автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

Автореферат диссертации по теме "Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы"

На правах рукописи

КОРОПОВСКАЯ Вера Павловна

НЕПРЕРЫВНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Г\

•

I

□03492727

Н. Новгород, 2010

003492727

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Кручинина Галина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Козлов Олег Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Круподерова Елена Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Бирская государственная

социально-педагогическая академия»

Защита состоится 13 марта 2010 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Волжской государственный инженерно-педагогической университет» по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет.

Автореферат разослан и размещен на сайте www.vgipu.ru 12 февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

■ ///

Л ( —Л.М.Груздева

" /

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные изменения в современном мире, соответствующие этапу перехода к информационному обществу, диктуют необходимость поиска новых подходов к теории и практике формирования компетентности в сфере использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во всех областях человеческой деятельности.

Информатизация образования декларируется сейчас как одно из приоритетных направлений государственной политики в области образования. ИКТ призваны сыграть уникальную роль в повышении качества образования, т.к. современный уровень их развития: значительно расширяет возможности доступа к образовательной и профессиональной информации для преподавателей и обучающихся; улучшает управление образовательным учреждением; повышает эффективность его и образовательной системы в целом; упрощает интеграцию национальной системы образования в мировую; в значительной степени способствует доступу к международным источникам информации в области образования, науки и культуры.

В 2006-2010 годах организационной основой реализации государственной политики Российской Федерации в области информатизации образования является Федеральная целевая программа развития образования, обеспечивающая продолжение предшествующих этапов модернизации российского образования. Информатизация образования названа в программе первоочередной задачей. Но как показывает практика, потенциальные возможности информатизации образования используются еще не в полной мере. Одна из причин этого в недостаточной подготовке школьных учителей к применению информационных и коммуникационных технологий в своей профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий:

- между постоянным развитием в образовательном учреждении информационного образовательного пространства и уровнем компетентности участников образовательного процесса в сфере использования ИКТ;

- между традиционным повышением квалификации на базе учреждений дополнительного профессионального образования и потребностью в непрерывном формировании компетентности педагога в области ИКТ, ориентированного на применение ИКТ в их практической деятельности;

- между возможностью доступа к Интернет-ресурсам и недостаточным вниманием к наполнению компонентов информационного образовательного пространства предметным содержанием, представленным в сети Интернет.

Представленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога, ее большая практическая значимость для решения задач информатизации образования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Непрерывное формирование ИКТ-компетентностн педагога в условиях информационного образовательного пространства школы».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы.

Объект исследования: формирование ИКТ-компетентности педагога.

Предмет исследования: содержание ИКТ-компетентности педагога, процесс непрерывного ее формирования в условиях информационного образовательного пространства школы

Гипотеза исследования заключается в предположении, что непрерывное формирование ИКТ-компетентности будет успешным, если:

- выделить составляющие ИКТ-компетентности педагога;

- разработать модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы;

- реализовать организационно-педагогические условия формирования ИКТ компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы, степень ее разработанности в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность и структуру ИКТ-компетентности педагога.

2. Обосновать требование непрерывности формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

3. Разработать модель непрерывного формирования ИКТ-компе-тентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

4. Разработать организационно-педагогические условия реализации модели формирования ИКТ-компетентности.

5. Разработать ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-компетентности.

6. Разработать критериальный аппарат для оценки уровней ИКТ-компетентности педагога.

7. Экспериментально проверить эффективность модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях развития информационного образовательного пространства школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теоретические разработки в области непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков, А.И.Субетто, Г.С. Сухобская, Ю.Г. Татур и др.);

- исследования в области образовательного пространства, в т.ч. информационного образовательного пространства (С.К. Бондырева, К.Я. Вазина, А.И. Гусева, H.H. Курова, Д.Ш. Матрос, И.В. Роберт, Б.П. Сайков, Э.К. Самерханова и др.);

- компетентностный подход в образовании (В.В. Байденко,

T.B. Добутько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, Л.В. Мудрик, Д. Равен, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской и др.);

~ теоретические основы информатизации образования (Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, В.А. Извозчиков, O.A. Козлов, К.К. Колин, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц,

A.B. Могилев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер и др).

- личностно-ориентированный подход в образовании (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, К.Я. Вазина, Е.З. Власова, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.)

- положения педагогической квалиметрии (Д.Ш. Матрос,

B.П. Мизинцев, В.П. Панасюк, И.В. Столярова и др.).

Методы исследования:

- теоретические методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, организационно-управленческой литературы, диссертационных работ по исследуемой проблеме; анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, моделирование;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка;

- экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперименты);

- метод количественной и качественной оценки полученных результатов (статистическая и компьютерная обработка данных, их оформление в виде диаграмм и таблиц).

База исследования. Базой исследования являлся Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры, средняя школа №289 г. Заозерска Мурманской области, школы №23, 43, 53 г. Мурманска, школа № 10 г. Кандалакша Мурманской области.

Цель и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение 2003-2009 гг. в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялся анализ проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога и информационного образовательного пространства школы. Определялись методологические основы, предпосылки, а также цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовались и наполнялись новым содержанием понятия «ИКТ-компе-тентность», «информационное образовательное пространство».

Осуществлялся анализ философской, педагогической, методической, организационно-управленческой литературы по проблеме исследования, обобщался передовой педагогический опыт. Была обоснована актуальность формирования ИКТ-компетентности в условиях информационного образовательного пространства школы.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) разрабатывались теоретико-методологические основы построения модели непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы, были определены и обоснованы компоненты модели, установлены взаимосвязи между ними. Разрабатывалось ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-компетентности. Обосновывались и экспериментально проверялись организационно-педагогические условия формирования ИКТ-компетентности педагога.

Уточнялась и корректировалась программа исследования, проводился педагогический эксперимент, обобщались полученные результаты.

На третьем этапе (2006-2008 г.г.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной модели, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты модели непрерывного формирования ИКТ-компетентности, выявлялись условия повышения эффективности разработанных теоретических и практических положений.

На четвертом этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационной работы, осуществлялось внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы школы.

Научная новизна исследования:

- на основе теоретического и опытно-экспериментального исследования определены компоненты ИКТ-компетентности педагога для трех уровней ее сформированное™: базового, общего, профессионального;

- разработана модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы, включающая цель, структуру, организационно-педагогические условия, результат;

- обоснована актуальность включения в состав информационного образовательного пространства сетевого компонента, а в состав ИКТ-компетентности педагога ее сетевой составляющей;

- разработана методика оценки ИКТ-компетентности педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены базовые понятия исследования «ИКТ-компетентность педагога», «информационное образовательное пространство», «сетевой компонент»;

- выявлена структура ИКТ-компетентности педагога, включающая моти-вационный, информационный, технологический, содержательно-методический, сетевой компоненты;

- обоснованы показатели уровня сформированное™ ИКТ-компе-тентности педагога, конкретные пути и средства реализации процесса формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана, апробирована и внедрена модель непрерывного формиро-

вания ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы;

- подготовлено ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компе-тентности педагогов, включающее: программу повышения квалификации учителей «Методика применения ИКТ в образовательном процессе»; учебно-методические пособия по освоению учителями информационных и коммуникационных технологий; электронные ресурсы, в том числе Интернет-ресурсы для поддержки формирования ИКТ-компетентности, разработанные автором исследования;

- экспериментально доказана эффективность процесса непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы.

Разработанные в ходе исследования материалы (программа повышения квалификации «Методика применения ИКТ в образовательном процессе», методика непрерывного формирования ИКТ-компетентности, ресурсное обеспечение для формирования ИКТ-компетентности) могут быть использованы в образовательных учреждениях различного уровня и профиля (школы, ПТУ, СУЗы, ВУЗы) при формировании ИКТ-компетентности педагогов, а также при формировании ИКТ-компетентности студентов педагогических специальностей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога наиболее эффективно может осуществляться в условиях информационного образовательного пространства школы. К педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную деятельность в информационном образовательном пространстве учебного заведения предъявляются определенные требования к уровню их ИКТ-компетентности (на базовом, общем и профессиональном уровнях). В состав ИКТ-компетентности педагога на каждом из ее уровней должна быть включена сетевая составляющая, в состав информационного образовательного пространства школы - сетевой компонент.

2. Модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы представлена общедидактической целью, теоретическими основами, компонентами ИКТ-компетентности (мотивационным, информационным, технологическим, содержательно-методическим, сетевым), организационно-педагогическими условиями ее реализации, результатом.

3. Организационно-педагогические условия непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога включают:

- обучение педагогов по различным модулям программы повышения квалификации в области ИКТ;

- непрерывное методическое сопровождение формирования ИКТ-компетентности педагога;

- создание системы ресурсного обеспечения;

-разработка системы критериев оценки уровней сформированное™ ИКТ-компетентности педагогов: мотивационного, информационного, технологи-

ческого, содержательно-методического, сетевого компонентов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: аргументированным выбором методологических позиций; рациональностью сочетания теоретического и экспериментального исследования; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений; анализом динамики достижений педагогических коллективов школ в области ИКТ; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением; сочетанием количественного и качественного анализов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования докладывались й обсуждались: на Международной научно-практической конференции «ИТО-2007» (Москва, 2007), Международных научно-практических конференциях «Ре-ларн-2007, 2008, 2009» (Н.Новгород, 2007, 2008, 2009), Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей, специалистов «Информационные технологии в организации единого образовательного пространства» (Н.Новгород, ВГИПУ, 2007, 2008); региональных научно-практических конференциях «Информатизация образования» (Мурманск, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009); на заседаниях кафедры математики и информатики Волжского инженерно-педагогического университета, кафедры естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также работу тьюторов экспериментальных школ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 18 публикациях.

Идея исследования была поддержана присуждением гранта на разработку и организацию дистанционного сопровождения проектной деятельности педагогов в рамках конкурса программы Intel «Обучение для будущего».

Результаты исследования представлены на следующих Интернет-порталах nutp.V/vvwvv.inforniatika.nioipkro.ru/Inte), http://vvww.letopisi.ru, http://km-school.ru, http://it-n.ru).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении: обосновывается актуальность исследования; определены цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи исследования; описаны методы, обозначены этапы экспериментального исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, изложены положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования ИКТ-компе-тентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы» проведен анализ исследований в области компетент-ностного подхода в образовании. В начале 21 века в мире и в нашей стране произошли серьезные изменения в области педагогических целей общего и профессионального образования. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Это вызвало необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве такого результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступили понятие «компетенция/компетентность».

