Развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей

Ярмакеева, Светлана Альбертовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Ярмакеева, Светлана Альбертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей"

На правах рукописи

Ярмакеева Светлана Альбертовна

РАЗВИТИЕ

ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ДЕК 2009

Казань - 2009

003486773

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Габдуллин Гапдельхан Габдуллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кондратьев Владимир Владимирович

доктор педагогических наук, профессор Исламшин Рашит Ахатович

Ведущая организация - Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится «16 » декабря 2009 г. в 12°° часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» 14 ноября 2009 г. Режим доступа: www.tggpu.ru

Автореферат разослан " 14"_ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Валеева Р. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных инновационных условиях развития российского общества неизбежно возрастает роль системы дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов подрастающего поколения. Дополнительное образование детей (ДОД) с его гибкостью, вариативностью, практико-ориентированной направленностью, возможностью порождения самого разнообразного жизненного и социального опыта обладает огромным педагогическим потенциалом в формировании у детей и молодежи важнейших социально-культурных и образовательных компетенций, так востребованных современным обществом.

Эффективное формирование компетенций учащихся определяется, в первую очередь, квалифицированностью специалистов, осуществляющих дополнительное образование детей - педагогов дополнительного образования детей (ПДО), их компетентностью в осуществлении профессионально-педагогической деятельности. В условиях коренных преобразований социально-экономической, информационно-образовательной, духовно-ценностной сфер жизни общества они последовательно переходят к осуществлению функций стратегического планирования, инновационного проектирования, диагностики и мониторинга образовательной деятельности, что актуализирует прежде всего проектировочную составляющую в структуре их профессиональной компетентности. Современный, владеющий знаниями и умениями осуществления проектировочной деятельности педагог способен, в свою очередь, подготовить учащихся к построению своей жизни на основе проектирования: к анализу сложившихся ситуаций, к формулировке путей разрешения первоочередных проблем, к видению перспектив своей деятельности и т.д.

Особое значение проектирования в деятельности ПДО в значительной степени определяется особенностями этого типа образования, заключающимися в его авторской природе, вариативности образовательного процесса, его ориентации на индивидуальные интересы, потребности и способности ребенка, практико-деятельностной направленности. Педагог дополнительного образования детей действует на основе самостоятельно разрабатываемых образовательных программ, находится в ситуации непрерывного оперативного проектирования индивидуально-личностного развития учащихся в разнообразных видах и формах учебной и внеучебной деятельности. Более того, проектировочная функция выступает у ПДО условием развития других профессиональных функций - обучающей, воспитательной, организаторской, организационно-коммуникативной, профилактической, коррекционной, культурно-досуговой, так как развивает модельные представления о содержании и формах предстоящей деятельности, что с необходимостью требует осуществления его проектировочной деятельности на компетентностном уровне.

В то же время, анализ деятельности современных педагогов дополнительного образования детей показывает, что их проектировочная компе-

тентность (ПК) находится на крайне низком уровне. В первую очередь, это объясняется тем, что на сегодняшний день отсутствует система специальной профессиональной подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования детей (УДО). Вместе с тем система повышения квалификации ПДО и реальная практика методической работы в УДО слабо ориентированы на развитие проектировочной компетентности педагогов.

Анализ педагогических исследований показал, что в последние годы проблемы профессиональной компетентности педагога стали предметом пристального внимания ученых (В.В. Беспалько, В.А. Болотов, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский, Р.Х. Гильмеева, Г.И. Ибрагимов, Е.И. Исаев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Огарев, Е.М. Павлютенков, В.В. Сериков,

B.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.Н. Хуторской, С.И. Шишов и др.). Анализу подвергаются различные виды компетентности педагога: коммуникативная, психолого-педагогическая, исследовательская, валеологи-ческая, -экологическая и др. Возросло количество исследований, посвященных обучению педагогов проектной деятельности, развитию их проектировочных умений, подготовке к осуществлению педагогического проектирования (А.И. Берсенев, В.В. Ворошилов, A.M. Горнов, Т.И. Долгодворова, Т.Д. Изотикова, И.А. Княгиничева, Г.А. Лебедева, Н.Г. Никокошева Г.И. Скворцова, Н.Л. Худякова и др.), хотя в большинстве данных исследований в качестве субъектов педагогического проектирования рассматриваются студенты, будущие педагоги, а овладение проектировочной деятельностью представлено на уровне формирования умений. Проектировочная компетентность как педагогический феномен на сегодняшний день изучена намного меньше (Г.А. Демакова, М.А. Смирнова, H.A. Гордеева).

То же касается проблемы проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей. Предметом внимания исследователей выступают вопросы развития профессионализма ПДО, развития его творческого и инновационного потенциала, повышения квалификации (М.А. Валеева, М.А. Вострова, В.Г. Кочеткова, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Е.А. Наумова, O.E. Лебедев, Г.Н. Попова, A.M. Щетинская и др.). В последнее время возрос интерес и к применению компетентностного подхода к оценке профессионализма педагогов дополнительного образования детей. Исследуются различные виды специальной профессиональной компетентности ПДО - психолого-педагогическая, коммуникативная, этнокультурная, методическая, собственно профессиональная компетентность (H.H. Гущина, Р.П. Гуцалюк, С.Б. Серякова, Ю.В. Сорокопуд,

C.Н. Шапошникова).

Несмотря на возросшее количество публикаций по проблемам развития профессионализма ПДО, в том числе по проблемам формирования компетентности в том или ином виде их профессиональной деятельности, в научной литературе отсутствуют специальные исследования, посвя-

щенные развитию проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей.

Таким образом, можно констатировать наличие серьезных противоречий между:

- объективно возрастающими требованиями к педагогу дополнительного образования детей как субъекту проектирования индивидуально-личностного развития учащихся, программно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования и недостаточным уровнем его подготовленности к этой деятельности;

- актуальной необходимостью развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей и отсутствием системных представлений о сущности, структуре и содержании этой компетентности;

- существующими возможностями развития проектировочной компетентности педагогов в УДО и отсутствием научно обоснованной системы реализации этого процесса.

Необходимость практического решения данных противоречий определяет проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия и средства эффективного развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей».

Цель исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективное развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Объект исследования: процесс развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования: процесс развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей станет более эффективным, если он будет осуществляться на основе:

- разработки модели проектировочной компетентности педагога, включающей когнитивный, деятельностно-практический и ценностно-мотивационный компоненты, обеспечивающие в совокупности ее целостное становление;

- интеграции дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей;

- обеспечения субъектной позиции педагога дополнительного образования детей в развитии проектировочной компетентности путем последо-

вательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки;

- диверсификации средств реализации процесса развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей на содержательном и организационно-методическом уровнях;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, разработать ее теоретическую модель.

2. Теоретически обосновать педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

3.Разработать и экспериментально проверить комплекс дидактических и методических средств эффективного развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей, реализующих выявленные педагогические условия.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к исследованию психологических и педагогических явлений и процессов (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В.Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); личност-но-деятельностный подход к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, А,Н. и

A.A. Леонтьевы, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,

B.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, P.A. Валеева, Г.Г. Габдуллин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков,

A.Н. Хузиахметов и др.); представления о сущности и структуре педагогической компетентности (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Исаев, И.А. Колесникова, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина,

B.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.И. Щербаков и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек,

A.A. Кирсанов, И.А. Колесникова, В.Е. Радионов, М.П. Сибирская, Л.М. Фридман, Н.О. Яковлева и др.); теоретические и практические исследования в области педагогического творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концептуальные основы организации деятельности в учреждениях дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов,

B.А. Горский, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, О.Е.Лебедев, H.H. Михайлова и др.).

На разработку основных положений диссертации также повлияли выводы исследований, связанных с особенностями образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Ф. Габдулхаков, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Е.М. Ибрагимова, Р.А. Исламшин, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, М.С. Ноулз, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические: анализ философских, методологических, педагогических, психологических работ по проблеме исследования, моделирование и аналогия; эмпирические: беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, проективные методики, наблюдение, проектирование, изучение результатов проектной деятельности педагогов, педагогический эксперимент, экспертные оценки, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента.

База исследования: учреждения дополнительного образования детей г. Казани - городской Дворец детского творчества им. А.Алиша, Центр детского творчества «Азино» Советского района г. Казани, а также Республиканский центр внешкольной работы Министерства образования и науки Республики Татарстан. В исследовании приняли участие 382 педагога дополнительного образования детей.

Исследование проводилось в течение десяти лет и включало четыре этапа:

На первом этапе (1999-2002 гг.) - осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определение основных противоречий и проблем в данной области; проверялась актуальность выбранного направления, разрабатывались исходные положения, определялись методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

На втором этапе (2002-2003 гг.) - разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) - разрабатывалась и в ходе формирующего эксперимента апробировалась методика реализации педагогических условий, дидактических и методических средств, способствующих эффективному развитию ПК ПДО.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - предусматривал анализ результатов эксперимента, теоретическое осмысление, уточнение и обобщение отдельных положений исследования, формулировку научных выводов и рекомендаций по их внедрению в педагогическую практику, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

стного развития учащихся, а также системы вероятностно-вариативных образовательных средств, обеспечивающих такое развитие в рамках той или иной предметной области дополнительного образования детей;

2) определена структура и раскрыто содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, разработана ее теоретическая модель, включающая комплекс профессиональных знаний в области педагогического проектирования и педагогики дополнительного образования детей, программно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей (когнитивный компонент); комплекс проектировочных умений, связанных с анализом актуальной ситуации развития учащегося, обеспечивающих прогноз, создание и реализацию проекта деятельности (деятельностно-практический компонент); профессионально-проектировочную направленность личности, выражающуюся в ценностном отношении, интересе к процессу проектирования, стремлении к совершенствованию и творческой самореализации в профессионально-проектировочной, преобразовательной деятельности (ценностно-мотивационный компонент);

3) выявлены и обоснованы педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования:

- интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития ПК ПДО, означающая осуществление данного процесса в ходе практической деятельности педагога по педагогическому проектированию, управляемой специально разработанной обучающей программой;

- обеспечение субъектной позиции педагога дополнительного образования в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки, рассматриваемой как процесс совместного с педагогами дополнительного образования детей определения их собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих им достигать целей обучения проектированию и эффективно использовать результаты обучения на практике;

- диверсификация средств реализации процесса развития проектировочной компетентности педагога в УДО на содержательном (формирование обучающей программы на модульной основе с учетом уровня профессионального, личностного и индивидуального развития педагогов, ступенчатости подготовки кадров, подразумевающей овладение профессиональными знаниями определенными, завершенными блоками, что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию) и организационно-методическом (реализация обучающей программы в разных формах методической работы) уровнях;

стно-ориентационный), а также соответствующие им системы показателей, индикаторов, диагностических методов, оценочных шкал и эталонов;

5) разработан и экспериментально проверен комплекс дидактических и методических средств эффективного развития проектировочной компетентности педагога в УДО, реализующих выявленные педагогические условия («Ориентировочно-диагностическая карта развития проектировочной компетентности ПДО», блочно-модульная программа «Педагогическое проектирование в системе дополнительного образования детей», «Технологическая карта развития проектировочной компетентности педагога в УДО»).

