивается результативностью или степенью достижения заявленной образовательной цели. Показателем эффективности мы считаем рациональное соотношение результата цели, затраченного времени и качества ресурсов. При этом под ресурсами мы понимаем три вида деятельности, составляющих обучение (деятельность обучения, учебная деятельность и обучающая деятельность), носителей данной деятельности, организационную структуру информационных связей, длительность цикла обучения, средства обучения и Т.д.

Рассмотрение эффективности как одновременной реализации трех показателей (качество обучения, время, качество ресурсов) для достижения образовательной цели предполагает выбор лучшего варианта из всего набора возможных. Такой выбор ведет к оптимизации учебного процесса и решению проблемы увеличения эффективности как отношения результативности к ресурсоемкости. Критериями оптимальности при определении эффективности процесса обучения являются:

- достижение каждым учащимся такого уровня успеваемости, воспитанности и развитости, который соответствует его реальным учебным возможностям (соответствует показателю качества обучения);

- время, затраченное на достижение конкретного, определенного эталоном результата (определяется показателем времени);

- критерий соблюдения эргономических и валеологических норм, который отвечает показателю «качество ресурсов».

Результаты педагогического образования определяются в настоящее время в терминах компетенций. Методическая компетенция выделяется нами как ядро профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя. Как показал анализ представленности специфических умений оптимизировать учебный процесс в гностической, конструктивно-планирующей, организационной функциях, оптимизация является интегрирующим фактором в составе методической компетенции лингвиста-преподавателя.

Логика разворачивания действий по оптимизации учебного процесса указывает на актуальность стадии проектирования, что доказывает необходимость включения проектировочного компонента в состав методической компетенции и разработки методики его формирования.

171 целесообразным определить следующий набор принципов интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс, определяющий их место и роль в каждом из аспектов проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей: а) принцип единства интеграции и дифференциации; б) принцип антропоцентричности; в) принцип культуросообразности; г) принцип эффективности; д) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.

Целью авторской методики является формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс. В качестве операционного компонента выступает система практических трехуровневых заданий (технологии развития критического мышления; имитационные задания; профессиональная задача), которые коррелируют с принципами формирования проектировочного компонента: а) проблемности; б) оптимальности; в) междисциплинарности; г) контекстности.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и трехуровневой системы заданий возрастают показатели сформированности когнитивной, профессионально-деятельностной и социально-личностной составляющих проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черкасова, Екатерина Сергеевна, Ставрополь

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. уч. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - с. 15-19.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Москва, 1998. -357 с.

4. Айдаркин Е.К., Пахомов Н.В. Валеология и эргономика две составные части процесса оптимизации образовательного процесса Электрон, ресурс. Режим доступа: http://valeo.sfedu.ru/conference3/thesis4.html.

5. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук 13.00.01. Тюмень, 1997.-310 с.

6. Алимова Т.М. Интегративный подход к проблеме качества высшего профессионального образования. Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.pglu.rU/lib/publications/UniversityReading/2008/X/uch2008X 00035.pdf.

7. Алисиевич Е.П. Формирование проективных умений студентов средних специальных учебных заведений технического профиля: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Шуя, 2009. - 223с.

8. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга):

9. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 15 с.174

10. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Издательство МЭСИ, 1999. - 196 с.

11. Андреев А.Н. Оптимизация педагогического процесса по физической культуре курсантов военного авиационно-инженерного вуза: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 Ставрополь, 2005. 170 с.

12. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Казань, 2000. 17 с.

13. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 27с.

14. Аношкина В.Л., Резванов C.B. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-на-Дону: Изд-во 30 ИПК и ПРО, 2001.-176 с.

15. Арановская И.В. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. 2002. - № 4. - с. 115-119.

16. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действий к мысли: пособие для учителя; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

17. Астадурьян А.П. Интеграция учебных ситуаций в процесс обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. Краснодар, 2005. - 194 с.

18. Аствацатуров Г.О. Дизайн мультимедийного урока: методика, технологические приемы, фрагменты уроков / Г.О.Аствацатуров, канд.ист.наук. Волгоград: Учитель, 2009. - 133 с.

19. Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. -№11.- С. 105-111.

20. Байденко В.И., Джерри ванн Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.- 159 с.

21. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Ижевск, 1997.- 161 с.

22. Бганцева И.В. Оптимизация процесса обучения студентов-социологов пониманию иноязычного текста: На материале немецкого языка: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.02 Пятигорск, 2005. 177 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

24. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1997. - 227 с.

25. Беренфельд Б.С., Бутягина К.Т. Инновационные учебные продукты нового поколения с использованием средств ИКТ // Вопросы образования. 2005. - №3. - С. 104-145.

26. Беспалова В.В. Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Шуя, 2011. -23 с.

27. Бим И.JI. Программы образовательных учреждений. М.: Просвещение,2006.-61 с.

28. Блинков С.И. Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Якутск, 2002. 140 с.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи -к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С.40-44.

30. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 351с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - с. 11-17.

32. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

33. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.

34. Варданян Ю.В. Психологические основы модели профессиональной177компетентности педагога. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=3 7&mytip= 1 &word

35. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - с. 51-55.

36. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Мат-лы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004г. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

37. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

38. Галеева H.JI. Система компетенций как инструмент управления качеством образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm.

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985. -267 с.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. 165 с.

41. Генисаретский О.И. Деятельность проектирования и проектная культура // Предисловие к неизданной книге о проектной культуре. М.: Ось, 1994. -317с.

42. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика. -1996. №5. - с. 46-54.

43. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?//Педагогика.- 2001. № 10,- с. 3-12.

44. Головко Е.А. Интернет-технологии в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 144 с.

45. Горбачева В.В. Смена парадигмы и методология ориентированного образования Электрон. ресурс. Режим доступа: http ://1 ib. sportedu .ru/Texts. idc?DocID= 102009.

46. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 16 с.

47. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие. -Казан, гос. технолог, ун-т. Казань, 2004. - 212 с.

48. Данилина Е.А. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в соответствии с новым государственным стандартом Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.mami.ru/science/mamil45/scientific/article/sl2/sl241.pdf.

49. Данилюк А.Л. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

50. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам / Е.И. Дмитриева Е.И. // Иностранные языки в школе. 1997. - №4. - С.22-26.

51. Дружи лов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализмпедагога: психологический подход //Сибирь. Философия. Образование. 179

52. Научно-публицистический альманах: СО, ИПК, г.Новокузнецк. 2005 (выпуск 8), - С.26-44.

53. Дьяченко И.И. Интегративные тенденции в науке и образовании // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы 3-й междунар. науч.-метод, конф. 4.1. -Сочи: СГУТ и КД, 2000. С.73-75.

54. Евтыхова Н.М. Межпредметная интеграция как основа формирования целостной картины мира у младших школьников // Модернизация региональной системы начального образования на Северном Кавказе: Мат-лы науч.-практ. конф. Краснодар: КубГУ, 2004. С. 149-152.

55. Епищева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Дис. . д-ра пед. наук. М. 1999. - 460 с.

56. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974.- 112 с.

57. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Волгоград, 2001. 199 с.

58. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный (онлайн версия) Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Efremova.htm.

59. Жемулин С.А. Моделирование учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Шуя, 2008.-259с.

60. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . д-ра пед. наук 13.01.00. СПб, 1995. -410 с.

61. Зайнутдинова Л.Х. Психолого-педагогические требования к электронным учебникам (на примере общетехнических дисциплин)/ Астрахан. гос. техн. ун-т. Астрахань: Изд-во АГТУ, 1999. - 72 с.

62. Зверев И.Д. Интеграция и «интегративный предмет» // Биология в школе. 2004. - № 50. - С.46-49.

63. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе -М.: Педагогика. 1981. - 159 с.

64. Зверева Н.Г. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студента педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики: Автореф. дис. . канд. пед.наук: 13.00.01. -Ярославль, 2007. 22 с.

65. Звонников В.И., Райченко A.B. Что нужно работодателю? // Высшее образование. 2008. - №7. - С.4-8.

66. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука, 2002. №2 (14). -С. 17-22.

67. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Профессиональное образование. 2006. - №2. -С. 17-21.

68. Зимняя И.В., Земцова Е.В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование. 2008. - №5. - С. 14-19.

69. Зотова Н.К. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -Оренбург, 2005.-439 с.

70. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал «Эйдос». -2007. 30 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

71. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. . д-ра.пед.наук. 13.00.01. М., 1995.-390 с.

72. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие / И.В. Роберт, C.B. Панюкова, A.A. Кузнецов, А.Ю. Кравцова; под ред. И.В. Роберт. М.: Дрофа, 2008. - 312, 8. с.

73. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе. М.: Прометей, 1993.-219 с.

74. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248 с.

75. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-21 с.

76. Кирьякова A.B. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография // Под ред. д.п.н., проф. А.В.Кирьяковой. М., 2000. - 240 с.

77. Китайгородова О.В. Развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Калининград, 2009. - 201 с.

78. Кобышева A.C. Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя. Ставрополь: ИПК СГУ, 2009. - 25 с.

79. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений /Под ред. И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

80. Компанцева Е.В., Головко Е.А. Понять культуру: от знания к осознанию: Монография. Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2007. -212 с.

81. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Дис. канд. психол. наук.- СПб., 1998. 260 е.

82. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык): Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Москва, 2001. 204 с.

83. Краевский В.В. Общие основы педагоги. М.: Академия, 2003. - 256 с.

84. Красикова E.H. Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 Ставрополь, 2009. 151 с.

85. Красильникова В.А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования. Монография/В. А. Красильникова. Москва: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - 33 с.

86. Кроткова H.H. Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. Шуя, 2005. - 183 с.

87. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.- Волгоград, 2000. 251 с.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. М.: АПН, 1990. - 149 с.

89. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

90. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя//Вопросы психологии. 1984.- №1. - с. 20-26.

91. Кузьминов Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: Автореф. дис. . к.п.н. Ставрополь, 2004. - 26 с.

92. Кузяева С.Р. Критерии оценки эффективности дистанционного обучения Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.ito.su/2003/III/2/IIl-2-2415.html

93. Лебедева О.В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Н.Новгород, 2007. 184 с.

94. Ломакина O.E. Основы проектирования иноязычногокоммуникативно-ориентированного курса: Программа учеб.-метод, курса183для студ. филол. Ф-тов и ф-тов иностр. яз. пед. и класс, ун-тов. -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004. 20 с.

95. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004. - 144с.

96. Лыу Суан Мой. Оптимизация структуры урока: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Москва, 1984. 154 с.

97. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореферат дис. . д.п.н. Москва: ИИО РАО, 1998. 44с.

98. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Дианисс, 1997. - 273 с.

99. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 83 с.

100. Малькова З.А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты. М., 2000. - 54 с.

101. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.45-50.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -309с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

104. Марычева Л.Е. Теоретические основы проектировочной компетентности будущих учителей // Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского 2008. - №6. -С.36-38.

105. Марычева Л.Е. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Шуя, 2008. 239 с.

106. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать учебный процесс. М.: Знание, 1991.-88 с.

107. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе (общедидактический аспект): Дис. .д-рапед. наук М., 1991. 311с.

108. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга. Изд.2-е, испр. и доп. М., Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

109. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе. (На примере создания многопрофильного лицея): Дис. . к.п.н. СПб, 1995.-210 с.

110. Митина JIM. Психология профессионального развития. М., 1998.

111. Митусова O.A. Компетентностный подход к обучению и языковая личность // Высшее образование. 2008. - №6. - С.26-28.

112. Мифтахутдинова А.Н. Роль проектировочной культуры преподавателя в креативном гуманитарном образовании. Электрон, ресурс. Режим доступа: www.gumnauka.kz/Miftahutdinova.pdf.

113. Михайлов A.A. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность (на материале курса «Основы безопасности жизнедеятельности»): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Шуя, 2004. - 198 с.

114. Михайлова Э.А. Кейс и кейс-метод. М.: Центр маркетинговых исследований и менеджмента, 1999.

115. Монахов В.М. Теоретические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 211 с.

116. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. -152с.

117. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты /В.Ф. Моргун // Школьные технологии. -2003. -№3.-С,3-9.

118. Московская H.J1. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь, 2003, -241с.

119. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. . д-ра пед.наук. 13.00.01. Ярославль, 2003. 400с.

120. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. 13.00.01. Ярославль, 2003. 40с.

121. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя.-Кишинёв: «Штиница», 1991. 197с.

122. Никитин Ю.А. Особенности построения лекционного курса в контекстном обучении. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://ftip.nspu.net/joo/index.ph.p?option=comcontent&view=article&id=169: -n-----&catid=32:--25-&Itemid=53.

123. Никонова Е.З. Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. Нижневартовск, 2008. -203 с.

124. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.- 176 с.

125. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1999.-365с.

126. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-39 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику / В .Оконь / Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1990.-382 с.

128. Панина С.А. Становление профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков Электрон, ресурс. Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/subject52/panina.htm

129. Панфилов А.Н. Интеграция педагогического и психологического знания как основа профессионально-педагогической подготовки учителя (методическое пособие). Елабуга, 2001. - 62 с.

130. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение. - 1993 - 159 с.

131. Педагогика: Уч. пособие для вузов / под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983. 607 с.

132. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. -М.: МГУ, 1989. 216 с.

133. Печников А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец: ВВМУРЭ им. A.C. Попова, 1995. - 322 с.

134. Пичкуренко Е.А. Учебник нового поколения в структуре профессиональной подготовки учителей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Краснодар, 2006. - 272 с.

135. Плукин С.Г. Педагогическая эргономика как отрасль педагогической науки Электрон. ресурс. Режим доступа:http://plook.ru/index/pedagogicheskaya-ergonomika-kak-otrasl-pedagogicheskoj-nauki/.

136. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М: Владос. - 1999. - 574 с.

137. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук 13.00.01: Ростов-на-Дону, 1996.-226 с.

138. Поснова М.Ф. Повышение эффективности учебного процесса в вузе с помощью применения ЭВМ (на примере лабораторных практикумов): Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1989. - 162 с.

139. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систематология. СПб.: Изд-во ТВ. Пинк, 1995. - 260 с.

140. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы //Методист. 2002. - №2. - С. 19-24.

141. Прокофьева А.Г. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов в современной информационнойобразовательной среде вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -Самара, 2008. 24 с.

142. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984)

143. Ранцевич Е.В. Профессионально-педагогическая компетентность морских инженеров: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Калининград, 2006. -130 с.

144. Руденко Т.Б., Каткова JI.B. К вопросу о профессиональной компетентности личности учителя // Интернет-журнал СахГУ «Наука, образование, общество». 2006. - http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=47.

145. Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма. Самара: СИУ, 1996.-298 с.

146. Садон Е.В., Могилевкин Е.А. Профессиональные компетенции как психологический фактор деловой карьеры выпускника вуза // Высшее образование. 2008. - №10. - С.28-31.

147. Сапрыкина H.H. Развитие правовой компетентности руководителя образовательного учреждения в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 20 с.

148. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. №10. - С.24.

149. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 279 с.

150. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

151. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма. -М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

152. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. -200с.

153. Сластенин В.А. Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

154. Соколова Е.И. Оптимизация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе компьютерных поддерживающих программ (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 СПб., 2005.-206 с.

155. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

156. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. М.:АСТ: Астрель, 2009. - 238, 2. с.

157. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. 2-е изд. - М.:АСТ: Астрель, 2010. - 272 с.

158. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. -М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.

159. Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1999. - 353 с.

160. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: На примере естественнонаучных дисциплин: Дис. . д-рапед. наук 13.00.01. Москва, 1995.-341 с.

161. Сухорукова JÏ.M. Ю.К. Бабанский разработчик теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Электрон, ресурс. Режим доступа: http://rspu.edu.rU/university/publish/schools/3/6.html.

162. Табакова Е.П. Анализ профессиональной компетентности руководителей ОУ. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.ooipkro.ru/BankHTML/str3 7.htm.

163. Татарницева С. Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Тольятти, 2003. - 109 с.

164. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.

165. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. -М., 2004.

166. Тимкин C.J1. Вводный курс в информационно-образовательную среду открытого образования (ИОС ОО): Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005.- 136 с.

167. Тимкин C.JI. Преподаватель в современной системе открытого и дистанционного образования // Омский научный вестник. №2 (54). -2007.-С. 5-9.