В ходе исследования рассмотрены понятия компетентности, компетенции, профессиональной компетентности, ключевых компетен-ций/компетентностей, компетентности в области информационных и коммуникационных технологий, понятия образовательного пространства и информационного образовательного пространства.

Анализ научной и научно-методической литературы по проблемам общего и профессионального образования показал, что на сегодняшний день нет единой классификации компетенций, также как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций, и к определению набора ключевых компетенций (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.А.Кручинина, Д. Равен, В.В. Сериков, П.В. Симонов, В.А. Сластенин, В. Ландшеер, A.B. Хуторской, В.М. Шепель, С.Е. Шишов и др.).

В результате проведенного анализа научной, научно-методической литературы, опыта использования информационных и коммуникационных технологий в образовании, сделан вывод, что в современном информационном обществе особую роль играет компетентность обучающихся и педагогов в области информационных и коммуникационных технологий, или Некомпетентность (В.Л. Акуленко, Л.Л. Босова, Н.Ю. Куликова, И.В.Роберт).

В толковом словаре терминов понятийного аппарата информатизации образования И.В.Роберт определяет ИКТ-компетентность учителя, как обладание ИКТ-компетенцией. В свою очередь, ИКТ-компетенция учителя включает неразрывно связанные между собой как в содержательном, так и в

деятельностном аспектах, научно-педагогические области: преподавание учебного предмета с использованием средств ИКТ; осуществление информационной деятельности и информационного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса в условиях использования потенциала распределенного информационного ресурса локальных и глобальной компьютерных сетей; экспертная оценка психолого-педагогической, содержательно-методической значимости электронных изданий образовательного назначения, электронных средств учебного назначения и учебно-методических комплексов, в состав которых они включены; предотвращение возможных негативных последствий использования средств ИКТ в образовательном процессе (И.В.Роберт).

В нашем исследовании под ИКТ-компетентностью педагога будем понимать его способность и готовность: организовывать свою профессионально-педагогическую деятельность с использованием средств информационных и коммуникационных технологий; осуществлять информационное взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса.

Формированию ИКТ-компетентности педагогов посвящены исследования В.Л. Акуленко, J1.J1. Босовой, O.A. Козлова, Е.П. Круподеровой, Г.А. Кручининой, Н.Ю. Куликовой, И.В. Роберт, Е.К. Хеннера, Л.А.Шевцовой, А.П.Шестакова, С.И.Чечениной и др.

В проекте «Информатизация системы образования» выделены два уровня сформированное™ ИКТ-компетентности педагога (базовый и продвинутый), однако многие исследователи выделяют три и более уровней ее сформированное™. В своем исследовании мы обосновываем выделение базового, общего и профессионального уровней сформированное™ ИКТ-компетентности педагога.

При определении содержания ИКТ-компетентности педагога в нашем исследовании мы опирались на существующие в мире подходы к определению квалификации специалиста в области информационных технологий, в частности: на Европейский стандарт компьютерной грамотности (ECDL), стандарты Международного сообщества по технологии в образовании (ISTE), материалы проекта «Информатизация системы образования»; на соответствующие исследования в рассматриваемой области, а также опыт автора данного исследования в подготовке педагогов к использованию ИКТ, накопленный за время работы в системе повышения квалификации учителей.

В исследовании, проведенном экспертами Международного сообщества по технологии в образовании, отмечается, что развитие информационных и коммуникационных технологий не приводит к более высокому уровню образования, если основное внимание уделяется собственно изучению этих технологий. Анализ возникающих проблем должен быть сосредоточен на необходимости применения ИКТ для достижения главной цели - повышения уровня образования.

Полностью разделяя эту точку зрения, считаем, что даже при формировании базового уровня ИКТ-компетентности педагога основные усилия должны быть направлены на овладение навыками применення средств информа-

цмомиых и коммуникационных технологий непосредственно с образовательном процессе.

Анализ научно-педагогических работ по проблеме формирования Некомпетентности педагогов показал, что они в основном направлены на обоснование подходов к построению системы повышения квалификации педагогов в области ИКТ (Д.В. Голубина, М.А. Горюнова, С.А. Жданов, С.Д. Каракозов, Е.Ю. Кулик, О.В. Урсова ). Формированию ИКТ-компе-тентности педагогов системе повышения квалификации принадлежит важное место. Но еще в большей степени формирование ИКТ-компетентности определяется теми условиями, в которых осуществляется профессионально-педагогическая деятельность педагога. Процесс формирования ИКТ-компетентности педагогов должен осуществляться параллельно с наполнением информационного образовательного пространства школы новыми ресурсами.

Разработку общетеоретических положений о роли и развитии образовательного пространства учебного заведения мы находим в исследованиях К.Я. Вазиной, Г.Н. Серикова, Е.С. Комракова, Э.К.Самерхановой, В.И. Слободчикова, В.К. Рябцева, В.В. Ряшевой и других авторов.

Э.К. Самерханова рассматривает образовательное пространство как сложную многокомпонентную, многофункциональную, иерархически организованную педагогическую систему, основные компоненты которой также имеют системный характер.

Комплексный анализ научно-педагогических источников по проблемам информационного образовательного пространства (H.H. Курова, И.В. Роберт, Б.П. Сайков и др.) позволил выделить следующие его компоненты: организационный (нормативная база, регламентирующая использование ИКТ; программа информатизации школы; мониторинг качества образования и др.), технологический (аппаратное и программное обеспечение), информационный (базы данных; различные информационные системы; цифровые образовательные ресурсы; информационные ресурсы, созданные педагогами и учащимися школы), содержательный (банк уроков с использованием ИКТ; библиотека методических материалов, проектов, исследовательских работ учащихся с использованием ИКТ).

Отметим еще одну особенность информационного образовательного пространства школы, связанную с интенсивным развитием сети Интернет. Развитие Интернета за последние годы в значительной степени осуществляется путем активного внедрения ряда принципов и технологий, которые получили общее название «Веб 2.0». Сам термин «Веб 2.0» впервые появился в 2005 году и призван иллюстрировать качественные изменения в применении Интернет-технологий. С помощью Веб 2.0 можно организовать совместный поиск и хранение информации; создание и совместное использование медиа материалов, гипертекстов; совместное редактирование и использование в сети текстовых документов, таблиц, презентаций и других документов; совместное использование карт и схем. На сегодня Веб 2.0 рассматривается как главное направление развития Интернета на ближайшее десятилетие.

Характер деятельности, складывающейся при использовании сервисов Веб 2.0, отличается интенсивным коммуникационным процессом обмена знаниями, высокой мотивацией к саморазвитию и постижению нового, повышением чувства индивидуальной ответственности в групповой деятельности. Это указывает на высокий потенциал использования технологий Веб 2.0 в реализации личностно ориентированных образовательных технологий. Следует учитывать возможности Веб 2.0 при формировании информационного образовательного пространства учебного заведения, которое сегодня не ограничивается стенами школы, в связи с чем нами был выделен сетевой компонент информационного образовательного пространства, под которым мы понимаем ту его часть, в которой осуществляется сетевое информационное взаимодействие всех участников образовательного процесса: администрации, учащихся, учителей, родителей.

Таким образом, под информационным образовательным пространством нами понимается сложная педагогическая система, включающая организационный, технологический, информационный, содержательный, сетевой компоненты, которая предъявляет соответствующие требования к ИКТ-компетентности педагога.

В соответствии с компонентами информационного образовательного пространства были выделены компоненты ИКТ-компетентности педагога: моти-вационный, технологический, информационный, содержательно-методический, сетевой.

Во второй главе «Модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы»: представлена модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов; определены организационно-педагогические условия формирования их ИКТ-компетентности; рассмотрен ход и результаты экспериментальной проверки эффективности модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Разработанная нами модель (рис.1) является целостным, открытым, динамичным образованием и дает возможность: сделать целенаправленным процесс непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы; определить соответствие поставленной цели конечному результату.

В модели выделены мотивационный, технологический, информационный, содержательно-методический, сетевой компоненты ИКТ-компетентности педагога на базовом, общем и профессиональном уровнях. Содержание каждого компонента определено в соответствии с компонентами информационного образовательного пространства. Для выявления наиболее значимых элементов содержания ИКТ-компетентности нами была использована экспертная оценка.

Ко м петентностны и подход

Принципы непрерывного образования

Тенденции развития информационного образовательного пространства

ИКТ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАТ'ОГА

3 Р

ОРГА1ШЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

- общение педагогов по различным модулям программы повышения квалификации в области ИКТ

- непрерывное методическое сопровождение (семинары, тренинги, мастер-классы и др.)

- консультации по освоению педагогами различных средств ИКТ, информационных систем, сетевых сервисов, по созданию технически-насыщен ной предметной среды обучения

- мониторинг хода выполнения программы информатизации ОУ -организация тьюторской поддержки в образовательном учреждении

- организация дистанционного обучения педагогов

- вовлечение в работу сетевых сообществ, участие в сетевых проектах, конкурсах и т.п

- обобщение передового педагогического опыта по использованию ИКТ

- привлечение педагогов к участию в работе временных творческих коллективов

- создание системы ресурсного обеспечения;

- разработка системы критериев оценки уровней сформированности ИКТ-компетентности педагогов: мотивационного, информационного, технологического, содержательно-методологического, сетевого компонентов

§

•в- • х 2

ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

РЕЗУЛЬТАТ: Сформированность ИКТ-компетентности педагога

Базовый уровень

Общий уровень

Профессиональный уровень

Рис. 1. Модель непрерывного формирования ИКТ-компетентностн педагогов

Экспертами выступили сотрудники институтов повышения квалификации Мурманской, Нижегородской области, Екатеринбурга, Санкт-Петербурга. Составляющие ИКТ-компетентности педагога по уровням представлены в таблице 1.