Теоретическая значимость исследования состоит том, что раскрытие и обоснование понятия «проектировочная компетентность педагога» применительно к условиям системы дополнительного образования детей, определение основных структурно-содержательных характеристик данного понятия вносит вклад в развитие целостной концепции профессионально-личностного развития педагога в контексте дополнительного образования детей, расширяет научные представления о сущности и содержании профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей. Выявленные в исследовании педагогические условия, принципы, критерии развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования углубляют теоретические подходы к развитию профессиональной компетентности педагога, конкретизируют и расширяют научные представления об особенностях образования взрослых.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны и внедрены в практику учреждений дополнительного образования детей научно-методические рекомендации по развитию проектировочной компетентности педагога дополнительного образования («Ориентировочно-диагностическая карта развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей», программа «Педагогическое проектирование в системе дополнительного образования детей», «Технологическая карта развития проектировочной компетентности педагога в УДО», комплекс диагностических методик). Разработанная в процессе исследования система развития ПК ПДО была внедрена в деятельность методических служб учреждений дополнительного образования детей Республики Татарстан, в содержание программ курсовой подготовки Республиканского центра внешкольной работы Министерства образования и науки РТ. Ее практическая реализация способствовала повышению эффективности и результативности процесса совершенствования профессионального мастерства педагогов дополнительного образования. Материалы и результаты исследования могут быть положены в основу современных программ повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, профильной специализации и стажировки педагогических работников как системе повышения квалификации работников образования, так и в рамках методической работы УДО.

научных исследований и практической деятельности автора, вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, применением современных методов математической статистики в обработке экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, раскрывающая ее содержание и структуру.

2. Педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей в учреждении дополнительного образования.

3. Комплекс дидактических и методических средств эффективного развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей, реализующих выявленные педагогические условия.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором в 19962009 гг. Они обсуждались на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях (Казань, Набережные Челны, Челябинск, Бузулук, Оренбург), в ходе многочисленных выступлений соискателя перед педагогами, методистами и руководителями учреждений дополнительного образования детей на курсах повышения квалификации в Республиканском центре внешкольной работы Министерства образования и науки Республики Татарстан. Результаты исследования внедрены в практику работы УДО Республики Татарстан посредством издания учебно-методических пособий, комплекса научно-методических рекомендаций, чтения лекций для педагогических и руководящих работников, в процессе педагогической деятельности соискателя в качестве заместителя директора по научно-методической работе в учреждениях дополнительного образования детей.

Структура диссертации.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы из 305 источников. В работе содержится 2 рисунка, 12 таблиц, 7 приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, представлены его методологические и теоретические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы основные этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей как педагогическая проблема» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы, уточнена специфика, содержание и соотнесенность основных понятий исследования: «компетентность», «профессиональная компетентность»,

«профессиональная компетентность педагога», «проектировочная компетентность педагога» и «проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей»; на основе выявления особенностей ПДО как субъекта педагогического проектирования разработана структурно-содержательная модель проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей» дается научно-практическое обоснование педагогических условий и средств развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей, разработан и обоснован критериально-уровневый оценочный комплекс динамики развития ПК ПДО. На основании совокупности педагогических условий раскрыты основные принципы развития проектировочной компетентности ПДО, содержательные и процессуально-деятельностные характеристики процесса развития ПК педагога в УДО, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные выводы исследования, показаны перспективы дальнейшего изучения исследуемой проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ теоретических источников и литературы по проблеме исследования показал, что начиная с 1990-х гг. компетентностный подход все чаще стал использоваться при оценке профессиональных качеств современного педагога, прочно вошел в научный обиход (В.А. Адольф, В.В. Беспалько, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, Г.И. Ибрагимов, В.А.Исаев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.И. Огарев, Е.М. Павлютенков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Хуторской, М.А. Чошанов, С.И. Шишов и др.). Вместе с тем в отечественной науке проблема педагогической компетентности не имеет однозначного решения, отсутствует единство в подходах к содержательному определению профессиональной компетентности педагога.

Исходя из того, что наиболее устойчивыми, инвариантными составляющими педагогической компетентности выступают инструментально-деятельностные характеристики, в качестве основания для выделения проектировочной компетентности педагога мы остановились на позициях функционально-деятельностного подхода (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.), в рамках которого основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой педагогической деятельности. Поэтому проектировочная компетентность определена нами как часть более общей профессиональной компетентности педагога, отражающая такие профессиональные функции, как прогнозирование, конструирование, программирование образовательного процесса.

Проведенный анализ понятийного поля проектирования, особенностей проектировочной деятельности в системе образования (B.C. Безрукова, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, А.М. Новиков, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радио-нов, М.П. Сибирская, Н.Н. Суртаева, П.И. Третьяков, Г.П. Щедровицкий, Н.О.Яковлева и др.) позволил определить проектировочную компетентность педагога как его интегративное профессионально-личностное качество, дающее возможность действовать адекватно, самостоятельно и эффективно в актуальной педагогической ситуации, связанной с созданием предположительных вариантов предстоящей профессиональной деятельности и прогнозированием ее результатов.

Вместе с тем, предметом педагогического проектирования педагога дополнительного образования детей, реализующимся в основном проекте -учебной программе, - выступают свободный выбор ребенком направлений деятельности, темпов продвижения по конкретной программе, форм представления результатов своего труда, создание условий для его личностного развития - все то, что составляет уникальность системы дополнительного образования детей. Исходя из этого, в исследовании раскрыто понятие «проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей», под которым понимается интегративное профессионально-личностное качество педагога, представляющее собой особым образом структурированную систему знаний, умений, ценностей и мотивов, определяющих его способность к авторскому проектированию личностного развития учащихся, а также системы вероятностно-вариативных образовательных средств, обеспечивающих такое развитие в рамках той или иной предметной области дополнительного образования детей.

В соответствии с общей структурой педагогической компетентности, в исследовании разработана структурно-содержательная модель проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, включающая комплекс профессиональных знаний в области педагогического проектирования и педагогики дополнительного образования детей, программно-методического обеспечения образовательного процесса в УДО (когнитивный компонент)', комплекс проектировочных умений, связанных с анализом актуальной ситуации развития учащегося, обеспечивающих прогноз, создание и реализацию проекта деятельности (деятель-постно-практический компонент)', профессионально-проектировочную направленность личности, выражающуюся в ценностном отношении, интересе к процессу проектирования, стремлении к совершенствованию и творческой самореализации в профессионально-проектировочной, преобразовательной деятельности (ценностно-мотивационный компонент).

Выделенные содержательные характеристики ПК ПДО легли в основу диагностики ее становления и развития у педагогических работников учреждений дополнительного образования. Интеграция содержания всех структурных компонентов представленной модели выступила целевым и содержательным ориентиром организации процесса развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Проведенная диагностика реального состояния развития проектировочной компетентности педагогов в УДО г. Казани и Республики Татарстан выявила недостаточный уровень реального практического воплощения, а также теоретической и методической разработанности процесса развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей. Большинством педагогов был продемонстрирован низкий уровень сформированное™ знаний в области педагогического проектирования и - в особенности - умений проектирования образовательных программ, отмечено преобладание внешней отрицательной мотивации и эпизодического любопытства к проектировочной деятельности. Проведенный анализ показал, что основными проблемами в данной сфере выступают: низкий потенциал методической работы УДО в развитии проектировочных способностей педагогов (на содержательном и организационном уровнях), с преобладанием в процессе обучения проектированию информационной, а не деятельно-стной составляющей; отсутствие дифференцированного подхода в работе с педагогами, слабый учет их индивидуальных запросов и возможностей; недостаточная обеспеченность педагогов и методических служб УДО научно-практическими рекомендациями по развитию проектировочной деятельности ПДО. Выявленные проблемы развития ПК ПДО задали основные векторы исследования научных и методических основ реализации этого процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Исходя из важной методологической идеи, гласящей что «компетентность как экзистенциальное свойство человека является продуктом собственной жизнетворческой активности человека, инициируемой процессом образования» (В.В. Сериков), в исследовании было сформулировано первое педагогическое условие развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования - интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности данного процесса. Реализация данного условия предполагала, с одной стороны, организацию с педагогами специальных мероприятий дидактического характера (обусловленных, в первую очередь, отсутствием у многих из них специальной профессиональной подготовки), а с другой - включение обучающих процедур в процесс непосредственной профессиональной деятельности педагогов в ходе решения ими задач педагогического проектирования.

Вторым педагогическим условием развития ПК ПДО выступает обеспечение субъектной позиции педагога дополнительного образования в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки.

Обращение к андрагогическим принципам обучения опоры на опыт обучающегося, приоритета самостоятельного обучения, проблемной направленности, актуализации результатов обучения на практике (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М. Ноулз и др.) также обусловлено их соответствием особенностям формирования компетентностного опыта в самостоятельном поиске и апробации педаго-

гом различных моделей поведения в данной предметной области, предполагающих самостоятельное принятие решений, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Мы предположили, что наиболее эффективно процесс развития проектировочной компетентности может происходить только при личной заинтересованности и активности педагога в данном процессе, когда ему будут предоставлены возможности определять индивидуальный смысл развития проектировочной компетентности; ставить собственные цели в ее развитии; отбирать необходимое содержание, выбирать оптимальные формы и темпы обучения педагогическому проектированию; применять те способы обучения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей проектировочной деятельности.

В свою очередь, самостоятельный выбор педагогами целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, возможен только в условиях разнообразия содержательно-методического пространства развития их проектировочной компетентности. Благодаря разнообразию, обучение в процессе методической работы может приблизиться к обучаемым, полнее учесть способности каждого педагога, то уникальное, что только он может привнести в проектирование.

Данное обстоятельство позволило определить третье педагогическое условие развития проектировочной компетентности ПДО: диверсификация дидактических и методических средств реализации данного процесса на содержательном и организационно-методическом уровне. На основе экстраполяции методологии и технологии образовательной диверсификации (В.П. Авдеев, В.И. Байденко, В.Г. Кинелев, Е.Л. Кудрина, Н.М. Кулагин, Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер, В.А. Оганесов, А.И. Сеселкин и др.) на методическое обеспечение процесса повышения профессионализма ПДО, в качестве основных направлений диверсификации методической работы в УДО, ориентированных на развитие проектировочной компетентности педагогов, нами определены:

- содержательное - формирование программ обучения проектированию на блочно-модульной основе с учетом уровня профессионального, личностного и индивидуального развития педагогов, ступенчатости подготовки кадров, подразумевающей овладение профессиональными знаниями определенными, завершенными блоками, что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию;

- организационно-методическое, способствующее реализации программ обучения проектированию в разнообразных формах и методах методической работы УДО.

Выделенные педагогические условия, особенности ПДО как субъекта педагогического проектирования, а также структурно-содержательные характеристики модели ПК ПДО определили принципы развития проектировочной компетентности педагога в УДО: системности, дидактической и профессионально-деятельностной направленности, индивидуализации, приоритета самостоятельного обучения, свободы выбора, вариативности.

Экспериментальный этап исследования был посвящен проверке педагогических условий развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей. Для наблюдения за ходом развития ПК ПДО нами были определены и обоснованы критерии оценки уровня ее развития (интеллектуально-информационный, операци-онно-инструментальный и ценностно-ориентационный), а также соответствующие им системы показателей, индикаторов, диагностических методов, оценочных шкал и эталонов.

На основании критериально-диагностического оценочного комплекса в исследовании разработана уровневая характеристика развития ПК ПДО, включающая критический, репродуктивный, продуктивный и преобразовательный уровни, отражающие динамику показателей развития как ПК в целом, так и отдельных ее компонентов, способность педагога к осуществлению проектировочной деятельности на репродуктивной, частично самостоятельной и творчески преобразовательной основе.

В ходе реализации первого педагогического условия мы обратились к анализу принципов и содержания такого современного подхода к организации обучения, как продуктивное обучение, согласно которому, ориентиром обучения является личное образовательное приращение обучаемого, складывающееся в ходе создания им внешней образовательной продукции - идей, гипотез, текстов, моделей и т.п. В качестве подобного внешнего продукта, обладающего дидактическим потенциалом, можно рассматривать различные виды проектов, разрабатываемых ПДО (конспект занятия, положение, сценарий, образовательная программа).

