автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования"

На правах рукописи

003447Э48

КАРАЧЕВЛ Елена Викторовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

О 2 пит 2008

Екатеринбург 2008

003447948

Работа выполнена на кафедре акмеологии общего и профессионального образования ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Метаева Валентина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Подгорных Екатерина Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 30 октября 2008 г в 10 00 ч в ауд 0-302 на заседании диссертационного совета Д 212 284 01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» www rsvpu ru

Автореферат разослан 16 сентября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор fyyjx.!^^- БухароваГД

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из важных направлений обновления содержания образования назван компетентностныи подход Компетентности и компетенции выступают в качестве инструментальных средств достижения современных целей образования В материалах Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» (24 марта 2006 года) подчеркивается необходимость подготовки педагогов, обладающих новыми профессиональными компетенциями

В Основных направлениях модернизации системы дополнительного образования детей в числе приоритетных мер, нацеленных на повышение профессионального уровня педагогов дополнительного образования, выделены создание межведомственной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, разработка государственных требований к программам дополнительного профессионального образования в области дополнительного образования детей для преподавателей институтов повышения квалификации работников образования всех уровней

Переход от внешкольной работы с учащимися к дополнительному образованию детей неизбежно порождает проблему подготовки педагогов дополнительного образования и переподготовки руководителей кружков учреждений внешкольной работы В учреждениях дополнительного образования системы образования России работает около 300 тыс педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов-организаторов, методистов, среди которых более 40% не имеют педагогического образования (данные 2004 г )

Несоответствие образовательных потребностей педагогов дополнительного образования, содержания и форм существующей системы подготовки и повышения квалификации обуславливает необходимость определения современного содержания, эффективных форм и методов развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования

Под развитием профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования понимается система процессов, направленных на овладение ими необходимыми компетенциями для выполнения профессиональных функций в системе дополнительного образования детей

Актуальность исследования развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования обусловлена следующими противоречиями

Противоречия социально-педагогического характера • между усилением идей гуманизации и демократизации, переходом на компетентностный подход в образовании и недостаточным реагированием до-

полнительного профессионального педагогического образования на эта изменения,

• между тенденциями к прогнозному, проективному характеру образования и развития личности и недостаточной технологической готовностью дополнительного профессионального педагогического образования к обеспечению этих процессов;

• между повышением требований к профессиональному уровню педагога дополнительного образования со стороны общества, потребностью педагога в самореализации, в освоении способов личностной, социальной, профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки средств личностно-профессионального развития педагогов дополнительного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему удовлетворения социально-образовательной потребности педагогов дополнительного образования в овладении технологиями развития педагогической компетентности как залога профессиональной и жизненной успешности

Противоречия научно-педагогического характера

• между широким использованием в литературе термина «профессиональная компетентность педагога» и отсутствием нормативно закрепленного содержания данного понятия, неопределенностью перечня компетенций специалистов различных направлений педагогической деятельности, сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования,

• между наличием научных разработок по теории развития личности, образованию взрослых, компетентностному подходу в образовании, по развивающим и личностно ориентированным технологиям обучения; определенностью концептуальных подходов развития системы дополнительного образования детей и недостаточностью исследований в области развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования

Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования и разработки модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Противоречия научно-методического характера

• между направленностью дополнительного профессионального образования на развитие социальной мобильности, личностного потенциала, способности к решению проблем и доминированием в существующей практике дополнительного педагогического образования программ, обеспечивающих получение знаний по определенному направлению педагогической деятельности,

• между потребностями педагогической практики в новых методиках и технологиях, развивающих профессиональную компетентность педагогов дополнительного образования, и недостаточностью дидактических средств, учеб-

но-методических комплексов, разработанных на основе современных технологий развития личности для системы дополнительного педагогического образования

Эти противоречия актуализируют проблему разработки современных дидактических средств развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в определении теоретических основ и поиске оптимальных решений по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Актуальность сформулированной проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования»

Ограничение поля исследования: развитие профессиональной компетентности рассматривается на примере деятельности педагогов дополнительного образования в системе дополнительного образования детей

Цель исследования - выявление сущностных и формальных характеристик и условий развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования на основе акмеологической модели