Таблица 1

Составляющие ИКТ-компетентности педагога по уровням

ИКТ-компетентносгь педагога

базовая обшая п рофессион альиая

Мотивациоиный компонент ИКТ-компетентности

-положительная мотивация к полу чению знаний в области ИКТ -потребности использования ИКТ учебном процессе в устойчивый интерес к примене-«ю ИКТ в учебном процессе -стремление самостоятельно получать необходимые знания в эбласти ИКТ -желание принимать участие в работе временных творческих коллективов внутри школы для решения задач информатизации школы -рефлексия своей деятельности с использованием ИКТ -желание участвовать в создании и реализации программы «форматизации школы -заинтересованность в передаче своих знаний и опыта в сфере 4КТ коллегам и учащимся -стремление анализировать проблемы, связанные с информатизацией образовательного процесса школы, и искать пути IX решения

Технологический компонент ИКТ-компетснтпости

-владение основами работы на компьютере (основы работы с операционной системой, создание несложных документов средствами текстового редактора, расчетных таблиц, создание простых презентаций) - владение соответствующими техническими устройствами на уровне пользователя для использования в учебном процессе, внеклассной работе, исследовательской деятельности учащихся и др. -умения изменять настройки ПК -умения устанавливать и удалять приложения и электронные образовательные ресурсы ^умения выбирать способы представления информации с учетом возможностей аппаратного и программного обеспечения -владение приемами использования интерактивной доски, различного цифрового оборудования в педагогической деятельности -умения безопасного и ответственного использования ИКТ -умение сформировать технически-насыщенную предметную среду обучения для решения адач развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного эбщества -владение способами автомати-¡ации процессов управления учебным процессом -владение педагогико-эргоно-мическими условиями эффективного и безопасного применения средств вычислительной техники

Информационный компонент ИКТ-компетентности

- владение начальными навыками создания личного информационного пространства и информационного пространства обучающихся -знание возможностей информационных систем, установленных в школе (по своему предмету) -наличие представлений об электронных образовательных ресурсах в своей предметной области ^умение поиска информации в [электронных изданиях -умение эффективного поиска информации в различных источниках - критическое отношение к найденной информации; отбор той информации, к которой можно относиться : доверием -формирование собственной кол-иекции электронных образовательных ресурсов -умение организовать эффективное личное информационное пространство и информационное пространство обучающихся в замках информационного пространства образовательного учреждения -умение создавать собственные информационные ресурсы учебного назначения с использованием различных программных средств

Содержательно-методический компонент ИКТ- компетентности

-умение создавать простые дидактические и методические материалы средствами офисных технологий -владение основами методики внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебно-воспитательный процесс -умение подготовить документы аля школьного электронного документооборота -знание социальных, этических, правовых аспектов, связанных с внедрением ИКТ в образовательный процесс -владение способами применения ИКТ в проектной и исследова гельской деятельности учащихся -умение применять офисные техно погин для подготовки рачличны> дидактических и методических ма гериалов - владение методикой внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебно-воспитательный процесс -умение использовать ИКТ для дифференцированного обучения учащихся -умение использовать ИКТ в методической работе, в повышении квалификации -владение способами создания, апробирования, корректировки и анализа электронных учебных материалов -умение отбирать содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, соответствующие задачам развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного общества -владение различными методами оценивания эффективности использования учениками информационных ресурсов в обучении -умение давать экспертную оценку продуктов образовательной деятельности,разработанных с использованием ИКТ - владение способами обобщения опыта эффективного использования ИКТ в педагогиче-:кой деятельности

Сетевой компонент ИКТ-компетентности

-владение навыками поиска информации в глобальной сети Интернет -умение работать с электронной почтой - начальные навыкн применения в образовании сервисов Веб 2.0 -владение способами создания собственных Интернет-ресурсов учебного назначения -активное участие в сетевом взаимодействии с учениками, родителями, коллегами -активное использование сервисов Веб 2.0 в проектной и исследовательской деятельности учащихся, для общения с коллегами -участие в совместной деятельности по наполнению сетевого контента -умение организовать эффективное учебное информационное взаимодействие в глобальной сети со всеми участниками образовательного процесса -способность преобразовать личное и предметное информационное образовательное пространство в сетевое образовательное пространство

Увеличение компонентов информационного образовательного пространства учебного заведения предъявляет соответствующие требования к ИКТ-компетентности педагога.

Например, если в образовательном учреждении изменяется технологический компонент информационного образовательного пространства (идет обновление компьютерной техники, приобретается различное цифровое оборудование, новые программные продукты), то это требует повышения уровня технологического компонента ИКТ-компетентности учителя, формирования новых умений по работе с соответствующим оборудованием и программным обеспечением.

Еще больше эта зависимость проявляется в сетевом компоненте. Сегодня, когда все общеобразовательные учреждения подключаются к сети Интернет, созданы крупные федеральные хранилища электронного образовательного контента, сеть федеральных образовательных порталов, развиваются новые сетевые технологии (Веб 2.0), возрастает значимость сетевого компонента информационного образовательного пространства школы. Чтобы организо-

вать эффективное сетевое информационное взаимодействие учитель должен иметь соответствующий уровень сетевого компонента ИКТ-компетентности: владеть способами создания собственных Интернет-ресурсов учебного назначения; использовать сервисы Веб2.0 для организации совместной учебной, проектной, исследовательской деятельности учащихся; участвовать в работе различных педагогических сообществ.

Для формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы необходимы соответствующие условия, такие как: обучение педагогов по различным модулям программы повышения квалификации в области ИКТ; непрерывное методическое сопровождение (семинары, тренинги, мастер-классы и др); консультации: по освоению педагогами различных средств ИКТ, информационных систем, сетевых сервисов; по созданию технически-насыщенной предметной среды обучения; организация тьюторской поддержки в образовательном учреждении; вовлечение в работу сетевых сообществ, участие в сетевых проектах, конкурсах и т.п; обобщение передового педагогического опыта по использованию ИКТ; создание системы ресурсного обеспечения; разработка системы критериев оценки уровней сформированности ИКТ-компетентности педагогов: мотивационного, информационного, технологического, содержательно-методического, сетевого компонентов; осуществление непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в комплексном взаимодействии с решением задач развития информационного образовательного пространства школы.

Подготовлено ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компетентности педагогов на разных уровнях. Разработана модульная программа повышения квалификации учителей «Методика применения ИКТ в образовательном процессе», которая может реализовываться как на базе учреждений дополнительного профессионального образования, так и подготовленными тьюторами на базе образовательных учреждений. Для формирования базового уровня ИКТ-компетентности учителя разработан 36 часовой модуль «Основы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании»; для формирования общего уровня ИКТ-компетентности могут быть предложены модули «Сетевые сервисы Веб 2.0 в образовании» (24 часа), «Методика применения в учебном процессе цифровых ресурсов» (18 часов). Для формирования профессионального уровня - «Проектная методика с применением ИКТ» (основан на программе Intel «Обучение для будущего», 36 часов), «Создание портфолио учителя и ученика в сети Интернет» (18 часов).

Для формирования ИКТ-компетентности педагогов разработаны такие методические пособия, как «Основы работы с персональным компьютером», «Использование текстового редактора в образовательном процессе», «Интернет и социальные сервисы Веб 2.0». Пособия содержат задания для формирования ИКТ-компетентности на разных уровнях.

Ресурсное обеспечение включает также CD-диски, такие как «В помощь учителю технологии», «Персональный компьютер для учителя», «Проблемы

информатизации и интеграции в современной школе», «В помощь учителю информатики». СО-диски содержат подборку нормативных документов по информатизации образования, полезных электронных, в том числе Интернет-ресурсов, различные методические материалы. Ресурсное обеспечение представлено также Интернет-ресурсами, созданными автором и размещенными на сайтах http://wvvvv.informatika.moipkro.nl/lntel. http://wvvw.letopisi.ni, http://km-school.ru, http://it-n.ru.

Большое значение имеет выбор педагогических технологий, использование которых, при взаимодействии с информационными, наиболее эффективно. В диссертационном исследовании обосновывается важность применения проектной методики с использованием средств ИКТ в учебном процессе.

Непрерывное методическое сопровождение формирования ИКТ-компе-тентности педагогов включает проведение: различных мастер-классов, тренингов, практикумов по созданию собственных мультимедийных материалов базовыми средствами ИКТ и специальными инструментальными средствами; семинаров по использованию средств ИКТ в проектной деятельности, исследовательской работе со школьниками, в организации экспериментальной деятельности. Нами используются: дистанционные формы повышения квалификации; тьюторская поддержка; индивидуальные образовательные траектории повышения квалификации в сфере ИКТ и др.

Для оценки эффективности разработанной модели непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы было проведено опытно-экспериментальное исследование.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2005-2008 годах. Базой экспериментального исследования являлись: средняя школа № 289 г. Заозерска Мурманской области, школа № 10 г. Кандалакши Мурманской области (проводился формирующий эксперимент), школа № 43 г. Мурманска (использовалась как контрольная).

На стадии констатирующего эксперимента определялось состояние различных компонентов информационного образовательного пространства экспериментальных и контрольной школ. По ^критерию Стьюдента различия между информационным образовательным пространством экспериментальной школы 1 (ИОПЭ1) и информационным образовательным пространством контрольной школой (ИОПК) не существенны при уровне значимости 4,5%. Уровень информационного образовательного пространства экспериментальной школы 2 (ИОПЭ2) по большинству компонентов ниже уровня развития информационного образовательного пространства и ИОПЭ1 и ИОПК (рис.2).

Задача определения уровней ИКТ-компетентности педагога привела к необходимости разработки диагностического инструментария. В ходе эксперимента применялись: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки уровней ИКТ-компетентности учителей первой и второй экспериментальных групп (ЭГ1, ЭГ2) и контрольной группы (КГ).

Диагностика сформированности базового, общего, профессионального

уровней ИКТ-компетентности преподавателей по мотивационному компоненту осуществлялась с использованием самооценки и экспертной оценки. Уровень технологического, информационного и содержательно-методического компонента определялся: с помощью анкет, на основе экспертной оценки продуктов образовательной деятельности учащихся и учителей, а также результатов опроса учащихся относительно их оценки эффективности применения ИКТ в учебном процессе. Диагностика сформированное™ сетевого компонента определялась: с помощью самооценки (анкет), на основе экспертной оценки продуктов образовательной деятельности учащихся и учителей, размещенных в сети Интернет.

Анализ уровней развития отдельных компонентов ИКТ-компетентности (рис.3-7) показал, что ниже базового уровня мотивационного компонента ИКТ-компетентности имеют небольшой процент учителей (4-9 % в каждой из групп). Большинство учителей имели базовый и общий уровень мотивационного компонента ИКТ-компетентности и только 7 % в ЭГ1 и ЭГ2 и 9 % в КГ имели профессиональный уровень мотивационного компонента.

Что касается технологического и информационного компонентов, то большинство учителей и в экспериментальных, и в контрольной группах имели базовый уровень ИКТ-компетентности. Ниже базового уровня технологический компонент имели 27 % учителей в ЭГ1, 33 % - в ЭГ2, 27 % - в КГ. Информационный компонент ниже базового уровня был у 31 % педагогов в ЭГ1,38 %- в ЭГ2 и 31 % КГ.