Структурно-сопоставительный анализ процесса проектирования и различных видов таких проектов показал, что самый полный, с точки зрения логики проектирования, обучающий потенциал заложен в образовательной программе, которая по своим морфологическим и сущностным характеристикам отражает структурно-содержательные особенности проектирования. Составные части образовательной программы могут быть представлены как совокупность моделей педагогического проектирования (прогностической, концептуальной, инструментальной, мониторинга, рефлексивной). Сопоставима с логикой построения программы и логика педагогического проектирования в совокупности составляющих его этапов, действий, процедур. Это позволило сделать вывод о том, что работа педагога УДО с образовательной программой (на любом этапе: от знакомства - через репродукцию - до создания авторского варианта) объективно способствует обучению его процессу проектирования - от овладения алгоритмом проектирования до освоения продуктивных и развития творческих проектировочных умений.

Как показало исследование, наиболее эффективным средством использования обучающего потенциала образовательной программы является создание интегрированного в процесс методической работы с ПДО специального обучающего курса, построенного в соответствии с логикой педагогического проектирования и со структурно-содержательными характеристиками образовательной программы, предусматривающего как

теоретическое овладение соответствующими знаниями из области педагогики ДОД и педагогического проектирования, так и практическое освоение проектировочных процедур в процессе работы над программой в целом как видом педагогического проекта и ее отдельными структурными компонентами в качестве моделей педагогического проектирования.

Реализация второго педагогического условия находилось в тесной связи с предыдущим условием и осуществлялась в форме самостоятельной разработки педагогами индивидуальных траекторий данного процесса. С целью придания этому процессу целенаправленного характера в деятельность методических служб была внедрена «Ориентировочно-диагностическая карта развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей», созданная на основе разработанной уровневой характеристики развития проектировочной компетентности и включающая в адаптированном виде критерии, показатели, индикаторы развития ПК ПДО, а также диагностическую шкалу для оценки уровня сформированное™ всех ее компонентов. Сопоставляя собственный уровень развития компонентов проектировочной компетентности с ее нормативной моделью, педагоги могли самостоятельно определять собственное направление процесса развития ПК, меру своего участия в данном процессе, тем самым повышая его эффективность.

Проектирование индивидуальной траектории развития проектировочной компетентности ПДО осуществлялось в рамках специальной индивидуальной программы, создаваемой педагогом совместно с методистом-тьютором, деятельность которого рассматривалась нами как андра-гогическая поддержка, т.е. процесс совместного с педагогами дополнительного образования детей определения их собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих им достигать целей обучения проектированию и эффективно использовать результаты обучения на практике.

Определенная в рамках третьего педагогического условия диверсификация дидактических средств на содержательном уровне выразилась в разработке блочно-модульной программы «Педагогическое проектирование в системе дополнительного образования детей», которая была внедрена в практику деятельности учреждений дополнительного образования детей г. Казани, на базе которых проводилась экспериментальная работа. Тематическую направленность модулей определили содержательные характеристики модели ПК ПДО, отражающие особенности педагогического проектирования в системе ДОД. В данной программе для педагогов был выделен обязательный набор модулей и вариативный перечень модулей для углубленного изучения наиболее важных тем.

Диверсификация методических средств развития ПК ПДО на организационно-методическом уровне предусматривала обеспечение разнообразия в самоопределении педагогами своего участия в той или иной форме методической работы, направленной на развитие проектировочной компетентности. С этой целью в блочно-модульной программе был предусмотрен перечень возможных форм методической работы, наиболее эф-

фективно способствующих развитию тех или иных параметров проектировочной компетентности.

На основе модульной программы каждый педагог мог выстроить свою индивидуальную траекторию в соответствии с образовательными потребностями и выявленным с помощью «Ориентировочно-диагностической карты» уровнем развития проектировочной компетентности. В индивидуальных программах нашла свое отражение и интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития ПК ПДО в виде разработки практических проектировочных заданий.

Динамический характер процесса развития ПК ПДО предопределил и его этапность (были выделены ознакомительный, формирующий и развивающий этапы, содержанием которых выступает последовательный переход от более низкого уровня развития ПК ПДО к более высокому). Все вместе взятое - выявленные структура и содержание ПК ПДО, уровневая характеристика ее сформированности, этапность в освоении обучающего материала - позволили представить процесс развития ПК ПДО в виде следующей структурной схемы (Приложение 1). Дидактическая сущность реализуемого процесса отражена в «Технологической карте развития ПК педагога в УДО», раскрывающей содержательные и процессуально-динамические характеристики данного процесса и позволяющей педагогу осознанно осуществлять свои действия по целостному развитию проектировочной компетентности {Приложение 2). Эта карта также была внедрена в процесс опытно-экспериментальной работы с педагогами.

Таким образом, исследование показало, что педагогические условия развития ПК ПДО носят системный, взаимообусловленный характер, при котором индивидуальный эффект каждого предопределяется только целостной реализацией всей совокупности. Выявленные в исследовании педагогические условия обусловили и комплексный характер дидактических и методических средств развития ПК ПДО («Ориентировочно-диагностическая карта развития ПК ПДО», программа «Педагогическое проектирование в системе ДОД», «Технологическая карта развития ПК педагога в УДО»).

Формирующий эксперимент предполагал разработку педагогами экспериментальных групп индивидуальных программ развития ПК ПДО, участники контрольных групп осуществляли педагогическое проектирование стихийно, без диагностического и педагогического сопровождения.

Эффективность экспериментальной работы проверялась путем проведения сравнительного анализа результатов стартовой и итоговой диагностики уровней развития ПК ПДО. Для их выявления был разработан диагностический инструментарий, включавший анкеты и вопросники, тесты, специальные задания, направленные на выполнение отдельных проектировочных процедур, организацию специальных наблюдений за деятельностью педагогов, экспертные оценки, проективные методики.

В целом, стартовая диагностика показала явное преобладание педагогов с репродуктивным и критическим уровнем развития проектировочной

компетентности. Слабее всего у педагогов развиты когнитивный и дея-тельностно-практический компоненты проектировочной компетентности, выраженные в знаниях основ педагогического проектирования, педагогики дополнительного образования детей, а также способности самостоятельно создавать образовательные программы в соответствии с принципами и логикой педагогического проектирования в контексте особенностей дополнительного образования детей. Вместе с тем, диагностика показала наличие эпизодического и функционального интереса к процессу проектирования, что позволяло сделать вывод о перспективности работы с педагогами по развитию у них проектировочной компетентности.

В результате реализации педагогических условий развития ПК педагога в УДО ситуация стала постепенно меняться. Осуществляемые в процессе экспериментального исследования контрольные промежуточные срезы показали, что динамика развития ПК у педагогов была неравномерной.

Вначале темпы происходящих изменений были относительно невелики и проявлялись преимущественно в ценностно-мотивационной и когнитивной сферах. Проводимые в процессе экспериментального исследования вспомогательные диагностические процедуры позволили установить, что наибольший и наиболее быстрый эффект оказывало вовлечение педагогов в проблемные ситуации, связанные с мобилизацией их проектировочных способностей, в частности, участие в конкурсах профессионального мастерства, а также в научно-практических конференциях и открытых занятиях, т.е. тех формах методической работы, которые требовали предъявления и оценки творческого продукта: программы, статьи, плана открытого занятия.

Вторая половина эксперимента была ознаменована усилением темпов происходящих изменений и качественных показателей развиваемой ПК ПДО. В результате разработки и реализации педагогами индивидуальных программ развития проектировочной компетентности в условиях самостоятельного выбора ими целей, содержания, методов, форм данного процесса педагоги стали проявлять большую степень самостоятельности при проектировании образовательных программ; усилилось их стремление разрабатывать не только адаптированные, но и авторские программы на основе новизны содержания, новизны структурирования программы (переход от однопрофильных к интегрированным, комплексным программам), новизны целе-результативного, диагностического компонентов и др.

В конечном итоге, был констатирован ощутимый рост (хотя и в разной степени) всех качественных показателей развития проектировочной компетентности педагогов под влиянием совокупного действия различных используемых педагогических средств. Данные сравнительного анализа показывают, что динамика прироста измеряемых показателей в экспериментальных группах была значительно более высокой по сравнению с контрольными.

В качественном отношении рост уровня проектировочной компетентности у ПДО обеих экспериментальных групп выразился в разработке ими ав-

торских программ (рост составил 7,4 % и 10,7 %), а также в увеличении доли адаптированных программ (на 48,2 % и на 60,7%), созданных на частично самостоятельной основе. Кроме того, в период проведения исследования 9 педагогов, вовлеченных в формирующий эксперимент, стали победителями профессиональных конкурсов на лучшую образовательную программу, а также конкурса «Педагог года».

Таким образом, в результате действия экспериментальной системы педагогических мероприятий уровень развития ПК педагогов экспериментальных групп значительно повысился по сравнению с педагогами контрольных групп. Более наглядное представление о результатах эксперимента дают специально построенные гистограммы (Рис. 1).

Рис. 1. Результаты опытно-экспериментальной работы (в %).

ГДДТ им. А. Алиша

Экспериментальная группа 1 Контрольная группа 1

(27 чел.) до и после эксперимента (26 чел.) до и после эксперимента

ЦДТ «Азино»

Экспериментальная группа 2 Контрольная группа 2

(28 чел.) до и после эксперимента (25 чел.) до и после эксперимента

О критический п репродуктивный □ продуктивный □ преобразовательный

□ критический о репродуктивный

□ продуктивный □ преобразовательный

О критический □ репродуктивный

□ продуктивный в преобразовательный

□ критический О репродуктивный О продуктивный О преобразовательный

Все экспериментальные данные в соответствии с задачами исследования подвергались математической обработке с использованием статистического сравнения средних показателей по 1-критерию Стьюдента для независимых выборок. В контрольных группах его значение равнялось 0,18 и 0,64, а в экспериментальных - 6,39 и 6,9. Сравнение выборочных средних для контрольных и экспериментальных групп после проведения формирующего эксперимента показало их убедительные статистические различия и позволило сделать вывод о том, что разработанные в исследовании педагогические условия, дидактические и методические средства способствуют эффективному развитию проектировочной компетентности педагогов в УДО.

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. В условиях полизадачности, многоаспектности, полиституативно-сти, творческой направленности, авторской природы дополнительного образования детей педагогическое проектирование выступает важнейшей профессиональной функцией деятельности педагога дополнительного образования, а проектировочная компетентность является его существенной профессионально-личностной характеристикой.

2. Определение понятия, структуры и содержания ПК ПДО, а также разработка ее теоретической модели, включающей когнитивный, дея-тельностно-практический, ценностно-мотивационный компоненты, создают возможности для определения цели и содержания развития данной компетентности в учреждении дополнительного образования детей.

3. Проектировочная компетентность ПДО носит уровневый характер и может проявляться на критическом, репродуктивном, продуктивном и преобразовательном уровнях, которые отражают динамику ее развития с точки зрения системной сформированное™ ее компонентов, определяющих способность к осуществлению педагогического проектирования на репродуктивной, частично самостоятельной и творчески преобразовательной основе. Конкретным проявлением достигнутого уровня проектировочной компетентности выступает основной продукт проектировочной деятельности педагога дополнительного образования - образовательная программа с учетом полноты представленных в ней компонентов, реализованной в ней степени новизны (авторства) и самостоятельности разработки.