168. Ткачева C.B. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.stavedu.rU/docs/pdf/methods/bank/xp/master/01 .pdf

169. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . д-ра пед. наук. JL, 1991. - 340 с.

170. Тюнников Ю.С. Взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - С. 107-120.

171. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю.С. Тюнников. М.: АПН СССР, 1988.-47 с.

172. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2003. - 175с.

173. Угольков В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2004.-201 с.

174. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка (онлайн версия) Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ushakov.htm

175. Федорова В.Н. Межпредметные связи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы / В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

176. Фрицко Ж.С. Квазипрофессиональная деятельность при подготовке будущих учителей в условиях педагогического колледжа. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-24.htm

177. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000 -512 с.

178. Харитонова Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Магнитогорск, 2002. 191 с.

179. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

180. Хуторской A.B. Место учебника в дидактической системе // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 8 июня. http://www.eidos.ru/journal/2005/0608.htm.

181. Царева O.A. Школа здоровья: эргономические аспекты конструирования уроков математики Электрон, ресурс. Режим доступа: http://festival.lseptember.ru/articles/504127/

182. Целых М.П. Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педагогический аспект: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 Ростов н/Д, 2006.-350 с.

183. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня, 2004. №8.-С. 16-22.

184. Шаповалов В. Курс на профессиональную компетентность. Электрон. ресурс. Режим доступа: http ://www.uhr .ru/index/j obmarket/russia/5 558,0.html

185. Шарафутдинов P.H. Дидактические условия подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ижевск, 2007. -20 с.

186. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Просвещение, 1989.-450с.

187. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. 4-е изд. - М.:

188. Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. 480 с.193

189. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. 1994 № 2 -С. 64-77.

190. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Дис. . д-ра пед. наук 13.00.01. Челябинск, 2003. - 355 с.

191. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика, 2002, №6. - С. 8-14.

192. Яковлева Н.О. Проектирование как условие повышения качества образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. Оренбург: издательство ОГПУ, 2002,-4. 1. - С.382-384.

193. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%DF%EC%El%F3%F0%E3%C 5%D801997.htm

194. Abrioux, Dominique A. M. X. Computer-Assisted Language Learning and Distance Education. // Journal of Distance Education. 1989. - Vol.4, № 1. -p.2037.

195. Bates A. W. (Tony). Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San-Francisco, Jossey-Bass Inc. Publishers, 2000.

196. Bates A. W. (Tony). Technology, Open Learning and Distance Education. -New York: Routledge, 1995.

197. Behavioral and Mental Health Research: A Handbook of skills and Methods. Edited by Parry Glenys, Watts Frazer N. Lowrence Erlbaum Assosciates Ltd., 1996.-464 p.

198. Biggs J.B.and Moore P.J. The Process of Learning. New York: Prentice Hall, 1993. - 527 p.

199. Brown D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy. 2nd edition / D. Brown. - Addison Wesley; Longman, 2001. - 4801. P

200. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education, 2006.-410 p.

201. Hiltz S.R. The virtual classroom: Using computer-mediated communication for university teaching / Hiltz S.R. // Journal of Communication 1986. -Vol.36, № 2.-p.95-104.

202. Hiltz, S. R., Wellman, B. Asynchronous Learning Networks as a Virtual Classroom. // Communications of the ACM. 1997. - 40 (9), September, p. 44-49.

203. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

204. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its 81гисШге//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. - Ростов-на-Дону, 2003.

205. Klassen J. Enhancing English Language Skills using Multimedia: Tried and Tested / Klassen Johanna & Milton Philip // Computer Assisted Language Learning. 1999. - Vol.12, № 4. - p.281-294.

206. Richards J.C., Thomas S.C. Farrell. Professional Development for Language Teachers (Stratagies for Teacher Learning). Cambridge University Press, 2005. 202 p.

207. Rogers D.L. (2000) A Paradigm Shift: Technology Integration for Higher Education in the New Millennium. Educational Technology Review, Spring/Summer, 2000, № 13. p. 19-27, 33.

208. Spodark E. Pedagogical Applications for the Single Computer Teaching Station: A Case Study in French Language Instruction // Computer Assisted Language Learning. 2000. - Vol.13. - № 3. - p. 291-295.

209. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, № 66.

210. West M. English Language Teaching. 1961. 125 p.195