Содержательно-методический компонент ИКТ-компетентности на базо- . вом уровне имели: 49 % учителей в ЭГ1,44 % - в ЭГ2, 58 % -в КГ; на общем уровне только 9 % учителей в ЭГ1, 7 % - в ЭГ2, 9 % - в КГ и лишь 7 % учителей в ЭГ1,4 % - в ЭГ2,7 % - в КГ имели его на профессиональном уровне.

Подавляющее большинство учителей имело уровень сетевого компонента ниже базового. При этом учителя, в основном, использовали Интернет для поиска информации и значительно реже для того, чтобы разместить собственные материалы.

Программа формирования ИКТ-компетентности педагогов должна в первую очередь, обеспечить развитие тех ее компонентов, которые были сформированы слабее других.

Из рис. 3-7 видно, что на начало эксперимента отличия между педагогами ЭГ1 и КГ в уровнях сформированное™ ИКТ-компетентности не существенные, ИКТ компетентность педагогов в ЭГ2 была несколько ниже, чем в группах педагогов ЭГ1 и КГ.

Экспериментальная работа заключалась в целенаправленной деятельности по насыщению информационного образовательного пространства как техническими средствами, так и педагогическими программными средствами с одной стороны, и формированию ИКТ-компетентности педагогов с другой, причем эта работа проводилась в тесной взаимосвязи.

Для проведения педагогического эксперимента в экспериментальных школах были разработаны программы информатизации школы, учитывающие основные идеи, заложенные в представленной модели формирования

ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Особенностями разработанных программ информатизации школ являются:

- тесная увязка мероприятий по расширению возможностей информационного образовательного пространства школы и формированию ИКТ-компетентности учителей;

- создание условий для непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов;

- четко прописанная ответственность субъектов образовательного процесса за реализацию своих функций;

- постоянный мониторинг хода выполнения программы.

При реализации программ информатизации школ для формирования ИКТ-компетентности учителей неоднократно проводилось обучение учителей по отдельным модулям авторской программы повышения квалификации учителей «Методика применения ИКТ в образовательном процессе». Проводились семинары, тренинги, обсуждения хода реализации программ информатизации. Велась постоянная работа по знакомству учителей с новыми цифровыми образовательными ресурсами, с возможностями использования в образовательном процессе Интернет, сетевых сервисов Веб 2.0, современных педагогических технологий.

Поскольку на начало эксперимента большинство учителей имело базовый уровень мотивационного компонента ИКТ-компетентности, для его формирования на общем и профессиональном уровнях проводилось обобщение передового педагогического опыта по использованию информационных и коммуникационных технологий, привлечение педагогов к участию в работе временных творческих коллективов, моральное и материальное стимулирование. При этом создавалась соответствующая нормативная база, составляющая организационный компонент информационного образовательного пространства.

Для усиления технологического компонента информационного образовательного пространства в экспериментальных школах целенаправленно приобреталось современное компьютерное оборудование, мультимедийные проекторы, интерактивные доски, цифровое оборудование. Эта работа шла в тесной взаимосвязи с формированием технологического компонента ИКТ-компетентности учителей.

Для формирования технологического компонента ИКТ-компетентности учителей на базовом уровне им предлагалось пройти обучение по модулю «Основы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании». В школе учителям оказывалась постоянная методическая поддержка тьюторами и коллегами. При формировании технологического компонента ИКТ-компетентности учителей на общем уровне педагоги экспериментальных школ осваивали современное цифровое оборудование (СР5-навигаторы, мини-типографию, графические планшеты, \¥еЬ-камеры и др.), учились настраивать различное программное обеспечение на практиче-

ских занятиях, тренинги, мастер-классы. Формирование профессионального уровня технологического компонента ИКТ-компетентности учителей заключалось в создании технически-насыщенной предметной среды обучения. Опыт создания такой предметной среды обобщался через открытые уроки, различные публикации педагогов, их участия в конференциях различного уровня.

При формировании информационного компонента информационного образовательного пространства в экспериментальных школах накапливались цифровые образовательные ресурсы, приобреталось комплексные информационные системы (например, КМ-школа, 1С и др.). Школьная медиатека пополнялась также за счет информационных ресурсов, созданных педагогами и учащимися школ.

Параллельно проводилась работа по формированию информационного компонента ИКТ-компетентности. Чтобы сформировать базовый уровень этого компонента педагоги знакомились с правилами работы в школьной локальной сети, с имеющимися электронными образовательными ресурсами в своей предметной области; учились осуществлять поиск информации в электронных изданиях, создавать личное информационное пространство и информационное пространство обучающихся. Для формирования информационного компонента ИКТ-компетентности на общем уровне учителя прошли обучение по модулю «Методика применения в учебном процессе цифровых ресурсов». В каждом методическом объединении учителей экспериментальных школ велась целенаправленная работа по созданию каталогов цифровых образовательных ресурсов. Учителя создавали собственные информационные ресурсы. Такая работа позволила части учителей перейти на профессиональный уровень информационного компонента ИКТ-компетентности.

При формировании содержательного компонента информационного образовательного пространства в экспериментальных школах создавались библиотека методических материалов, банк уроков с использованием информационных и коммуникационных технологий; накапливались примеры проектов, научно-исследовательских, творческих работ учащихся с использованием ИКТ.

Работа по формированию базового уровня содержательно-методического компонента ИКТ-компетентности заключалась в обучении учителей созданию дидактических материалов, методике использования цифровых образовательных ресурсов. Эта деятельность осуществлялась как через курсы повышения квалификации, так и через систему методической поддержки учителя (тренинги, консультации, семинары). Для формирования содержательно-методического компонента ИКТ-компетентности на общем и профессиональном уровнях проводилось обучение учителей по программе «Проектная методика с применением средств ИКТ». Сначала такое обучение прошли тьюторы экспериментальных школ, а затем они обучили педагогов и продолжали вести активную послекурсовую деятельность по их поддержке. В школах: создавались временные творческие коллективы по работе с теми или иными информационными системами; обобщался опыт применения средств

ИКТ для дифференцированного обучения, в проектной, исследовательской деятельности учащихся. Учителя с профессиональным уровнем содержательно-методического компонента ИКТ-компетентности: активно используют дистанционные формы повышения квалификации; много внимания уделяют самообразованию; принимают участие в различных конкурсах, фестивалях, конференциях.

Большое внимание в экспериментальных школах уделялось формированию сетевого компонента информационного образовательного пространства. Сетевой компонент наполнялся учебным содержанием, для чего использовались технологии совместного создания гипертекста, различных медиа- материалов, карт, схем, коллекций ссылок на информационные ресурсы и сайты педагогической направленности и др.

Это способствовало формированию сетевого компонента ИКТ-компетентности учителей. Первоначальные навыки работы в сети Интернет и с сервисами Веб 2.0 учителя получали на курсах по программе «Основы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании». Общий уровень сетевого компонента ИКТ-компетентности формировался с помощью программы «Сетевые сервисы Веб 2.0 в образовании», а в дальнейшем велась планомерная работа по вовлечению учителей в различные сетевые проекты, педагогические сообщества. Для этого было разработано несколько тренингов по работе с сервисами Веб 2.0, программа «Создание портфолио учителя и ученика в сети Интернет». Освоение этой программы, постоянная дистанционная поддержка, участие в сетевых сообществах, позволило части учителей перейти на профессиональный уровень сетевого компонента.

В экспериментальных школах ведется постоянный мониторинг реализации программ информатизации. На диаграмме (рис. 2) отражено изменение технологического компонента информационного образовательного пространства школ. Эти изменения существенны по критерию Стьюдента с точностью 0,5%.

Рис. 2. Динамика изменения технологического компонента информационного образовательного пространства школ

Произошли положительные изменения и других составляющих информационного образовательного пространства. В экспериментальных школах

функционируют комплексные информационные системы «КМ-школа», «1С: Хронограф. Школа 2.5», количество используемых цифровых образовательных ресурсов в экспериментальных школах увеличилось более чем в три раза (в ИОПЭ1 с 40 до 150 ед., в ИОПЭ2 с 45 до 172 ед.), в ИОПК это количество увеличилось в 1,5 раза.

На рис. 3-7 отражены результаты изменения ИКТ-компетентности учителей экспериментальных и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

¿о-.

Рис.3. Динамика изменения мотивационного Рис-4- Динамика изменения технологического компонента ИКТ-компетентности педагогов компонента ИКТ-компетентности педагогов

,'<№ .'005 2£КЮ ЛСЮК

[ ■ -|Г.> чг

.: г.- . I ' Ь-' <№!ЦЙЙ *

Рис.5. Динамика изменения информационного компонента ИКТ-компетентности педагогов

яяш Л'я т ш

Рис.6. Динамика изменения содержательно-методического компонента ИКТ-

компетентности педагогов

Рис.7. Динамика изменения сетевого компонента ИКТ-компетентности педагогов

Полученные результаты (по критерию Пирсона с вероятностью 0,96 %) демонстрируют положительную динамику изменения уровня ИКТ-компетентности педагогов экспериментальных группах.

В экспериментальных группах нет учителей, имеющих мотивационный компонент ниже базового уровня (рис.3). Значительно увеличилось количе-

ство учителей с общим и профессиональным уровнем мотивационного компонента ИКТ-компетентности (в ЭГ1 количество учителей с общим уровнем увеличилось с 29% до 62%, в ЭГ2 - с 24% до 47%, в КГ - с 24% до 31%; количество учителей с профессиональным уровнем в ЭГ1 увеличилось с 7% до 29%, в ЭГ2 - с 7% до 24%, в КГ - с 9% до 13%;). При этом в качестве основных мотивов использования ИКТ учителя экспериментальных школ отмечают «повышение своего профессионального уровня», «реализацию творческих способностей», «желание не отставать от учащихся в плане владения ИКТ», «самореализацию и самоутверждение». Учителя контрольной школы чаще выбирают «возможность использования чужого педагогического опыта и методических разработок», «повышение своего авторитета», «требование администрации».

Доминирующее место в структуре целей использования компьютера у педагогов экспериментальных школ занимают те, которые связаны с реализацией профессиональной деятельности («подготовка к урокам», «использование на уроке», «участие в различных проектах с учащимися», «создание информационных образовательных ресурсов»), а педагоги контрольной школы чаще выбирают «распечатку различных материалов», «подготовку презентаций для выступлений», «ведение учебной документации».