4. Определение форм, методов и средств развития проектировочной компетентности педагога в УДО с необходимостью требует выявления и последующей дидактико-методической конкретизации педагогических условий реализации этого процесса, в качестве которых выступают: интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития ПК ПДО; обеспечение субъектной позиции педагога дополнительного образования в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андраго-гической поддержки; диверсификация средств реализации процесса раз-

вития проектировочной компетентности педагога в УДО на содержательном и организационном уровнях.

5. Экспериментальная проверка данных педагогических условий и комплекса дидактических и методических средств доказала, что их реализация в практике работы УДО позволяет добиться устойчивой динамики роста уровня развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования.

Полученные положительные результаты обосновывают перспективность продолжения исследований по развитию проектировочной компетентности педагогов в следующих направлениях: определение педагогических механизмов развития коллективной проектировочной деятельности, выявление особенностей проектирования образовательной среды учреждения дополнительного образования и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены более чем в 30 публикациях, основными из которых являются следующие работы соискателя:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК:

1.Ярмакеева С.А. Педагогическое проектирование в деятельности педагога дополнительного образования [Текст] / С.А. Ярмакеева. // Казанский педагогический журнал. - 2009. - № 9-10. - С. 71-75.

2. Ярмакеева С.А. Структура и содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей [Текст] / С.А. Ярмакеева. // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 15(5). - С. 126-131.

Учебно-методические пособия:

3.Ярмакеева С.А. Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании детей: методическое пособие [Текст] / С.А. Ярмакеева. - Казань: «Азино», 2008. - 16 с.

4.Ярмакеева С.А. Проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей: содержание, диагностика, развитие. Учебно-методич, пособие [Текст] / С.А. Ярмакеева. — Казань: ТГТПУ, 2009. - 116 с.

Статьи

5. Ярмакеева С.А. Использование средств народной педагогики в совершенствовании нравственного воспитания учащихся в процессе внешкольной краеведческой работы [Текст] / С.А. Ярмакеева // Принцип гуманизма - основа народной педагогики: тезисы докладов 3-ей международной научно-практич. конф-и. В 2-х частях. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 1996. - 4.1. - С. 67-70.

6. Ярмакеева С.А. Личностно-ориентированный подход к вопросам профессионального развития педагогов дополнительного образования [Текст] / С.А. Ярмакеева // Инновационные процессы как основа эффективности управления учреждением дополнительного образования: Материалы межрегион, научно-практич. конф-и. - Набережные Челны: ГЦДТ, 2003. - С. 156-159.

7. Ярмакеева С.А. Компетентностный подход к профессионально-личностному совершенствованию педагога в учреждении дополнительного образования [Текст]/ С.А. Ярмакеева // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки: Материалы Всероссийского совещания-семинара. -Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. В 2-х частях. Часть 2. - С. 433-436.

8. Ярмакеева С.А. Музейная педагогика как средство духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения [Текст] / С.А. Ярмакеева // Инновационные процессы в образовании: Материалы Международной науч-но-практич. конф-и: В 3-х ч. - Челябинск-Москва: Изд-во «Образование», 2004. - 4.2.-С. 142-144.

9. Ярмакеева С.А. Компетентностный подход к оценке профессионализма педагога дополнительного образования [Текст] / С.А. Ярмакеева // Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования: Материалы Всерос. научно-пракгич. конф-и. - Бузулук-Оренбург: Изд-во Оренбург, ун-та, 2005. - С. 352-353.

10. Ярмакеева С.А. Проектировочно-конструктивная компетентность педагога дополнительного образования [Текст] / С.А. Ярмакеева // Воспитательный потенциал гуманитарного образования: Материалы III Всерос. научно-практич. конф-и: В 2-х ч. - Казань: Изд-во КГПУ, 2005. - Ч. 2. - С. 123-126.

11. Ярмакеева С.А. Компетентностный подход к оценке качества подготовки педагогов дополнительного образования [Текст] / С.А. Ярмакеева // Оценка качества образования в вузе культуры и искусств: методические проблемы, опыт, перспективы: Материалы Всерос. научно-практич. конф-и. - Казань: КГУКИ, 2005.-С. 64-66.

12. Ярмакеева С.А. Компетентностный подход как методологическая основа модернизации методической работы в учреждении дополнительного образования детей [Текст] / С.А. Ярмакеева // Программно-целевое управление системой образования: Материалы научно-практич. конф-и. - Казань: РИЦ «Школа», 2006. - С. 198-204.

13. Ярмакеева С.А. Формирование проектировочной компетентности педагога в поликультурном образовательном пространстве учреждения дополнительного образования детей [Текст] / С.А. Ярмакеева II Воспитательный потенциал национальной культуры: Материалы IV Всерос. научно-пракгич. конф-и: В 2-х ч. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. - Ч. 2. - С. 279-282.

14. Ярмакеева С.А. Развитие инновационной деятельности ГДЦТ им. А.Алиша [Текст] / С.А. Ярмакеева // Внешкольник. - М. - 2007. - № 2. -С. 26-30.

15. Ярмакеева С.А. Взаимодействие ГДЦТ им. А.Алиша с общеобразовательными учреждениями [Текст] / С.А. Ярмакеева // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). - М. - 2007. - № 5. - С. 38-40.

16. Ярмакеева С.А. Инновационный потенциал педагога дополнительного образования [Текст] / С.А. Ярмакеева // Инновационный потенциал системы дополнительного образования детей в условиях модернизации образования: Материалы научно-практич. конф-и. - Казань: ТГТПУ, 2008. - С. 11-15.

17. Ярмакеева С.А. Проектировочная функция в деятельности педагога дополнительного образования детей [Текст] / С.А. Ярмакеева // Формирование конкурентоспособной личности средствами дополнительного образования. Сб. материалов научно-практич. конф-и. - Казань: Премьер-групп, 2009. - С. 97-102.

Приложение 1 Рис. 1. Структурная схема процесса развития проектировочной компетентности ПДО

Цель - развитие проектировочной компетентности педагога

дополнительного образования детей ■И

11II

Принципы: системности, дидактической, ггрофессионально-деятельностной направленности, икдиивидуализации, приоритета самостоятельного обучения, свободы выбора, вариативности

Компоненты ПК ПДО

Когнитивный Деятельностно-практический Ценностно-мотивационный

:.........i г............: г ,г 1

М (~ч Й 6. и

£ с ■е-«

3 н S и

Д й

4 о.

: Блочно-модульнаяч прет-рамма «Педагогическое проектирование в системе ДОДу

Ориетировочно-диагностическая. : карта развития ПК ДЦО

Индивидуальная траектория развития ПК ПДО

ознакомительный

формирующий

развивающий

: Технологическая : карта развитая ПК 1ЩО

■ преобразовательный;

продуктивный.

:репродуктивный

критическни

Результат - уровень развития ПК ПДО

Приложение 2

Технологическая карта развития проектировочной компетентности педагога

в учреждении дополнительного образования детей

Этапы Исходный уровень ПК Компонент ПКПДО Ожидаемый результат Содержание Формы Методы и средства Конечный уровень ПК

Ценноапно-мотивационнийй Формирование первоначального эпизодического интереса к проектированию образовательных программ Ознакомление с профессиографическими требованиями к проектировочной деятельности ПДО, формирование установки на овладение проектировочной деятельностью как средством профессионального роста. Осознание педагогом недостаточности своей проектировочной компетентности Самообследование. Беседа с администрацией. Встречи с педагогами - участниками профессиональных конкурсов. Работа с ориентировочной картой (ОК). Убеждение, демонстрация проф. достижений ПДО, изучение опыта проектной деятельности ПДО.

2 я л Ч 41 н я г о а а в критический Когнитивный Представления в области пеяагогич. проектирования и особенностей программно-методического обеспечения образ, процесса в УДО, структуры и содержания сюразоват. программы. Ознакомление с основами педагогики ДОД, программным обеспечением образовательного процесса в УДО. Ознакомление с основами педагогического проектирования, видами педагогических проектов, учебными программами. Изучение обобщенного правила и актуализация знаний, которые лежат в основе формируемого умения, ознакомление с содержанием каждого проектировочного умения Лекция, беседа, просмотр видеоматериалов, методические объединения, семинары, научно-праетические конференции, работа над методической темой Объяснение, показ, знакомство с педагогическим опытом ПДО, образцами программ. Работа с литературой по блочно-мсиулыюй программе (БМП) «Педагогическое проектирование в системе ДОД» « 3 в в 8 Н М 4 о & в

О Деятелъностно-практический Составление схемы и разработка отдельных компонентов образовательной программы по образцу, частично на самостоятельной основе Практические задания и упражнения по овладению отдельными проектировочными приемами и операциями по образцу, самоконтроль за уровнем сформированности каждого проектировочного умения, корректировка ошибок со стороны обучающего. Практические занятия по проектированию отдельных частей программы, учебного плана, посещение занятий педагогов, творческих мастерских, семинаров, тренинг. Самостсипельная работа с образцами программ, научных текстов, упражнения по отработке отд ельных приемов и процедур проектирования, решение проблемных задач, объяснение, показ. СЧ

Формирование функционального интереса к проектированию, стремления к творческой самореализации в новых видах деятельности.

Установка на овладение системой проектировочных умений; понимание практической значимости проектирования для достижения высоких результатов в педагогической деятельности, формирование стремления к социальному признанию своих профессиональных достижений в области проектирования.

Совместная проектировочная деятельность с ведущими педагогами, участие в подготовке к конкурсам авторских программ, «ПДО года», аттестация педагогических работников

Работа с ОК. Изучение опыта деятельности ПДО. Методы стимулирования творческой активности педагога (материальные, моральные). Внешняя экспертиза проекта программы.

« 3

3 2 >, о. а £ с. о

'3 3 к

Знания логики педагогического проектирования, видов, содержания, структуры, классификации образовательных программ; оценки качеств проектов.

Изучение основных дидактических требований к образовательным программам ДОД, их классификации, структуры, содержания. Ознакомление с системным содержанием всех процедур полного цикла проектировочной деятельности, изучение и освоение логики педагогического проектирования.

Проблемный семинар, тренинг, практические занятия (в индивидуальных, групповых, массовых формах методической работы).

Объяснение, самостоятельная работа со схемами, текстами научных исследований, с образцами типовых, адаптированных, авторских программ. Тематическое тестирование. Работа с ОК, БМП.

и и в

а 2

Создание адаптированных программ на самостоятельной или частично самостоятельной основе

Практическая деятельность и упражнения по овладению системой проектировочных умений, полным циклом проектирования образовательных программ частично по образцу, частично на самостоятельной основе, самоконтроль за уровнем сформированное™ проектировочных умений, корректировка ошибок со стороны обучающего, частично — самим обучающимся.

Беседа, практические занятия по структурированию образовательной программы в целом на репродуктивной, частично продуктивной основе. Участие в НПК, конкурсах профмастерст-

Объяснение, показ, самостоятельная работа с образцами образовательных программ, научных текстов, упражнения по отработке полного цикла проектирования учебной программы. Подготовка статей, планов занятий.

Формирование ценностного отношения к преобразовательной доггепь-носш

Формирование установки на творческое развитие сформированных умений, стремления к социальному признанию своих творческих возможностей, к профессиональному совершенствованию; осмысление собственного методического опыта, возможностей проектирования авторской программы.

Профессиональные конкурсы авторских программ, «Педагог года», аттестация педагогических работников, работа в составе экспертных групп.

Работа с ОК, соревнование,

методы стимулирования творческой активности педагога (материальные, моральные)

я 3

3 2

'3 3 а

Системные знания в области педагогического проектирования, авторских моделей содержания образ, процесса в обьеди-нениях УДО_

Изучение нормативных требований к авторским программам.