Значительно изменились в экспериментальных группах и технологический (рис,4), и информационный компоненты (рис.5) ИКТ-компетентности. В экспериментальных группах нет учителей, имеющих технологический компонент ИКТ-компетентности ниже базового уровня, в КГ - 13%. В экспериментальных группах выросло количество учителей с общим и профессиональным уровнем технологического компонента. Так количество учителей с общим уровнем технологического компонента в ЭГ1 увеличилось с 13% до 38%, в ЭГ2 с 7% до 27%, в КГ - с 16% до 20%; количество учителей с профессиональным уровнем технологического компонента в ЭГ1 увеличилось с 9% до 24%, в ЭГ2 с 7% до 20%, в КГ изменений не произошло. Учителя экспериментальных групп активно используют на уроках мультимедийные проекторы, интерактивные доски, цифровые фотоаппараты и фотокамеры, другое цифровое оборудование. Аналогичные изменения наблюдаются и в информационном компоненте. Учителя экспериментальных групп активно используют информационные системы, цифровые образовательные ресурсы, создают собственные ресурсы.

Произошли изменения и в содержательно-методическом компоненте ИКТ-компетентности (рис.6). Так в ЭГ1 количество учителей с общим уровнем увеличилось с 9% до 40%, в ЭГ2 - с 11% до 47%, в КГ - с 9% до 13%; количество учителей с профессиональным уровнем в ЭГ1 увеличилось с 7% до 16%, в ЭГ2 - с 4% до 16%, в КГ - с 7% до 9%). Учителя экспериментальных групп активно используют информационные и коммуникационные технологии для организации проектной, исследовательской деятельности учащихся, дифференцированного обучения; для повышения квалификации; самообразования. Опыт экспериментальных школ неоднократно обобщался на уровнях района и области, учителя и ученики школ - победители различных

конкурсов, олимпиад с использование ИКТ.

Наиболее отчетливо различия между педагогами контрольной группы и экспериментальных групп проявились в изменении сетевого компонента ИКТ-компетентности (рис.7). На конец эксперимента в экспериментальных группах не осталось педагогов с уровнем сетевого компонента ниже базового, в КГ - 18%. Значительно увеличилось в экспериментальных группах количество учителей с общим и профессиональным уровнями сетевого компонента ИКТ-компетентности. При этом выяснилось, что в контрольной группе учителя используют Интернет, в основном, для поиска информации и работы с электронной почтой, а в экспериментальных группах педагоги стремятся использовать Интернет в качестве инструмента взаимодействия и коллективной творческой работы.

Учителя и учащиеся экспериментальных школ активные участники и победители различных сетевых проектов. Учителя используют сервисы Веб 2.0 для обучения, исследовательской деятельности учащихся. Некоторые из учителей стали сетевыми методистами, координаторами общероссийских сетевых сообществ. За время эксперимента одна из экспериментальных школ превратилась в ресурсный центр по формированию ИКТ-компетенности учителей сельских школ, а вторая является областной обучающей площадкой по программе Intel «Обучение для будущего» и «Социальные сервисы Веб 2.0».

Таблица 2

Результаты экспертной оценки ИКТ-компетентности педагогов

Уровень инфор- Количество педагогов Количество педагогов

мационной подго- (%) (%)

товки на констатирующем эта- на контрольном этапе

пе эксперимента эксперимента

КГ п ЭГ2 КГ [_ ЭГ2

Базовый 52 49 57 46

Общий 11 9 17 38

Профессиональ- 7 4 9 16

ный

Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность предложенной модели формирования ИКТ-компетентности учителей в условиях построения информационного образовательного пространства.

Основные результаты и выводы

1. На основе теоретического и опытно-экспериментального исследования определены компоненты информационного образовательного пространства (организационный, технологический, информационный, содержательный, сетевой) и компоненты ИКТ-компетентности педагога для трех уровней ее

сформированное™: базового, общего, профессионального (мотивационный, информационный, технологический, содержательно-методический, сетевой).

2. Обосновано, что непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога наиболее эффективно может осуществляться лишь в условиях информационного образовательного пространства школы. И поскольку информационное образовательное пространство постоянно совершенствуется, то и процесс формирования ИКТ-компетентности педагогов должен быть непрерывным.

3. Возможности применения сервисов Веб 2.0 в образовании требуют их учета с одной стороны, при построении школьного информационного образовательного пространства, которое сегодня не может ограничиваться стенами школы, с другой стороны - при формировании ИКТ-компетентности педагога, которое должно обязательно содержать сетевую составляющую.

4. Разработана и реализована модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства, которая представлена общедидактической целью, методологическими подходами, компонентами ИКТ-компетентности (мотивационным, информационным, технологическим, содержательно-методическим, сетевым), организационно-педагогическими условиями ее формирования.

5. Определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование ИКТ-компетентности педагогов. Разработаны модульные учебные программы повышения квалификации, направленные на формирование базового, общего, профессионального уровней сформированное™ ИКТ-компетентности; создана система ресурсного обеспечения, непрерывного методического сопровождения формирования ИКТ-компетентности педагогов (учебно-методические пособия для учителей, электронные образовательные ресурсы, в т.ч. Интернет-ресурсы, тренинги, семинары и др.); разработана система критериев оценки уровней сформированное™ ИКТ-компетентности педагогов: мотивационного, информационного, технологического, содержательно-методического, сетевого компонентов.

6. Анализ данных, полученных нами с помощью критериально-оценочных процедур, свидетельствует об эффективности разработанной модели формирования ИКТ-компетентности учителей в условиях информационного образовательного пространства. По результатам анкетирования, интервьюирования, наблюдений, оценки продуктов образовательной деятельности педагогов и учащихся констатирована положительная динамика уровней сформированности ИКТ-компетентности учителей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Короповская, В.П. Занятие для учителей информатики по освоению технологии Вики / В.П. Короповская, Е.П. Круподерова // Информатика и образование. - 2008. - №10. - С.50 - 54.

Методические пособия

2. Короповская, В.П. Основы работы с персональным компьютером / В.П. Короповская // Учебно-методические пособие. - Мурманск: НИЦ «Па-зори», 2003. - 76 с.

3. Короповская, В.П. Использование текстового редактора в образовательном процессе / В.П. Короповская // Учебно-методические пособие. -Мурманск : НИЦ «Пазори», 2004. - 74 с.

4. Короповская, В.П. Интернет и социальные сервисы Веб2.0 / В.П. Короповская П Методическое пособие для учителя. - Мурманск : МО-ИПКРОиК, 2008. - 50 с.

5. Короповская, В.П. Социальные сервисы Веб 2.0 / В.П. Короповская, Е.П. Круподерова // Методические рекомендации к производственному обучению студентов специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем». - Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2008.-87 с.

6. Короповская, В.П. Социальные сервисы в проектной деятельности педагогов и студентов / В.П. Короповская, Е.П.Круподерова // Учебно-методическое пособие - Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2008. - 85 с.

Научные статьи и тезисы докладов

7. Короповская, В.П. Об использовании компьютерных технологий в школьных дисциплинах / В.П. Короповская, Е.П. Круподерова // Материалы международной конференции «Информационные технологии в непрерывном образовании». Петрозаводск: ПГУ, 1995. - С.82 - 84.

8. Короповская, В.П. Комплексный подход к формированию информационной среды образовательного учреждения / В.П. Короповская // Материалы научно-практической конференции «Качество образования: содержание и управление». - Североморск, 2001. - С. 77 - 79.

9. Короповская, В.П. Подготовка педагогических кадров к использованию новых информационных технологий / В.П. Короповская // Информатизация образования: Региональная научно-практическая конференция. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2003. - С. 59 - 64.

10. Короповская, В.П. Формирование ИКТ-компетентности педагога через систему повышения квалификации [Электронный ресурс] // Материалы конференции «Информатизация образования Мурманской области: опыт, проблемы и пути их решения» 16-17 января 2007 г. - Мурманск: МОИПКРОиК. - 2007. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM)

11. Короповская, В.П. Формирование компетентности учителей в области информационных технологий с помощью социальных сервисов / В.П. Короповская // Использование информационных технологий в процессе профессиональной подготовки специалистов: Труды Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей, специалистов (1 декабря 2007 г.). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2007. - С. 218-223.

12. Короповская, В.П. Формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы (на примере ИИП «КМ-Школа) / В.П. Короповская // XVII Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании - 2007». Сборник трудов участников конференции. Часть V.- М.: «БИТ про», 2007. - С.163-165

13. Короповская, В.П. Комплексный подход к формированию информационной среды с использованием ИИП «КМ-Школа / В.П. Короповская // X1Y конференция представителей региональных научно-образовательных сетей «RELARN-2007». Сборник тезисов докладов, Ин-т прикладной физики РАН, 2007.-С. 152- 156

14. Короповская, В.П. Роль тренингов в освоении сервисов Веб 2.0 /

B.П. Короповская // Материалы XV конференции представителей региональных научно-образовательных сетей «RELARN - 2008». - М.: 2008. - С. 157 -159.

15. Короповская, В.П. Формирование ИКТ-компетентности учителей через использование сетевых социальных сервисов / Сеть творческих учителей [Web-syte] — [Электронный ресурс], 2008. - Режим доступа: http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=l 1274&d_no=648I8&ext=Attachment.aspx?Id=17 471, свободный

16. Короповская, В.П. Организация непрерывности формирования ИКТ компетентности педагога в условиях построения информационного образовательного пространства школы. / В.П. Короповская // Труды Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей, специалистов «Информационные технологии в организации единого образовательного пространства». - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. -

C. 34-38

17. Короповская, В.П. Сетевая составляющая ИКТ-компетентности учителя / В.П. Короповская // Материалы X Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» - Н.Новгород: ВГИПУ, 2009,- С. 34 - 38

18. Короповская, В.П. Формирование безопасного информационного образовательного пространства с КМ-Школой./ В.П. Короповская // Материалы XVI конференции представителей региональных научно-образовательных сетей «RELARN - 2009». - М.: 2009. - С. 226 - 228.

Сдано в набор 12.02.2010 Подписано в печать 12.02.2010 Формат 60/84x16 Усл.печ.л.1,6 Тираж 100 экз. Заказ 55 Издательство ВГИПУ, 603002. Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в отделе полиграфии ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев. 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Короповская, Вера Павловна, 2010 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования ИКТкомпетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы

1.1. Проблема компетентности в современной педагогической 12 науке и образовательной практике

1.2. Сущность и структура ИКТ-компетентности педагога

1.3. Влияние информационного образовательного пространства 47 школы на формирование ИКТ-компетентности педагога

1.4. Требование непрерывности формирования ИКТ- 64 компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

Глава II. Модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

2.1. Обоснование модели формирования ИКТ-компетентности 80 педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

2.2. Организационно-педагогические условия формирования 95 ИКТ-компетентности

2.3. Ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компетентности

2.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКТ- 134 компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы"

Динамичные изменения в современном мире, соответствующие этапу перехода к информационному обществу, диктуют необходимость поиска новых подходов к теории и практике формирования компетентности в сфере использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во всех областях человеческой деятельности.