Изучение авторских моделей содержания образовательного процесса в объединениях УДО. Изучение системных характеристик проектирования, требований к субъектам проектирования, оценке и результатам проектирования.

Лекция, работа над методической темой, участие в мероприятиях, связанных с презентацией проектов (защитой программ) - конкурсах профмастерства; оценка экспертов.

Работа с БМП, объяснение, демонстрация, образцы публичных выступлений, работа с нормативными документами (положениями, конкурсными требованиями)

'Я 3

в 8-

Создание адаптированных образовательных программ на самостоятельной основе. Проектирование авторской программы на уровне отдельных компонентов или в качестве целостного проекта.

Практическая деятельность и упражнения по овладению умениями самостоятельного проектирования образовательных программ, способности осуществлять перенос имеющихся умений проектирования в новую обучающую ситуацию (формирование умений модифицировать содержание образовательной программы), самоконтроль за уровнем сформированное™ проектировочных умений. Освоение умений оценки проекта.

Беседа, практические занятия по самостоятельному структурированию образовательной программы в целом. Экспертная деятельность. Участие в конкурсах профессионального мастерства

Самостоятельная работа с образцами типовых, модифицированных и авторских программ, требований к ним, образцами научных текстов, решение проблемных задач, ситуаций, методика ТРИЗ. Изучение и самостоятельная подготовка экспертиз, рецензий педагогических программ

Подписано в печать 11.11.09 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,25 Зак. 221-09

Лаборатория оперативной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Булачная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ярмакеева, Светлана Альбертовна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА 1. Проектировочная компетентность педагога дополнительного образования как педагогическая проблема

1.1. Компетентностный подход к оценке профессионализма современного педагога.

1.2. Проектировочная компетентность как важнейшая характеристика личности и деятельности педагога.

1.3. Структура и содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Педагогическое обеспечение процесса развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

2.1. Развитие проектировочной компетентности педагога в практике работы учреждения дополнительного образования детей.

2.2. Педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей"

В современных инновационных условиях развития российского общества неизбежно возрастает роль системы дополнительного образования детей (ДОД) как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов подрастающего поколения. Дополнительное образование детей с его гибкостью, вариативностью, практико-ориентированной направленностью, возможностью порождения самого разнообразного жизненного и социального опыта обладает огромным педагогическим потенциалом в формировании у детей и молодежи важнейших социально-культурных и образовательных компетенций, так востребованных современным обществом.

Эффективное формирование компетенций учащихся определяется, в первую очередь, квалифицированностью специалистов, осуществляющих дополнительное образование детей - педагогов дополнительного образования детей, их компетентностью в осуществлении профессионально-педагогической деятельности. В условиях коренных преобразований социально-экономической, промышленно-технической, информационно-образовательной, духовно-ценностной сфер жизни общества они последовательно переходят к осуществлению функций стратегического планирования, инновационного проектирования, анализа и прогноза изменений социума, консультирования и экспертизы, диагностики и мониторинга образовательной деятельности [145], что актуализирует прежде всего проектировочную составляющую в структуре их профессиональной деятельности.

Особое значение проектирования в деятельности педагога дополнительного образования детей (ПДО) в первую очередь определяется авторской природой содержания этого типа образования (в силу отсутствия образовательных стандартов в системе ДОД оно осуществляется на основе разрабатываемых самими педагогами учебных программ); особенностями дополнительного образования детей, заключающимися в вариативности образовательного процесса, его ориентации на индивидуальные интересы, потребности и способности ребенка, в его практико-деятельностной направленности, которая выражается в приобретении учащимися разнообразного практического опыта в различных формах учебной и внеучебной деятельности (занятия, сборы, походы, соревнования, праздники, конкурсы, фестивали, научно-практические конференции и др.). Все это неизбежно предопределяет необходимость непрерывного оперативного проектирования педагогом индивидуально-личностного развития учащихся в разнообразных видах и формах деятельности.

Проектировочная функция выступает у педагога дополнительного образования условием развития других профессиональных функций — обучающей, воспитательной, организаторской, педагогической поддержки, организационно-коммуникативной, профилактической, коррекционной, культурно-досуговой, так как развивает модельные представления о содержании и формах предстоящей деятельности, что, в свою очередь, подразумевает осуществление проектировочной деятельности педагогами на компетентностном уровне, определяющем способность действовать со знанием дела в актуальной профессиональной ситуации.

В то же время, анализ деятельности современных педагогов дополнительного образования детей показывает, что их проектировочная компетентность (ПК) находится на крайне низком уровне. В первую очередь, это объясняется тем, что на сегодняшний день отсутствует система специальной профессиональной подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования детей (У ДО). Вместе с тем система повышения квалификации ПДО и реальная практика методической работы в УДО слабо ориентированы на развитие проектировочной компетентности педагогов.

Проблема развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования коррелирует с общей значимостью s- 6

Анализ педагогических исследований показал, что проблемы профессиональной компетентности педагога в последние годы стали предметом пристального внимания ученых. Разработке компетентностного подхода к оценке профессионализма учителя посвящено большое количество теоретических изысканий (В.В.Беспалько, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский, Р.Х. Гильмеева, Е.И.Исаев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Е.М.Павлютенков, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.Н. Хуторской и др.). Анализу подвергаются различные виды компетентности педагога: коммуникативная, психолого-педагогическая, валеологическая, методическая. Вместе с тем, проектировочная компетентность как педагогический феномен не нашла должного отражения в трудах специалистов. Можно назвать лишь работу Г.А. Демаковой, посвященную формированию проектировочной компетентности будущих учителей [71], исследование М.А. Смирновой по проблеме развития профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе [233], работу Н.А. Гордеевой, посвященную формированию компетентности учащегося в проектной деятельности [57].

То же можно сказать и о разработанности проблемы проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей (ПДО). Предметом внимания исследователей выступают вопросы развития профессионализма ПДО, развития его творческого и инновационного потенциала, повышения квалификации (М.А. Валеева, М.А. Вострова, О.И. Грекова, А.С. Золотарева, О.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Е.А. Наумова, О.Е. Лебедев, Г.Н. Попова, A.M. Щетинская и др.). В последнее время возрос интерес и к применению компетентностного подхода к оценке профессионализма педагогов дополнительного образования детей. Исследуются различные виды специальной профессиональной компетентности ПДО -психолого-педагогическая, коммуникативная, этнокультурная, методическая, собственно профессиональная компетентность (Н.Н. Гущина, Р.П. Гуцалюк, С.Б. Серякова, Ю.В. Сорокопуд, С.Н. Шапошникова).

Несмотря на возросшее количество публикаций по проблемам развития профессионализма ПДО, в том числе по проблемам формирования компетентности в том или ином виде их профессиональной деятельности, отсутствуют специальные исследования, посвященные развитию проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей.

Таким образом, можно констатировать наличие серьезных противоречий между: объективно возрастающими требованиями к педагогу дополнительного образования детей как субъекту проектирования индивидуально-личностного развития учащихся, программно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования и недостаточным уровнем его подготовленности к этой деятельности; актуальной необходимостью развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей и отсутствием системных представлений о сущности, структуре и содержании этой компетентности; существующими возможностями развития проектировочной компетентности педагогов в УДО и отсутствием научно обоснованной системы реализации этого процесса.

- модели проектировочной компетентности педагога, включающей когнитивный, деятельностно-практический и ценностно-мотивационный компоненты, обеспечивающие в совокупности ее целостное становление;

- обеспечения субъектной позиции педагога дополнительного образования детей в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.Определить содержание и структуру проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, разработать ее теоретическую модель.

2.Теоретически обосновать педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к исследованию психологических и педагогических явлений и процессов (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.Н. и

A.А. Леонтьевы, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,

B.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Р.А. Валеева, Г.Г. Габдуллин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков,

B.В.Кондратьев, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.И. Щербаков и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, В.Е. Радионов, М.П. Сибирская, Л.М. Фридман, Н.О. Яковлева и др.); теоретические и практические исследования в области педагогического творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик,

Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концептуальные основы организации деятельности в учреждениях дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, О.Е. Лебедев, Н.Н. Михайлова и др.).

Исследование проводилось в течение десяти лет и включало четыре этапа:

На втором этапе (2002-2003 гг.) - разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) — разрабатывалась и в ходе формирующего эксперимента апробировалась методика реализации педагогических условий, дидактических и методических средств, способствующих эффективному развитию ПК ПДО.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) раскрыто понятие «проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей», под которым понимается интегративное профессионально-личностное качество педагога, представляющее собой особым образом структурированную систему знаний, умений, ценностей и мотивов, определяющих его способность к авторскому проектированию личностного развития учащихся, а также системы вероятностно-вариативных образовательных средств, обеспечивающих такое развитие в рамках той или иной предметной области дополнительного образования детей;

4) разработаны и обоснованы критерии оценки уровня развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования (информационно-познавательный, операционно-инструментальный и ценностно-ориентационный), а также соответствующие им системы показателей, индикаторов, диагностических методов, оценочных шкал и эталонов;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его методологической основой, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, единством научных исследований и практической деятельности автора, вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, применением современных методов математической статистики в обработке экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором в 1996-2009 гг. Они обсуждались на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях (Казань, Набережные Челны, Челябинск, Бузулук, Оренбург), в ходе многочисленных выступлений соискателя перед педагогами, методистами и руководителями учреждений дополнительного образования детей на курсах повышения квалификации в Республиканском центре внешкольной работы Министерства образования и науки Республики Татарстан. Результаты исследования внедрены в практику работы УДО Республики Татарстан посредством издания учебно-методических пособий, комплекса научно-методических рекомендаций, чтения лекций для педагогических и руководящих работников, в процессе педагогической деятельности соискателя в качестве заместителя директора по научно-методической работе в учреждениях дополнительного образования детей.

Структура диссертации.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее развития. Констатирующий этап эксперимента показал низкий уровень сформированности проектировочной компетентности у педагогов вследствие недостаточного внимания к данной проблеме в условиях существующих форм повышения квалификации работников системы дополнительного образования детей и организации методической работы непосредственно в УДО.

2. В обоснование педагогических условий развития проектировочной компетентности положен учет специфики формирования компетентности в субъективном опыте педагога, а также анализ субъективных характеристик педагога дополнительного образования, связанных, во-первых, с отсутствием специальной профессиональной подготовки в системе высшего и среднего профессионального образования и необходимостью организации в связи с этим специальных обучающих процедур, интегрированных в процесс профессиональной деятельности педагога; во-вторых, с особенностями педагога как взрослого обучающегося и необходимостью обращения к андрагогическим принципам обучения, актуализирующим субъектность педагога в развитии проектировочной компетентности; в-третьих, с необходимостью оказания методической помощи педагогу в условиях вариативности, многоаспектности его профессиональной деятельности и связанной с этим проблемой создания индивидуальной образовательной траектории на основе разработанной блочно-модульной программы развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования.

3. В качестве педагогических условий развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования выступают: интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей; обеспечение субъектной позиции педагога дополнительного образования в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки; диверсификация средств реализации процесса развития проектировочной компетентности педагога в УДО на содержательном (формирование обучающей программы на модульной основе с учетом уровня профессионального, личностного и индивидуального развития педагогов, ступенчатости подготовки кадров, подразумевающей овладение профессиональными знаниями определенными, завершенными блоками, что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию) и организационном (реализация обучающей программы в разнообразных формах и методах методической работы) уровнях.