Информатизация образования декларируется сейчас как одно из приоритетных направлений государственной политики в области образования. ИКТ призваны сыграть уникальную роль в повышении качества образования, так как современный уровень их развития: значительно расширяет возможности доступа к образовательной и профессиональной информации для преподавателей и обучающихся, улучшает управление образовательным учреждением, повышает эффективность его и образовательной системы в целом; упрощает интеграцию национальной системы образования в мировую, в значительной степени способствует доступу к международным источникам информации в области образования, науки и культуры.

В 2006-2010 годах организационной основой реализации государственной политики Российской Федерации в области информатизации образования является Федеральная целевая программа развития образования, обеспечивающая продолжение предшествующих этапов модернизации российского образования. Информатизация образования названа в программе первоочередной задачей. Но как показывает практика, потенциальные возможности информатизации образования используются еще не в полной мере. Одной из причин этого является недостаточная подготовка школьных учителей к применению информационных и коммуникационных технологий в своей профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий:

- между постоянным изменением в образовательном учреждении информационного образовательного пространства и уровнем компетентности участников образовательного процесса в сфере использования ИКТ;

- между традиционным повышением квалификации на базе учреждений дополнительного профессионального образования и потребностью в непрерывном формировании компетентности педагога в области ИКТ, ориентированного на применение ИКТ в их практической деятельности;

- между возможностью доступа к Интернет-ресурсам и недостаточным вниманием к наполнению компонентов информационного образовательного пространства предметным содержанием, представленным в сети Интернет.

Представленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога, ее большая практическая значимость для решения задач информатизации образования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Непрерывное формирование ИКТ-компетентности в условиях информационного образовательного пространства школы».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы.

Объект исследования: формирование ИКТ-компетентности педагога.

Предмет исследования: содержание ИКТ-компетентности педагога, процесс непрерывного ее формирования в условиях информационного образовательного пространства школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что непрерывное формирование ИКТ-компетентности будет успешным, если:

- выделить составляющие ИКТ-компетентности педагога;

- разработать модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы;

- реализовать организационно-педагогические условия формирования ИКТ компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы, степень ее разработанности в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность и структуру ИКТ-компетентности педагога.

2. Обосновать требование непрерывности формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

3. Разработать модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

4. Разработать организационно-педагогические условия реализации модели формирования ИКТ-компетентности.

5. Разработать ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-компетентности.

6. Разработать критериальный аппарат для оценки уровней ИКТ-компетентности.

7. Экспериментально проверить эффективность модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теоретические разработки в области непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, Т.Н. Сериков, А.И.Субетто, Г.С. Сухобская, Ю.Г. Татур и др.);

- исследования в области образовательного пространства, в т.ч. информационного образовательного пространства (С.К. Бондырева, К .Я. Вазина, А.И. Гусева, Н.Н. Курова, Д.Ш. Матрос, И.В. Роберт,

Б.П. Сайков, Э.К. Самерханова и др.);

- компетентностный подход в образовании (В.В. Байденко, Т.В. Добутько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, J1.B. Мудрик, Д. Равен, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской и др.);

- теоретические основы информатизации образования (Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, В.А. Извозчиков, О.А. Козлов, К.К. Колин, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц,

A.В. Могилев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер и др).

- личностно-ориентированный подход в образовании (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, К.Я. Вазина, Е.З. Власова, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.)

- положения педагогической квалиметрии (Д-Ш. Матрос,

B.П. Мизинцев, В.П. Панасюк, И.В. Столярова и др.).

Методы исследования:

- теоретические методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, организационно-управленческой литературы, диссертационных работ по исследуемой проблеме; анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, моделирование;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка;

- экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента);

- метод количественной и качественной оценки полученных результатов (статистическая и компьютерная обработка данных, их оформление в виде диаграмм и таблиц).

База исследования. Базой исследования являлся Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры, средняя школа № 289 г. Заозерска Мурманской области, школы № 23, 43, 53 г. Мурманска, школа № 10 г. Кандалакша Мурманской области.

Цель и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение 2003-2009 гг. в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялся анализ проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога и информационного образовательного пространства школы. Определялись методологические основы, предпосылки, а также цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовались и наполнялись новым содержанием понятия «ИКТ-компетентность», «информационное образовательное пространство».

Осуществлялся анализ философской, педагогической, методической, организационно-управленческой литературы по проблеме исследования, обобщался передовой педагогический опыт. Была обоснована актуальность формирования ИКТ-компетентности в условиях информационного образовательного пространства школы.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) разрабатывались теоретико-методологические основы построения модели непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы, были определены и обоснованы компоненты модели, установлены взаимосвязи между ними. Разрабатывалось ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-компетентности. Обосновывались и экспериментально проверялись организационно-педагогические условия формирования ИКТ-компетентности педагога.

Уточнялась и корректировалась программа исследования, проводился педагогический эксперимент, обобщались полученные результаты.

На третьем этапе (2006-2008 г.г.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной модели, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты модели непрерывного формирования ИКТ-компетентности, выявлялись условия повышения эффективности разработанных теоретических и практических положений.

На четвертом этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационной работы, осуществлялось внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы школы.

Научная новизна исследования:

- на основе теоретического и опытно-экспериментального исследования определены компоненты ИКТ-компетентности педагога для трех уровней ее сформированности: базового, общего, профессионального;

- разработана модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы, включающая цель, структуру, организационно-педагогические условия;

- обоснована актуальность включения в состав информационного образовательного пространства сетевого компонента, а в состав ИКТ-компетентности педагога ее сетевой составляющей;

- разработана методика оценки ИКТ-компетентности педагога.

Теоретическая значимость исследования.

- уточнены базовые понятия исследования «ИКТ-компетентность педагога», «информационное образовательное пространство», «сетевой компонент ИКТ-компетентности педагога»;

- выявлена структура ИКТ-компетентности педагога, включающая мотивационный, информационный, технологический, содержательно-методический, сетевой компоненты;

- обоснованы показатели уровня сформированности ИКТ-компетентности педагога, конкретные пути и средства реализации процесса формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана, апробирована и внедрена модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы;

- подготовлено ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компетентности педагогов, включающее: программу повышения квалификации учителей «Методика применения ИКТ в образовательном процессе»; учебно-методические пособия по освоению учителями информационных и коммуникационных технологий; электронные ресурсы, в том числе Интернет-ресурсы для поддержки формирования ИКТ-компетентности, разработанные автором исследования;

- экспериментально доказана эффективность процесса непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы.

Разработанные в ходе исследования материалы (программа повышения квалификации «Методика применения ИКТ в образовательном процессе», методика непрерывного формирования ИКТ-компетентности, ресурсное обеспечение для формирования ИКТ-компетентности) могут быть использованы в образовательных учреждениях различного уровня и профиля (школы, ПТУ, СУЗы, ВУЗы) при формировании ИКТ-компетентности педагогов, а также при формировании ИКТ-компетентности студентов педагогических специальностей.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога наиболее эффективно может осуществляться в условиях информационного образовательного пространства школы. К педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную деятельность в информационном образовательном пространстве учебного заведения, предъявляются определенные требования к уровню их ИКТ-компетентности (на базовом, общем и профессиональном уровнях). В состав ИКТ-компетентности педагога на каждом из ее уровней должна быть включена сетевая составляющая, в состав информационного образовательного пространства школы — сетевой компонент.

2. Модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы представлена общедидактической целью, теоретическими основами, компонентами ИКТ-компетентности (мотивационным, информационным, технологическим, содержательно-методическим, сетевым), организационно-педагогическими условиями ее реализации, результатом.

3. Организационно-педагогические условия непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога включают:

- обучение педагогов по различным модулям программы повышения квалификации в области ИКТ;

- непрерывное методическое сопровождение формирования ИКТ-компетентности педагога;

- создание системы ресурсного обеспечения;

- разработку системы критериев оценки уровней сформированности ИКТ-компетентности педагогов: мотивационного, информационного, технологического, содержательно-методического, сетевого компонентов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: аргументированным выбором методологических позиций; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений; анализом динамики достижений педагогических коллективов школ в области ИКТ; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением; сочетанием количественного и качественного анализов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на

Международной научно-практической конференции «ИТО-2007» (Москва, 2007), Международных научно-практических конференциях «Реларн-2007, 2008, 2009» (Н.Новгород, 2007, 2008, 2009), Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей, специалистов «Информационные технологии в организации единого образовательного пространства» (Н.Новгород, ВГИПУ, 2007, 2008, 2009); региональных научно-практических конференциях «Информатизация образования» (Мурманск, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009); на заседаниях кафедры математики и информатики Волжского государственного инженерно-педагогического университета, кафедры естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также работу тьюторов экспериментальных школ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 18 публикациях автора.

Идея исследования была поддержана присуждением гранта на разработку и организацию дистанционного сопровождения проектной деятельности педагогов в рамках конкурса программы Intel «Обучение для будущего».

Результаты исследования представлены на следующих Интернет-порталах (http://www.informatika.moipkro.ru/Intel, http://www.letopisi.ru, http://km-school.ru, http://it-n.ru).

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 196 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 268 наименований. Работа иллюстрирована 18 рисунками, содержит 10 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Характерной чертой современного этапа развития российского образования является переход к компетентностному подходу.

2. В результате проведенного анализа научной и научно-методической литературы, опыта использования информационных и коммуникационных технологий в образовании, сделан вывод, что в современном информационном обществе особую роль играет компетентность обучающихся и педагогов в области информационных и коммуникационных технологий, или ИКТ-компетентность.

3. Под ИКТ-компетентностью педагога понимается его способность и готовность организовывать свою профессионально-педагогическую деятельность с использованием средств информационных и коммуникационных технологий; осуществлять информационное взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса.

4. В структуре ИКТ-компетентности педагога нами выделены три уровня: базовый, общий и профессиональный.