4. Педагогические условия развития ПК ПДО носят системный, взаимообусловленный характер, при котором индивидуальный эффект каждого предопределяется только целостной реализацией всей совокупности. Выявленные в исследовании педагогические условия обуславливают и комплексный характер дидактических и методических средств развития ПК ПДО («Ориентировочно-диагностическая карта развития ПК ПДО», программа «Педагогическое проектирование в системе ДОД», «Технологическая карта развития ПК педагога в УДО»), которые в совокупности с разнообразием форм методической работы УДО обеспечивают содержательно-организационное пространство эффективной реализации выявленных педагогических условий развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

5. Экспериментальный этап исследования был посвящен проверке педагогических условий развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей. Для наблюдения за ходом развития ПК ПДО нами были определены и обоснованы критерии оценки уровня ее развития: интеллектуально-информационный (сформированность знаний в области педагогического проектирования и педагогики ДОД), операционно-инструментальный (сформированность умений проектировочной деятельности) и ценностно-ориентационный (развитость интересов и мотивов проектировочной деятельности), а также соответствующие им системы показателей, индикаторов, диагностических методов, оценочных шкал и эталонов.

6. На основании критериально-диагностического оценочного комплекса разработана уровневая характеристика развития ПК ПДО, включающая критический, репродуктивный, продуктивный и преобразовательный уровни, отражающие динамику показателей развития как ПК в целом, так и отдельных ее компонентов, способность педагога к осуществлению проектировочной деятельности на репродуктивной, частично самостоятельной и творчески преобразовательной основе.

7. Формирующий этап эксперимента показал, что совокупность педагогических условий и разработанные на их основе дидактические и методические развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации данного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

157

Заключение

Одной из наиболее актуальных задач профессионального развития современного педагога дополнительного образования детей является развитие его проектировочной компетентности. Данное обстоятельство обусловлено коренными преобразованиями социально-экономической, промышленно-технической, информационно-образовательной, духовно-ценностной сфер жизни общества, когда актуализируются такие профессионально-педагогические функции, как функции стратегического планирования, инновационного проектирования, анализа и прогноза изменений социума, диагностики и мониторинга образовательной деятельности.

Проектировочная функция в деятельности педагога дополнительного образования детей выполняет две взаимосвязанные задачи: проектирование личностного развития учащихся средствами учебного предмета, а также совершенствование профессионализма самого педагога ввиду высокого дидактического потенциала проектирования как вида деятельности.

Особенности образовательного процесса в УДО, связанные с его творческим характером, постоянным решением актуальных задач личностного развития учащихся, отсутствие жестких стандартов к определению целей, задач, форм, методов, результатов образовательного процесса предполагают осуществление педагогами авторской проектировочной деятельности на компетентностном уровне, определяющем способность педагога действовать самостоятельно и эффективно в актуальной педагогической ситуации.

Исходя из проведенного анализа проблемы профессионально-педагогической компетентности и особенностей профессиональной проектировочной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования детей, в диссертации разработано и обосновано понятие «проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей», которое понимается нами как интегративное профессионально-личностное качество педагога, представляющее собой особым образом структурированную систему знаний и умений, ценностей и мотивов, определяющих его способность к авторскому проектированию личностного развития учащихся, а также системы вероятностно-вариативных образовательных средств, обеспечивающих такое развитие в рамках той или иной предметной области дополнительного образования детей. В диссертационном исследовании определена структура и содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, что позволило разработать ее теоретическую модель, включающую следующие компоненты:

1) когнитивный, представленный общетеоретическими психолого-педагогическими знаниями, специальными знаниями в области педагогического проектирования, программно-методического обеспечения системы дополнительного образования детей;

2) деятельностно-практический, включающий умения, связанные с проектированием педагогических систем, к которым мы отнесли образовательную программу педагога дополнительного образования;

3) ценностно-мотивационный, определяемый ценностным отношением к преобразовательной деятельности, интересом к процессу проектирования, стремлением к профессиональному совершенствованию, к творческой самореализации в профессиональной деятельности

Определение понятия, структуры и содержания проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, а также разработка ее теоретической модели, создают возможности для определения цели и содержания развития данной компетентности в учреждении дополнительного образования детей.

Проведенное диссертационное исследование выявило большие педагогические возможности развития проектировочной компетентности педагогов в учреждениях дополнительного образования детей и в то же время немалые противоречия и проблемы в области практики реализации этих возможностей. Теоретический анализ выявленных в процессе исследования противоречий и проблем позволил определить педагогические условия развития проектировочной компетентности педагогов в учреждении дополнительного образования детей: интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития ПК ПДО; обеспечение субъектной позиции педагога дополнительного образования в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки; диверсификация средств реализации процесса развития проектировочной компетентности педагога в УДО на содержательном и организационном уровнях.

Последующая дидактико-методическая конкретизация педагогических условий реализации процесса развития проектировочной компетентности ПДО выразилась в разработке «Ориентировочно-диагностической карты развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей», блочно-модульной программы «Педагогическое проектирование в системе дополнительного образования детей», «Технологической карты развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей». Данные дидактические и методические средства выступили целевой, содержательной и технологической основой разработки педагогами индивидуальных траекторий развития проектировочной компетентности, обеспечивая содержательно-организационное пространство реализации данного процесса в учреждении дополнительного образования.

Выделенные педагогические условия, особенности педагога дополнительного образования детей как субъекта педагогического проектирования, а также структурно-содержательные характеристики модели проектировочной компетентности ПДО определили принципы развития проектировочной компетентности педагога в УДО: системности, дидактической и профессионально-деятельностной направленности, индивидуализации, приоритета самостоятельного обучения, свободы выбора, вариативности.

В результате исследования определены уровни развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования: критический, репродуктивный, продуктивный, преобразовательный, отражающие динамику ее развития с точки зрения системной сформированности ее компонентов, определяющих способность педагогов к осуществлению проектирования образовательных программ на репродуктивной, частично самостоятельной и творчески преобразовательной основе. Разработаны критерии (информационно-познавательный, операционно-инструментальный и ценностно-ориентационный), а также показатели, индикаторы, диагностические методы, оценочных шкалы и эталоны развития проектировочной компетентности ПДО, составляющие в своей совокупности критериально-уровневый оценочный комплекс динамики развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Основным показателем эффективности разработанных педагогических условий и комплекса дидактических и методических средств развития проектировочной компетентности является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности. Конкретным проявлением достигнутого уровня проектировочной компетентности выступает продукт проектировочной деятельности педагога дополнительного образования — образовательная программа с учетом полноты представленных в ней компонентов, реализованной в ней степени новизны (авторства) и самостоятельности разработки.

Программа эксперимента была дважды апробирована. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что проектировочная компетентность педагогов - участников экспериментальных групп -претерпела существенные количественные и качественные изменения. Стало значительно меньше педагогов с критическим и репродуктивным уровнем развития проектировочной компетентности и возросло количество с продуктивным и преобразовательным уровнями развития их проектировочной компетентности.

Итоги экспериментальной работы убедительно подтверждают гипотезу исследования об эффективном развитии проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей при реализации выявленных в процессе исследования педагогических условий с помощью разработанных дидактических и методических средств. Данные условия и средства прошли убедительную экспериментальную проверку со статистической обработкой полученных результатов. Поэтому они могут быть рекомендованы к широкому внедрению в практику работы УДО.

В то же время полученные положительные результаты обосновывают перспективность продолжения исследований по развитию проектировочной компетентности педагогов. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: определение педагогических механизмов развития коллективной проектировочной деятельности, выявление особенностей проектирования образовательной среды учреждения дополнительного образования, изучение возможностей системы повышения квалификации в развитии проектировочной компетентности ПДО.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярмакеева, Светлана Альбертовна, Казань

1. Таким образом, сопоставление программы и проектирования с точки зрения модельных представлений (моделирования как феномена) также доказывает их сущностное сходство, позволяющее реализовывать их обучающие функции.

2. Ш. Проверка качества проекта, куда входят мысленное экспериментирование применения проекта; экспертная оценка проекта; корректировка проекта; принятие решения об использовании проекта.

3. Содержание вышеперечисленных проектных шагов так или иначеотражается как в структуре, так и в самом тексте программы (таблица 5).

4. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Адольф-М., 1999.-357 с.

5. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: дис. . д-ра пед. наук / Н.А.Алексеев. Тюмень, 1997.-310 с.

6. Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н.Г. Алексеев // Развитие личности. 2002. - № 2. — С. 14-17.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев — Казань: Логос, 1999. 254 с.

8. Асадуллин, P.M. Новые ориентиры развития профессионального образования: монография / P.M. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г.Иванов. Уфа: Вагант, 2008. - 132 с.

9. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России. От традиционной педагогики к педагогике развития /А.Г. Асмолов // Теория и^ практика дополнительного образования. — 2007.-№ 1-С. 8-10.

10. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем кач-ва подготовки специалистов; Российский новый ун-т, 2002. — 128с.

11. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. М.: Транс-сервис, 1997.-225 с.

12. Бедерханова, В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебн. пособие / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев; Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования. — Краснодар, 2000. — 54 с.

13. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя: Учеб. пособие / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара: СГПУ, 2001.-132 с.

14. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

15. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. - 176 с.

16. Березина, В.А. Дополнительное образование детей в России: состояние, проблемы, перспективы развития / В.А. Березина // Внешкольник. -М, 2000.-№ 2.-С. 15-17.

17. Берсенев, А.И. Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе: автореф. дис. канд. пед. наук / А.И. Берсенев. Челябинск, 2002. — 21 с.

18. Бережная, С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: дис. . канд. пед. наук / С.К. Бережная. Ярославль, 2000. - 208с.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

20. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144с.

21. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 270 с.

22. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.-98 с.

23. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.П. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. 1997. - № 2. - С.66-72.

24. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. № 10. - С.8-14.

25. Бондаревская, Е.В. Гуманитарная парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 18-20.

26. Браже, Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации / Т.Г. Браже // Вечерняя средняя школа. 1993. — № 4. - С. 19-21.

27. Браже, Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя / Т.Г. Браже // Советская педагогика. 1989. -№ 8. - С. 89-94.

28. Бруднов, А.К. Проблемы становления и развития системы дополнительного образования /А.К. Бруднов // Воспитание школьников. 1996. - № 4. - С. 2-6.

29. Брушлинский, А.В. Деятельностный подход и психологическая наука / А.В. Брушлинский // Вопросы философии. — 2001. № 2. - С. 89-95.

30. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. — М.: Мысль, 1978.-216 с.

31. Буйлова, JI.H. Как разработать программу дополнительного образования? Выпуск 2 / JI.H. Буйлова. М.: ЦДЮТ «Бибирево», 2000. - 32 с.

32. Буйлова, J1.H. Организация методической службы учреждения дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие / JI.H. Буйлова, С.В. Кочнева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 160 с.

33. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. СПб.: Питер, 2008. - 384 с.

34. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2008. - 688 с.

35. Бухтиярова, И.П. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении / И.П. Бухтиярова // Школьные технологии. 2001. — №2.-С. 108-114.

36. Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. -М.: Изд-во МГУ, 2000. 47 с.

37. Валеева, М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук / М.А. Валеева. Оренбург, 1999. - 167с.

38. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовкипедагога и психолога): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. М., 1999.-38 с.

39. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога /В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. — № 10. - С.51-55.

40. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А.А. Вербицкий — М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

41. Вершловский, С.Г. Андрагогика: этапы становления / С.Г. Вершловский // Новые знания. 1998. - № 2, 4.

42. Взятышев, В.Р. Введение в методологию инновационной проектной деятельности / В.Р. Взятышев. М.: МИЭМ, 2000. - 143 с.

43. Ворошилов, В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: дис. канд. пед. наук / В.В. Ворошилов -М., 2000. 149 с.

44. Вострикова, М.М. Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации: дис. . канд. пед. наук / М.М. Вострикова. — Воронеж, 2003.-219с.