5. В перечень компонентов, составляющих базовую ИКТ-компетентность, должны быть включены:

- владение основами работы на компьютере (основы работы с операционной системой, создание несложных документов средствами текстового редактора, создание простых презентаций);

- владение основами работы в Интернет (электронная почта, поиск информации);

- знание возможностей информационных систем, установленных в школе (по своему предмету);

- умение создавать простые дидактические и методические материалы средствами офисных технологий;

- владение основами методики внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебно-воспитательный процесс;

- положительная мотивация к получению знаний в области ИКТ.

6. В перечень умений педагога, составляющих общую ИКТ-компетентность, должно быть включено следующее:

- умение эффективно искать информацию в различных источниках, в т.ч. в глобальной сети Интернет, в электронных изданиях;

- критическое отношение к найденной информации; отбор той информации, к которой можно относиться с доверием;

- умения выбирать способы представления информации с учетом возможностей аппаратного и программного обеспечения;

- умения устанавливать и удалять приложения и электронные образовательные ресурсы;

- умение применять офисные технологии для подготовки различных дидактических и методических материалов:

• умение создавать и редактировать тексты, содержащие графические элементы, таблицы, схемы, формулы; готовить в текстовом процессоре различные шаблоны документов для учебного процесса;

• умение создавать расчетные таблицы с использованием формул и встроенных функций, строить графики и диаграммы в табличном процессоре;

• умение создавать педагогически эффективные презентации (к уроку, выступлению на педсовете, родительском собрании, для представления своего педагогического опыта и т.п.);

- владение способами создания собственных Интернет-ресурсов учебного назначения;

- активное участие в сетевом взаимодействии с учениками, родителями, коллегами;

- владение способами применения ИКТ в проектной и исследовательской деятельности учащихся;

- наличие представлений о ресурсах дистанционной поддержки образовательного процесса и возможностях их включения в педагогическую деятельность;

- знание педагогико-эргономических условий эффективного и безопасного применения средств вычислительной техники;

- знание социальных, этических, правовых аспектов, связанных с внедрением ИКТ в образовательный процесс;

- устойчивый интерес к применению ИКТ в учебном процессе;

- стремление самостоятельно получать необходимые знания в области ИКТ.

7. Профессиональная ИКТ-компетентность педагога — способность решать профессиональные педагогические задачи с помощью систематического использования средств ИКТ. К компонентам профессиональной ИКТ-компетентности педагога можно отнести:

- умение сформировать технически-насыщенную предметную среду обучения для решения задач развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного общества;

- умение организовать эффективное личное информационное пространство и информационное пространство обучающихся в рамках информационного пространства образовательного учреждения;

- умение создавать собственные информационные ресурсы учебного назначения с использованием различных программных средств;

- владение различными методами оценивания для определения эффективности использования учениками информационных ресурсов в обучении;

- умение давать экспертную оценку продуктов образовательной деятельности, разработанных с использованием ИКТ;

- владение способами обобщения опыта эффективного использования ИКТ в педагогической деятельности;

- умение организовать эффективное учебное информационное взаимодействие в глобальной сети со всеми его участниками: учителями, учениками, родителями, администрацией.

8. Анализ научно-педагогических работ по проблеме формирования ИКТ-компетентности педагогов показал, что они в основном направлены на обоснование подходов к построению системы повышения квалификации педагогов в области ИКТ. Формированию ИКТ-компетентности педагогов системе повышения квалификации принадлежит важное место. Но еще в большей степени формирование ИКТ-компетентности определяется теми условиями, в которых осуществляется профессионально-педагогическая деятельность педагога. Процесс формирования ИКТ-компетентности педагогов должен осуществляться параллельно с наполнением информационного образовательного пространства школы новыми ресурсами.

9. Комплексный анализ научно-педагогических источников по проблемам информационного образовательного пространства школы позволил выделить следующие его компоненты: организационный (нормативная база, регламентирующая использование ИКТ; программа информатизации школы; мониторинг качества образования и др.); технологический (аппаратное и программное обеспечение); информационный (базы данных; различные информационные системы; цифровые образовательные ресурсы; информационные ресурсы, созданные педагогами и учащимися школы); содержательный (банк уроков с использованием ИКТ; библиотека методических материалов, проектов, исследовательских работ учащихся с использованием ИКТ).

10. Новые возможности Интернет требуют их учета при формировании информационного образовательного пространства школы, которое, однако, сегодня не ограничивается стенами школы. В состав информационного образовательного пространства школы необходимо добавить сетевой компонент, под которым мы понимаем ту его часть, в которой осуществляется сетевое информационное взаимодействие всех участников образовательного процесса: администрации, учащихся, учителей, родителей.

ГЛАВА И. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ

2.1. Обоснование модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

Комплексный анализ научно-педагогических источников, хода реализации федерального проекта «Информатизации системы образования» (ИСО), проведенный в главе 1 показал, что в последние годы серьезные усилия по информатизации сферы образования принимаются на государственном уровне. Идет поставка компьютерных классов в образовательные учреждения, создаются образовательные порталы, электронные библиотеки, ресурсные центры, осуществляется подключение к сети Интернет. Разработаны и реализуются федеральные и региональные программы, направленные на решение задач развития школьного информационного пространства, повышения квалификации руководителей и педагогов школ в области освоения информационных и коммуникационных технологий, внедрения ИКТ в учебный процесс и управление образовательным учреждением.

Информатизация школы не может быть результативной без успешной социальной адаптации учителей. Под социальной адаптацией учителей к процессу информатизации С.Н. Щеглова [263] понимает процесс их активного включения в многообразные формы социального взаимодействия, в результате которого осваиваются ИКТ и согласуются требования информационной среды и ожидания субъектов адаптации. Автор отмечает, что сложность позиции учителя, применяющего ИКТ, в том, что он сам и исполняет роль адаптирующего, принимающего нововведения информатизации, и учит играть ее учеников. Адаптация взрослых людей, по мнению С.Н. Щегловой, к информатизации требует ресоциализации. Конечно, взрослый человек уже владеет приемами самообразования, самоконтроля, саморегуляции, и это способствует его вхождению в информационную культуру. Но, с другой стороны, возникают трудности, прежде всего, ценностного характера, когда нормы, правила, стереотипы иного рода жизнедеятельности затрудняют освоение нового.

Огромную роль играет взаимовлияние информационного образовательного пространства школы и ИКТ-компетентности педагогов. С одной стороны, развитие информационного пространства образовательного учреждения, обеспечение системной интеграции ИКТ в педагогическую систему школы невозможно без готовности педагогов организовывать свою профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационных и коммуникационных технологий, с другой стороны, сформированное в образовательном учреждении информационное образовательное пространство ставит учителя перед необходимостью адаптации к нему.

Для наглядного описания процесса формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях развития информационного образовательного пространства школы воспользуемся методом моделирования, который является важной составляющей системного подхода, одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем. Большой вклад в развитие теории моделирования педагогических систем внесли А.Н. Дахин [67], С.М.Маркова [161], В.М. Монахов [169], Э.К. Самерханова [216] и др.

В ряде диссертационных исследований представлены различные модели формирования ИКТ-компетентности через систему повышения квалификации.

Так в исследовании М.А. Горюновой [55] обосновывается модель повышения квалификации педагогов в сфере ИКТ на основе распределения функций и полномочий между образовательными учреждениями при интеграции технических, кадровых и других ресурсов образовательных информационных сред различного уровня: федерального, регионального и муниципального. Реализация модели позволит реально приблизить обучение базового уровня непосредственно к учителю, оставив за региональными и федеральными образовательными учреждениями научно-методическое сопровождение и координацию деятельности муниципальных опорных площадок, включая подготовку преподавателей, а также вопросы развития образования. Она считает, что условиями эффективного функционирования модели в контексте образовательной информационной системы региона являются:

- создание инфраструктуры опорных образовательных учреждений региона;

- многоаспектная интеграция деятельности опорных образовательных учреждений при обеспечении ее координации;

- формирование и развитие «тьюторского корпуса»;

- создание многофункционального ресурсного ядра поддержки процесса повышения квалификации педагогов.

Е.Ю. Кулик [148] обосновывает систему формирования готовности учителя к конструированию информационной образовательной среды предметного содержания, включающую в себя целевой, содержательно-технологический и результативный компоненты. На наш взгляд, такая готовность учителя и есть его профессиональная ИКТ-компетентность.

Е.Ю. Кулик рассматривает следующие компоненты ИКТ-компетентности: мотивационный (мотивация к освоению учебного курса, к использованию ИКТ в повседневной профессиональной деятельности); операционный (умения работы в Windows, Word, Excel, PowerPoint); методологический (знание методологии проектирования и использования электронных учебных материалов); проектировочно-технологический (общедидактические умения, умения проектирования электронных учебных материалов, умения реализации педагогической технологии средствами ИКТ).

С.И. Чеченина [256] предлагает структуру системы информационной подготовки учителей средних общеобразовательных школ в условиях региональной системы повышения квалификации, обеспечивающую непрерывную информационную подготовку учителей и выбор учителем индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации в области информационных и коммуникационных технологий. Ведущая координирующая роль в этой системе отводится институту повышения квалификации (ИПК). Кроме ИПК, в состав системы повышения квалификации входят районные информационно-диагностические центры, учреждения дополнительного образования, педвузы, педагогические училища, негосударственные образовательные центры.

В диссертационном исследовании J1.A. Шевцовой [258] представлена модель системы поддерживающего обучения для формирования готовности учителей к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности. Система поддерживающего обучения (СПО) состоит из взаимосвязанных элементов: концептуально-целевого, содержательного, технологического, оценочно-результативного.

Концептуально-целевой модуль (отвечает на вопрос «зачем учить») воплощает современные требования к учителю: к его мировоззренческой позиции, его основным функциям в образовательном процессе. Содержательный модуль (отвечает на вопрос «чему учить») представлен разделами, каждый из которых отражает различные аспекты СПО и организационные формы деятельности учителей по освоению ИКТ. Технологический модуль (отвечает на вопрос «как учить») формирования готовности учителей к использованию ИКТ обеспечивается методическим инструментарием, который основан на использовании модульного и личностно-деятельностного подходов к обучению преподавателей, дифференцированного подхода к формированию групп, а также учете особенностей обучения взрослых. Оценочно-результативный модуль представляет сформированные уровни готовности'учителей к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности (компьютерная грамотность, ИКТ-компетентность, информационная культура). Эти уровни качественно отличаются друг от друга по мотивации, знаниям и умениям в области использования ИКТ в профессионально-педагогической деятельности учителей, эмоционально-волевым составляющим.