45. Вострова, М.А. Акмеологический подход педагога к управлению качеством дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук / М.А. Вострова СПб, 2003. - 183 с.

46. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 533 с.

47. Вяликова, Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.С. Вяликова. Рязань, 2006. - 45 с.

48. Габдуллин, Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин: Учеб. пособие / Г.Г. Габдуллин, И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - 463 с.

49. Гаврицков, С.А. Формирование проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства в системе высшегопедагогического образования: автореф. дис. канд. пед. наук / С.А. Гаврицков. — Магнитогорск, 2003. 21с.

50. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. / О.С. Газман // Новые ценности образования. Редактор серии Н.Б. Крылова. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. — 432с.

52. Гиг, Джон ван. Прикладная общая теория систем: в 2-х кн. / Джон ван Гиг; пер. с англ.-М.: Мир, 1981.-Кн.1 -336 е., Кн.2 -731 с.

53. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 1992. - 154 с.

54. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж.Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

55. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

56. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие / С.М. Годник. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - 346 с.

57. Голованов, В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования /В.П. Голованов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. -239 с.

58. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя / Ф.Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. -N 1. - С. 100-111.

59. Гордеева, Н.А. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Н.А. Гордеева. Оренбург, 2005.-200 с.

60. Горина, JI.B. Подготовка будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию: автореферат дис. . канд. пед. наук / Л.В. Горина. Саратов: СГУ, 2000. - 18 с.

61. Горнов, A.M. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук / A.M. Горнов. — Кемерово , 2002. 222 с.

62. Горский, В.А. Пути совершенствования содержания дополнительного образования детей / В.А. Горский // Дополнительное образование. 2000. - № 2. - С. 14-15.

63. Горский, В.А. Компетенции педагога дополнительного образования в учебно-исследовательской деятельности учащихся (технический профиль). В.А. Горский, Д.В. Смирнов, Х.М. Дикинов. // Теория и практика дополнительного образования. 2007. - № 9. - с. 14-17.

64. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Москов. психолого-социал. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.-384 с.

65. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

66. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.-495 с.

67. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М.: Московский учебник, 1996. - 545с.

68. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. -М.: Народное образование, 2000. 240 с.

69. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие / Л.И. Гурье. Казань: КГТУ, 2004. - 214 с.

70. Гуцалюк, Р.П. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: автореферат дис. . канд. пед. наук / Р.П. Гуцалюк. М., 2004. — 22с.

71. Гущина, Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Гущина. — Ярославль, 2001.-252 с.

72. Дахин, А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А.Н. Дахин. М.: НИИ школьных технологий, 2009. - 292 с.

73. Демакова, Г.А. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: дис. канд. пед. наук / Г.А. Демакова. Челябинск, 2004. - 173 с.

74. Демакова, И.Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога / И.Д. Демакова // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания; сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - С. 76-92.

75. Додонов, Б.И. О системе «личность» / Б.И. Додонов. // Вопросы психологии. 1985. - № 5.

76. Долгодворова, Т. И. Проектно-исследовательская деятельность как средство самореализации в педагогической профессии: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И. Долгодворова. Омск: ОПТУ, 2000. - 21 с.

77. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник; автор-сост. Д.Е. Яковлев. М.: АРКТИ, 2002. - 112 с.

78. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. О.Е. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-256 с.

79. Дука, Н. А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: дис. канд. . пед. наук / Н.А. Дука. Омск, 1999. - 261с.

80. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 352с.

81. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Б. Елканов. — М.: Просвещение, 1989. 189 с.

82. Елканов, С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя / С.Б. Елканов // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993, с. 34-38.

83. Задорин, К.С. Проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе: дис. канд. пед. наук / К.С. Задорин. Челябинск, 2005. - 185 с.

84. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию / Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 1995. - 222с.

85. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский -М.: Знание, 1987.-77 с.

86. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1982. 160 с.

87. Закон об образовании. М.: Инфра-М, 2002. - 54 с.

88. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 288 с.

89. Зарецкий, В.К. Проектирование инновационных образовательных систем в современной социокультурной ситуации / В.К. Зарецкий и др. // Технологии проектной деятельности в образовании. — Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. с. 25-29.

90. Захарова, JI.H. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова,

91. B.М. Соколов. Н.Новгород: НГУ, 1995. - 135с.

92. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. -2-е изд. М.: Изд-во Москов. психолого-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-480 с.

93. Змеёв, С.И. Андрагогика. Основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеёв. М.: ПЭР СЭ, 2003. - 207 с.

94. Змеёв, С.И. Андрагогические основы обучения информатике /

95. C.И. Змеёв. Педагогическая информатика. - 2003. - № 3. - С. 8-12.

96. Ибрагимов, Г.И. Качество образования в профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Монография / Г.И. Ибрагимов. Казань, 2007. -248 с.

97. Иванова, О.А. Развитие проективных умений студентов в процессе изучения спецдисциплин (на примере подготовки экономистов-менеджеров в университете): автореф. дис. . канд. пед. наук / О.А. Иванова. Челябинск, 2003.-29 с.

98. Изотикова, Т.Д. Подготовка будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин: дис. . канд. пед. наук / Т.Д. Изотикова. — Брянск, 2006. 252 с.

99. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л.П. Ильенко. — 5-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2003.-56 с.

100. Ильенко, Л.П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях: Пособие для руководителейобщеобразовательных учреждений и органов управления образованием / Л.П. Ильенко. -М.: АРКТИ, 2003. 168 с.

101. Ильин, Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология / Г.Л. Ильин. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов ,1999. -24 с.

102. Ильин, Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография / Г.Л. Ильин. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999.— 51 с.

103. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И.И. Ильясов, Н.А. Галактенко М.: Лотос, 1994. - 205 с.

104. Имакаев, В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ Пермской области): дис. канд. пед. наук / В.Р. Имакаев. М., 1997. - 154 с.

105. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе / Л.И. Гурье и др.; под ред. В.В. Кондратьева .- М.: ВИНИТИ, 2006. 288 с.

106. Исаев, В.А. Образование взрослых: компетентностный подход : учебно-методическое пособие / В.А. Исаев, В.И. Воротилов. СПб.: ИОВ РАО , 2005-91 с.

107. Каган, М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Наука, 1974. - 328 с.

108. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха /Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб.: «Петербург-XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. -160 с.

109. Калита, B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дис. . канд. пед. наук / B.C. Калита-М., 1999. 172 с.

110. Калиш, И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук / И.В. Калиш М., 2000. - 181 с.

111. Кальней, В.А. Структура и содержание проектной деятельности. Метод проектов в России и за рубежом / В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов // Мониторинг образовательного процесса. 2004. -№ 4.-С. 21-26.

112. Каменский, Р.Г. «Идеальный план» как основание экспериментальной деятельности / Р.Г. Каменский // Инновации в образовании: от идеи до воплощения. Вып.1. Пермь, 1995. - С. 20-27.

113. Кан-Калик, В.А. Можно ли научить творчеству? / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров // Народное образование. 1989. -№11.- С.62-66.

114. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста: Монография / А.А. Кирсанов. — Казань: КГТУ, 2000. 229 с.

115. ПЗ.Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: «Знание», 1989. - 80 с.

116. Княгиничева, И.А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / И.А. Княгиничева. -Оренбург, 2001 174 с.

117. Коваль, М.Б. Обновление и развитие воспитательной деятельности внешкольных учреждений: дис. . д-ра пед. наук / М.Б. Коваль М., 1993. -263 с.

118. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: Издательский центр «Март», 2005.-448 с.

119. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

120. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений /И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

121. Коллингс, Е. Опыт работы по методу проектов / Е. Коллингс. М.,1926.

122. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004.-24 с.

123. Костылева, Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Костылева. Казань, 1997. - 22 с.

124. Кочеткова, В.Г. Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук /

125. B.Г. Кочеткова. Самара, 2003. - 250 с.

126. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский //Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2002.1. C.5-116.

127. Краснов, С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: дис. . канд. пед. наук / С.И. Краснов. М., 1995. - 158 с.

128. Кручай, Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы: дис. канд. пед. наук / Е.В. Кручай. Хабаровск, 2006. — 226 с.

129. Крылова, Н.Б. Организация продуктивного образования: содержание и формы, размышления и рекомендации / Н.Б. Крылова. М.: б.и., 2008.- 158 с.

130. Крылова, Н.Б. Школы без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ // Н.Б.Крылова, О.М. Леонтьева; отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2002. 175 с.

131. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова — Волгоград, 2000. 251 с.

132. Кузнецова Н.А. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей: Пособие для руководителей и педагогов. / Н.А. Кузнецова, Д.Е. Яковлев /под общ. ред. Н.К. Беспятовой. М.: Айрис-пресс, 2003.-96 с.

133. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

134. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие / С.В. Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001.- 160 с.

135. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых /Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1989. -№ 2. - С.5-13.

136. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Сухобская. М.: Просвещение, 1990.-240с.

137. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валчус, 1980. - 334 с.

138. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования /B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. — 2000.-№3.-С. 27-34.

139. Лебедев, В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования / В.Н. Лебедев // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 59-66.

140. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев //Школьные технологии. 2004. - №5. - С.3-12.

141. Лебедева, Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Лебедева. -М., 1997. 17 с.

142. Лебедева, Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию / Г.А. Лебедева. // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 45-48.

143. Левин, В.А. Воспитание творчества. /В.А. Левин. Рига, 1992. - 127 с.

144. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г.Левитес. М.: МПСИ, 2003. - 320 с.

145. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев- Т.П. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

146. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер М.: Знание, 1978. - 87 с.

147. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей. Теория и практика образования взрослых / Л.Н. Лесохина. СПб.: ИОВ РАО; Тускорора, 1998. -173 с.

148. Логинова, Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей / Л.Г. Логинова. М.: АПКиПРО, 2004. - 132 с.

149. Логинова, Л.Г. Технология аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей: Сборник научно-методических и инструктивных материалов / Л.Г. Логинова. -М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

150. Ломакина, Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования: автореф. дис.д-ра пед. наук / Т.Ю. Ломакина — Казань, 2001. — 37 с.

151. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

152. Мангер Т.Э. Диверсификация непрерывного образования в социально-культурной сфере: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.Э. Мангер. -Тамбов, 2008. 34 с.

153. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

154. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

155. Масюкова, Н.А. Проектирование в образовании / Н.А. Масюкова. /Под. ред. профессора Б.В.Пальчевского. Минск: Технопринт, 1999. — 288с.

156. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников, автореф. дис. д-ра. психол. наук / Н.В. Матяш. — М.: 2002. — 49с.

157. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов. — Казань: ТГЖИ, 1993.-88 с.

158. Менеджмент в управлении школой. М.: NB-Магистр, 1992. - 232 с.

159. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя / JI.M. Митина. -М.: Издат. центр «Академия», 2004 320 с.

160. Митина, JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

161. Михайлов, А.В. Проектное продуктивное образование, http ://www.uprav.biz/materials/education/view/3 333 .html

162. Михайлова, Н.Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка / Н.Н. Михайлова // Народное образование. — 1998. -№ 6. С. 115-118.

163. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.-152 с.

164. Монахова, Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: дис. д-ра пед. наук / Г.А. Монахова. Волгоград. 2000. - 349 с.

165. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А. Морева. 2-е изд. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

166. Морено, С.В. Технология стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук / С.В. Морено. СПб., 2003. - 215 с.

167. Наумова, Е.А. Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Наумова Самара, 2002. - 200с.

168. Невзоров, М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: дис. . д-ра пед. наук / М.Н. Невзоров. Хабаровск: 1999. - 347 с.