В диссертационном исследовании О.В. Урсовой [242] представлена модель реализации развивающего потенциала информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации педагогов.

В первый блок модели включены организационно-педагогические и дидактические условия, способствующие проявлению развивающих возможностей ИКТ: подготовка тьюторов; организация тьюторских сетевых сообществ, научно-методическое их сопровождение; инициирование различных схем повышения квалификации; адекватность технологий обучения педагогов современным ИКТ; вариативность учебных программ с учетом уровня ИКТ-компетентности учителей и специфики преподаваемого предмета.

Второй блок модели — содержательно-процессуальный. Процесс повышения квалификации представлен четырьмя этапами, которые обусловлены спецификой задач, решаемых на каждом этапе: формирование базовой, организационно-управленческой, предметно-углубленной и корпоративной ИКТ-компетентностей.

О.Н.Шилова, М.Б.Лебедева [155] выделяют в ИКТ-компетентности педагога информационный блок (поиск информации в различных источниках, критическое осмысление найденной информации, представление информации в структурированном виде, выбор способов доведения информации до пользователя); блок компьютерной и информационной техники (объяснение структуры современного компьютера и обоснование назначения его основных устройств, выбор компьютерной и информационной техники для адекватного решения задач, обоснование способов взаимодействия компьютеров и другой техники); блок операционной системы (настройка пользовательского интерфейса Windows, создание файловой структуры, работа с файлами, использование стандартных программ Windows); блок прикладных программ (создание и редактирование простых текстов в текстовом процессоре Word, создание расчетных таблиц средствами Excel, проектирование и создание баз данных средствами СУБД Access, поиск информации в Интернет, создание и получение электронных писем, создание и использование компьютерных презентаций).

Н.Ю. Куликова [149] рассматривает такие компоненты ИКТ-компетенции, как: когнитивный - изучение информационно-коммуникационных технологий; моделирующий — моделирование и конструирование образовательной среды на основе современных информационных технологий; управленческий — эффективное управление образовательным процессом средствами информационнокоммуникационных технологий.

Некоторые исследователи (О.В. Урсова [242], JI.A. Шевцова [258] и др.) не делят ИКТ-компетентность на отдельные компоненты, а просто указывают, что входит в состав ИКТ-компетентности на каждом из этапов ее формирования.

В первой главе мы обосновали тесную взаимосвязь процесса формирования ИКТ-компетентности педагога и наполнения информационного образовательного пространства школы новыми ресурсами. Нами были выделены следующие компоненты информационного образовательного пространства школы: организационный, технологический, информационный, содержательный, сетевой. В соответствии с ними предлагаем выделять такие компоненты ИКТ-компетентности педагога, как мотивационный, информационный, технологический, содержательно-методический, сетевой.

Анализ психолого-педагогической литературы по ИКТ-компетентности педагогов, материалов проекта «Информатизация системы образования», зарубежного опыта позволил определить содержание каждого компонента базовой, общей и профессиональной ИКТ-компетентности педагога с целью их дальнейшей экспертной оценки.

Анкета, предложенная экспертам для выделения наиболее значимых составляющих ИКТ-компетентности педагога приведена в приложении 1. Предварительно экспертам для ранжирования был предложен достаточно большой список составляющих по каждому из компонентов ИКТ-компетентности (на базовом, общем, профессиональном уровне).

Экспертами выступили сотрудники институтов повышения квалификации Мурманской, Нижегородской области, г.г. Екатеринбурга и Санкт-Петербурга. Компетентность экспертов оценивалась: по уровню общей эрудиции; глубине специальных знаний по рассматриваемой проблеме и информированности в оцениваемой области. Для обработки материалов экспертной оценки был использован метод ранговой корреляции [107]. Ориентировочные числовые значения по соответствующим вопросам анкеты были выражены следующими баллами:

- стаж работы в образовании: до 5 лет — 0,4; до 10 лет - 0,6; более 10 лет -0,8.

- опыт работы с информационными технологиями: до 2-х лет — 0,4; до 4-х лет — 0,6; более 4-х лет - 0,8.

- место работы: образовательное учреждение, использующее ИКТ от случая к случая — 0,4; образовательное учреждение с достаточно высоким уровнем сформированности информационного образовательного пространства - 0,6; образовательное учреждение с высоким уровнем сформированности информационного образовательного пространства - 0,8.

- источник аргументации по обсуждаемой проблеме: проведенное исследование — 0,8; педагогический опыт — 0,6; теоретический анализ - 0,5; интуитивное представление - 0,3.

Вычисление общей компетентности эксперта (по четырем показателям) проводилась по формуле:

У х„ max где хц — оценка, отмеченная i-м экспертом по j-му пункту анкеты, xjm3X — максимальная оценка по j-му пункту анкеты.

В нашем случае максимальная сумма баллов по четырем пунктам анкеты составляет 3,2 балла. Следовательно,

Ух к = (2)

3,2 v )

Показатель представительности экспертной группы вычисляется по формуле:

3), где п - число экспертов, входящих в группу. Вычисленное значение Кгр=0,82 > 0,67, что говорит о представительности группы (приложение 2).

Основное назначение предложенной экспертам анкеты — выявить те элементы содержания каждой составляющей ИКТ-компетентности, которые необходимо формировать в первую очередь на базовом, общем и профессиональном уровнях. Экспертам предлагалось оценить значимость каждого элемента по 10-балльной шкале.

Результаты обработки оценок экспертов приведены в приложениях 3 — 5. Результаты анкетирования показали, что наибольшее внимание на базовом уровне ИКТ-компетентности (приложение 3) эксперты уделяют: мотивационный компонент — формированию положительной мотивации к получению знаний в области ИКТ, который оценен наибольшей суммой баллов (92) и имеет наименьшую сумму рангов (13); технологический компонент — умению создавать презентации и несложные документы средствами текстового редактора, которые оценены 89 и 88 баллами соответственно, сумма рангов равна 20; информационный компонент — умению искать информацию в различных электронных зданиях, с максимальным количеством балов 81 и минимальной суммой рангов 20; содержательно-методический компонент — умению создавать простые дидактические и методические материалы средствами офисных технологий (количество баллов 82, сумма рангов — 17); сетевой компонент — умению работать с электронной почтой и осуществлять поиск информации в сети Интернет уделило внимание наибольшее количество экспертов (максимальная сумма баллов 88 и 83 соответственно, сумма рангов — 14 и 16).

Часть элементов содержания ИКТ-компетентности оценено достаточно низко. Эти результаты вполне согласуются с теми исследованиями, которые были проанализированы нами в первой главе диссертации.

На общем уровне ИКТ-компетентности (приложение 4) большинство экспертов уделяет внимание: мотивационный компонент — формированию устойчивого интереса к применению ИКТ в учебном процессе (сумма баллов - 90, сумма рангов -17). При этом важной также считается рефлексия деятельности с использованием ИКТ (сумма баллов 87, сумма рангов - 19); технологический компонент — большое внимание уделяется умению использования прикладного программного обеспечения, а также обеспечению безопасности при работе с ПК (сумма баллов 87 и 81, сумма рангов - 19 и 20); информационный компонент - умению эффективного поиска информации в различных источниках, критическому отношению к найденной информации (суммы баллов - 87 и 79 соответственно, суммы рангов — 23 и 31), работе с электронными образовательными ресурсами в своей предметной деятельности, (сумма баллов - 82). Обращает на себя внимание и высокая оценка экспертами умения организации личного информационного пространства (сумма баллов 76 и сумма рангов 28); содержательно-методический компонент — оценено максимально достаточно большое количество параметров. Это: использование ИКТ в методической работе и повышении квалификации (сумма баллов — 92 и сумма рангов - 16); владение способами применения ИКТ в проектной и исследовательской деятельности учащихся (сумма баллов — 87, сумма рангов - 27) и др.; сетевой компонент — владение способами создания собственных Интернет-ресурсов учебного назначения и активное использование сервисов Веб 2.0 в проектной деятельности учащихся и для общения с коллегами (сумма баллов 72 и 73 соответственно, сумма рангов - 20 и 19).

На профессиональном уровне практически все названные компоненты оценены достаточно высоко (приложение 5): мотивационный компонент — желание самостоятельно получать необходимые знания в области ИКТ и заинтересованность в передаче своих знаний и опыта в сфере ИКТ коллегам и учащимся (сумма баллов 90 и 91 соответственно); технологический компонент — практически все составляющие данного компонента оценены экспертами высоко (сумма баллов 86-83); информационный компонент — умение организовать эффективное личное информационное пространство и информационное пространство обучающихся в рамках информационного пространства образовательного учреждения и организация взаимодействия с информационной средой образовательного учреждения (сумма баллов в обоих случаях - 91, сумма рангов — 16 и 17); содержательно-методический компонент — использование ИКТ для организации проектной и исследовательской деятельности учащихся (сумма баллов - 88, рангов — 19), умение отбирать содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, соответствующие задачам развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного общества (сумма баллов - 85 и сумма рангов — 23);

Сетевой компонент — активное использование сервисов Веб2.0 в проектной деятельности учащихся, для организации исследовательской деятельности, для общения с коллегами (сумма баллов - 84, сумма рангов -19).

Выявленные в результате экспертной оценки компоненты ИКТ-компетентности представлены в таблице 2.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Короповская, Вера Павловна, Нижний Новгород

1. На диске также представлена авторская компьютерная программа «Клавиатура». Это обучающая программа, знакомящая с назначением основных клавиш.

2. Автор данного диссертационного исследования является одним из трех соавторов CD-диска «В помощь учителю информатики», представляющим собой сборник дидактических материалов к программе повышения квалификации учителей информатики.

3. CD-диск «Проблемы информатизации и интеграции в современнойшколе» представляет собой обобщение опыта школ — участников экспериментальной работы по комплексному применению информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.

4. В параграфе 2.2 диссертации мы отмечали, что сегодня многие образовательные учреждения предпочитают отдельным коллекциям CD-дисков интегрированные программные среды («КМ-Школа», «Net-School», «1С: Образование», «TeachPro» и др).

5. Рис.3. Структура интегрированной среды «КМ-Школа»

6. Сайт дистанционной поддержки слушателей программы Intel

7. В параграфе 2.2 диссертации обсуждалось использование в образовании сетевых сервисов Веб 2.0. Е.Д. Патаракин 185. указывает на следующие возможности использования социальных сервисов в педагогической практике:

8. Использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов. В результате распространения социальных сервисов в сетевом доступе оказывается огромное количество материалов, которые могут быть использованы в учебных целях;