169. Немов, Р.С. Психология в 3-х т. Т.З: Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. 4-е изд. - М.: Владос, 2008. - 631 с.

170. Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность / В.В.Нестеров, А.С. Белкин. Екатеринбург: Учебная книга, 2003. - 185 с.

171. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитин. М., 1999. - 201 с.

172. Никокошева, Н.Г. Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей: дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Никокошева. Екатеринбург, 2006. - 174 с.

173. Новиков, A.M. Методология образования. / А.М.Новиков.- М.: «Эгвес», 2006. 488 с.

174. Новиков, A.M. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: «Эгвес»,2004. 120 с.

175. Новикова, Т. Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. / Т. Г. Новикова. М.: ЦРСДОД, 2001. -64 с.

176. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред. Н.Б.Крылова. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 114 с.

177. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. — М.: Наука, 1988.-304 с.

178. Огарев, Е.И. Компетентное образование: социальный аспект / Е.И. Огарев. СПб.: Питер, 1995.-145 с.

179. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1991. - 917 с.

180. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка /С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

181. Онушкин, В.Г. Теоретические основы непрерывного образования /В.Г. Онушкин. -М., 1987.-207 с.

182. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: Междисциплинарный терминологический словарь / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. — СПб.; Воронеж, 1995.-231 с.

183. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

184. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А.К. Бруднова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-544 с.

185. Пахомова, Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

186. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 544 с.

187. Педагогика профессиональной деятельности / Е.П. Белозерцев и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2004. - 368 с.

188. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: «Соврем. Слово», 2005. — 720 с.

189. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JT.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

190. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранный язык в школе. 2000. - № 1-3.

191. Пономарев, Я. А. Фазы творческого процесса. Исследование проблем психологии творчества / Я.А. Пономарев. М.: Просвещение, 1986. - 302 с.

192. Попова, Г.Н. Деятельность внешкольных учреждений по распространению передового опыта воспитания школьников / Г.Н. Попова. -М., 1989.-140 с.

193. Поташник, М.М. Педагогическое творчество / М.М. Поташник. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

194. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая эпистемология / О.Г. Прикот. СПб.: Изд-во ТВП инк, 1995. - 152 с.

195. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1996. - 163 с.

196. Программа развития педагогического образования России на 2001 — 2010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1. - С. 14-25.

197. Проектирование в образовании: проблемы, поиски решения / Под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушаковой. -М.: ИЛИ РАО, 1994. 103 с.

198. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с.

199. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. Издание второе / Под ред. проф. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 144 с.

200. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2002. — 480 с.

201. Равен, Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация /Д. Равен; пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

202. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб.: ГТУ, 1996. - 127 с.

203. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. д-ра пед. наук / Радионов В.Е. СПб, 1996. - 352 с.

204. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 409 с.

205. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / Е.И. Рогов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999.-476 с.

206. Розин, В.М. Что такое социальное проектирование / В.М. Розин // Педагогические науки. 1989. - № 10. - С. 21-28.

207. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С.85-89.

208. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. / C.JI. Рубинштейн. Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

209. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие / А.И. Савенков. М.: Ось-89, 2006. - 480 с.

210. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

211. Сальцева, С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: дис. д-ра пед. наук / С.В. Сальцева. -М., 1996. — 340 с.

212. Самыгин, С.И. Психология для студентов вузов / С.И. Самыгин. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2008. 157 с.

213. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход / Е.И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 2003. — 260 с.

214. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

215. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности / И.С. Сергеев. -СПб.: Питер, 2004. 316 с.

216. Сергеева, В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: Учебно-методическое пособие / В.П. Сергеева. -М.: УЦ «Перспектива», 2007. 96 с.

217. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В.Сериков. — М.: Логос, 1999. 272 с.

218. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. -256 с.

219. Серякова, С.Б. Формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования: автореф. .канд. пед. наук / С.Б. Серякова. -М.,2002. 19 с.

220. Сеселкин, А.И. Диверсификация профессионального туристского образования: автореф. дис. .д-ра пед наук / А.И. Сеселкин. М., 2004. - 58 с.

221. Сибирская, М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: дис. д-ра. пед. наук / М.П. Сибирская. — СПб, 1998.-357 с.

222. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. -М.: ООО "Речь", 2001. 350 с.

223. Симоненко, В.Д. Основы технологической культуры / В.Д. Симоненко. М: Вента - Граф, 2000. - 277с.

224. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 95с.

225. Скворцова, Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: дис. . канд. пед. наук / Г.И. Скворцова. — Омск, 2000.- 182 с.

226. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

227. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488 с.

228. Слободчиков, В.И. Проектирование как единство замысла и реализации / В.И. Слободчиков, В.К. Рябцев. // Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. - с. 5-10.

229. Слободчиков, В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании / В.И. Слободчиков. // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения; сб. науч. тр. ИЛИ РАО. М., 1994.

230. Слободчиков, В.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. Основы педагогической антропологии. Уч. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

231. Словарь русского языка / Под ред А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз., 1989.-624 с.

232. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

233. Смирнова, М.А. Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Смирнова. Калининград: 2007. - 18 с.

234. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

235. Сорокопуд, Ю.В. Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников: дис. . канд. пед. наук/ Ю.В. Сорокопуд. Ставрополь, 2000. - 185с.

236. Стефановская, Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе / Т.А. Стефановская. -М.: Совершенство, 2000. 272 с.

237. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2008.-671 с.

238. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М.: Мир книги, 2001. 119 с.

239. Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Суртаева Н.Н. -М., 1995.-40 с.

240. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. — М.: Знание, 1986. 108 с.

241. Технология управления методической работой в образовательном учреждении. Волгоград: Учитель, 2007. — 127 с.

242. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография /П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский — М.: Новая школа, 2001. 350 с.

243. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 462с.

244. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

245. Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. овалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

246. Фомина, А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Б. Фомина М., 2000. - 46с.

247. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин //Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С.34-41.

248. Худякова, H.JI. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: дис. . канд. пед. наук / H.JI. Худякова. Челябинск, 1998. — 174с.

249. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

250. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя / А.В. Хуторской. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

251. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. СПб: Питер, 2004. - 541 с.

252. Чечель, И.Д. Исследовательские проекты в практике школы / И.Д. Чечель. // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Сентябрь. - 1998. — С.83-128.

253. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.А. Чошанов. Казань, 1996. - 34 с.

254. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

255. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная тюдготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С.26-31.

256. Шакуров, Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности / Р.Х. Шакуров. // Специалист. 1995. - №1. - С. 25-28.

257. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шидамова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -384с.

258. Шапошникова, С.Н. Коммуникативная компетентность как компонент психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования: дис. канд. пед. наук/ С.Н. Шапошникова. Ростов н/Д, 2003. - 207с.

259. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н.И. Шевандрин. — 2-е изд.- М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 2001. 512 с.

260. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие / Н.И. Шевандрин. 4.1. - М.: Гуманит. изд. центр В ЛАДОС, 1995.- 544с.

261. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№2.

262. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Пед. о-во России, 2000. - 320 с.

263. Шмелькова, Л.В. Цель — проективно-технологическая компетентность педагога / Л.В. Шмелькова. // Школьные технологии. 2002. - № 4. -С. 36-49.

264. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995. - 760с.

265. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования: лекции и статьи / Г.П. Щедровицкий. М., 1993. - 156 с.

266. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П.Г. Щедровицкий. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1993.-156 с.

267. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002. — С. 6-12.

268. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? / В.В.Юдин // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С.34-41.

269. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 445 с.

270. Юсупов, В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: дис. . д-ра пед. наук / В.З. Юсупов. Киров, 1999. - 364 с.

271. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас, 1989.

272. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы / В.А. Ядов Самара: Самарский университет, 1995. - 329 с.

273. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие / Н.О. Яковлева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 124 с.

274. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. д-ра пед. наук / Н.О. Яковлева. Челябинск, 2003. - 355 с.

275. Ярмакеев, И.Э. Моделирование личности современного учителя: ценностно-смысловой аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. - 392 с.

276. Ярмакеева, С.А. Развитие инновационной деятельности ГДДТ им.А.Алиша /С.А. Ярмакеева // Внешкольник. 2007. - № 6. - с. 26-30.

277. Ярмакеева, С.А. Взаимодействие ГДДТ им. А.Алиша с общеобразовательными учреждениями / С.А. Ярмакеева // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). М. - 2007. - № 5. - С. 38-40.

278. Ярмакеева, С.А. Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании детей: методическое пособие / С.А. Ярмакеева. -Казань: «Азино», 2008. 16 с.

279. Ярмакеева, С.А. Проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей: содержание, диагностика, развитие. Учебно-методическое пособие / С.А. Ярмакеева. — Казань: ТГТПУ, 2009. 116 с.

280. Berufliche Kompetenzentwicklung. Bulletin. Berlin. August, 1999. № 4.

281. Boydell, D. Link schools: a pattern for professional partnership in teacher education / D.Boydell //British Journal of inservice education. 1990. -Vol.16. -№1.

282. Collegial Learning // Educational leadership. 1987. - vol. 45. - № 3. -P.3-75.

283. Combs, A. Humanism Education and the Future / A. Combs. -Educational Leadership. 1978. - vol 35. - № 4. - P. 298-305.

284. Combs, A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? / A. Combs Phi Delta Kappan. -1981.- vol. 62. - № 6. - P. 440-448.

285. Edickson, F. Transformation and school success: The politics and culture of educational achievement / F. Edickson // Minority education: Anthropological perspectives / E. Jacob and Jordan (ed.). Norwood, NJ: Ablex, 1993. - P. 27-51.

286. Ellis, A.K. Research on educational innovations / A.K. Ellis, J.T. Fouts. -Princeton Junction, 1993. 314 p.

287. Harri-Augstein, S. Reflecting on structures of meaning: a process of learning-to-learn / S. Harri-Augstein // Personal construct psychology 1977 / F. Fransella (Ed.). London etc.: Academic press, 1978. P. 87-101.

288. In service training Courses. Autumn 1995. - RDC Bunker - Director of Education. - 136c.

289. Jones, P.T. Creative Learning in Perspective. 2-d ed. / P.T. Jones. -London: Univ. of London Peress Ltd., 1999. - 168 p.

290. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy / M.S. Knowles. Chicago, 1980.

291. Kompetenzenentwicklung. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen. -New York, Munchen-Berlin, 2000.

292. Lipman, M. Thinking in Education / M. Lipman. N.Y., 1991. - 280 p.

293. Long, H.B. Adult Learning. Research and Practice / H.B. Long. -Cambridge, № I., 1983.

294. Paul, R.W. Critical Thinking. Fundamental to Education in a Free Society / R. W. Paul // Educational Leadership. v. 42. - P. 4-14.

295. Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer/ Berufskraftsfahrerin. BIBB, 2000.

296. Stoddard P. Technology and educational change / P. Stoddard, N. Niederhauser// Computers and schools. 1992. Vol. 9. № 4.

297. Teacher's Role and Teacher Education / A Central-East European View; Beata Kotschy ed. Budapest, 1996.

298. Thomas, L. Nothing more theoretical than good practice: teaching for self-organized learning / L. Thomas // Issues and approaches in personal construct theory / D. Bannister (Etd.). London etc.: Academic press, 1985. - P. 233-251.

299. Hunchinson, Tom. Project Work (I III). /Tom Hunchinson Oxford University Press, 1988.

300. Tompson, A.R. Alternatives in the structure, management and quality of teacher training and staff development / A.R. Tompson // Education and society. -1990. Vol.8. - № 2. - P. 43-44.

301. Torrance, E.D. Teaching Creative and Gifted Learners / E.D. Torrance // Handbook of Research on Teaching. New York-London, 1986. - P. 630-648.