Объект исследования - профессиональная компетентность педагога дополнительного образования

Предмет исследования - акмеологические условия развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений

1 Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога

2 Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности, построенная на основе антропологических и андрагогических подходов, способствует эффективному развитию профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования Эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлена содержанием мотивации, ценностных оснований и личностных качеств педагога, его витагенным опытом, условиями самообразования и педагогического взаимодействия

3 Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются уровнем деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный), развития рефлексии и принятия управленческих решений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи

1. Анализ научной литературы и практики по проблеме развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

2 Уточнение понятий профессиональной компетентности, определение сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

3 Определение условий и особенностей развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

4 Разработка акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и обоснование условий реализации данной модели

5 Проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Теоретико-методологическая база исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили принципы гуманизма, детерминизма, развития, системности, с позиции которых излагаются основные научные положения о компетентности в работах Э Ф Зеера, И А Зимней, Дж Равена, заложивших основу компетентностного подхода в теории профессионального образования

Методологическим фундаментом процесса развития профессиональной компетентности явились акмеологический, андрагогический и антропологический подходы, отраженные в работах К А Абульхаповой, Б Г. Ананьева, О С Анисимова, А А Бодалева, A.A. Деркача, С И Змеева

Методологическими и теоретическими основами исследования деятельности и профессиональной компетентности педагога послужили работы О С Анисимова, С.Г Вершловского, Б С Гершунского, В И Загвязинского, РБ Квеско, HB Кузьминой, Ю А Конаржевского, А К. Марковой, В А Ме-таевой, JI.M Митиной, А М Новикова, В.А. Сластенина, И П Смирнова, М И Станкина, Е В Ткаченко

Теоретическим обоснованием акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования послужила теория витагенного образования, отраженная в работах А С Белкина, Н О Вербицкой.

В исследовании использованы результаты работ в области компетентностного подхода в образовании А JI Андреева, В.И Байденко, О А Булавенко, В А Воротилова, Д Ермакова, В.А Исаева, А В Хуторского, JI О.Филипповой, А Шелтена.

Для уточнения содержания профессиональной компетентности педагога и определения -эффективных способов ее развития были использованы работы С В Алексеева, Н А Алексеева, Л И Анцыферовой, В Л Бенина, Н Р Битяновой, В А. Бухвалова, М Т Громковой, О Б Даутовой, И В Кругло-вой, С И. Пятибратовой, Е И Рогова, В П Симонова, Г.Б Скока, 3 А Федосеевой, С В Христофорова

С целью выявления сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и определения возможных способов ее развития использовались работы А.Г. Асмолова, В А. Горского, Л.Г. Дихановой, Р В Гуцалюк, Я Л Коломинского, О.Е Лебедева, Л.Г Логиновой, Е Н Медынского, А А Реана, И.И Фришман, Д Е. Яковлева

При разработке программы дополнительного профессионального педагогического образования мы опирались на исследования в области изучения технологий и методик педагогического образования в последипломном образовании И И Зимней, К М Левитана, А К Марковой, А Е Марона, Н Н Тулькибаевой, психологии профессионализации педагога Н С Глуханюк, Э Ф Зеера, самоменеджмента Г М Лисовской, Н П Лукашевича

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования - анализ философских, методологических, педагогических, психологических подходов по теме исследования, сравнение различных подходов к определению понятий, синтез содержания понятий, построение абстрактных моделей рассматриваемых понятий

Эмпирические методы исследования - анализ нормативно-правовых документов по теме исследования, аналитических отчетов педагогов дополнительного образования в межаттестационный период, наблюдение за деятельностью педагогов дополнительного образования, анкетирование, опрос педагогов дополнительного образования, беседа с руководителями и методистами учреждений дополнительного образования детей, проведение мониторинга деятельности учреждений дополнительного образования детей, изучение и обобщение опыта работы педагогов дополнительного образования, проведение опытно-поисковой работы по теме исследования и обработка ее результатов

База исследования Исследование и опытно-поисковая работа проводились на базе

• факультета повышения квалификации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программе дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» для 31 педагога дополнительного образования

учреждений дополнительного образования детей Алапаевского района Свердловской области,

• Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Учебно-методический центр развития образования» (Новоуральск) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программам дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога», «Самоменеджмент педагога дополнительного образования», научно-практических семинаров «Проектирование управленческой деятельности», «Метод проектов», «Организация научно-исследовательской работы с учащимися», организационно-деятельностных игр «Проектирование педагогической деятельности», «Модель фестиваля» для 285 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей Новоуральского городского округа Свердловской области,

• учебно-методического центра дополнительного образования Управления образования (Новоуральск) в рамках методического семинара и педагогической лаборатории «Одаренный ребенок» для 30 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей г Новоуральска Свердловской области

Всего в исследовании участвовали 346 педагогов дополнительного образования, осуществляющих деятельность в системе дополнительного образования детей

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1998-2007 гг и предусматривало несколько этапов

На первом этапе - организационно-подготовительном (1998-2000) - изучались отечественный и зарубежный опыт работы учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных школ в области дополнительного образования детей, опыт работы педагогов дополнительного образования, различные модели повышения квалификации и аттестации педагогов дополнительного образования, выявлялись качественные показатели деятельности педагогов дополнительного образования; формировалась идея и определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась программа дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога»

На втором этапе - аналитическом (2001-2003) - изучалось состояние проблемы развития профессиональной компетентности педагога в теории и практике, уточнялось содержание профессиональной компетентности педагога, выявлялись сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, уточнялась рабочая гипотеза исследования, проводился анализ деятельности педагогов дополнительного образования, выявлялись теоретические основы акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного

образования, проводилась опытно-поисковая работа по формированию информационной и рефлексивной культуры педагогов дополнительною образования, по их подготовке к организации научно-исследовательской работы с учащимися, использованию в системе дополнительного образования детей метода проектов

На третьем этапе - проектировочном (2004-2005) - разрабатывались акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования»

На четвертом этапе - опытно-поисковом (2006-2007) - проводилась проверка условий эффективности реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, разрабатывались структура и содержание учебного пособия «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования», обобщались материалы исследования; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования

• определены сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

• теоретически обоснована и построена акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, опирающаяся на андрагогический и антропологический подходы, определены условия ее реализации,

• определены факторы, влияющие на эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

• на основе существующих подходов в определении содержания профессиональной компетентности педагога выделено содержание педагогической компетентности,

• определены содержание профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в начальный и перспективный периоды его деятельности, закономерности и особенности ее развития

Практическая значимость исследования заключается в следующем

• подобраны и адаптированы методические средства самодиагностики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

• определены эффективные методы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования,

• определены кризисные периоды профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, методические и дидактические средства

профилактики и оказания помощи педагогам дополнительного образования в периоды профессионального кризиса,

• разработаны программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» и учебное пособие «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования», которые могут быть использованы в практической деятельности учреждений дополнительного профессионального образования и для саморазвития педагогов дополнительного образования.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были опубликованы в журнале «Образование и наука» Известия Уральского отделения РАО (Екатеринбург, 2008), «Научные исследования в образовании» Приложение к журналу «Профессиональное образование Столица» (Москва, 2008); научно-методическом сборнике «Учебное занятие- поиск, инновации, перспективы» (Челябинск, 2007), материалах Международной научно-практической конференции «Социализация личности младшего школьника в образовательном процессе» (Ульяновск, 2007); 5-й Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006), 7-й Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2006), 13-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, Екатеринбург, 2006), 5-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации, настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2007), в трудах Научно-методического семинара «Наука в школе» (Москва, 2001), 5-й межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999); 3-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006); 4-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007), научно-практической конференции «Профессиональная педагогика становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006)

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе.

• участия в модулях Международной игротехнической и методологической ассоциации «Московский методолого-педагогический кружок»;

• повышения квалификации педагогов дополнительного образования на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), МОУ ДПО (повышения квали-

фикации) «Учебно-методический центр развития образования» Новоуральского городского округа Свердловской области

На защиту выносятся следующие положения:

1 Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога.

2 Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять на основе акмеологической модели развития его профессиональной компетентности

Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются в зависимости от уровней деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный) через развитие рефлексии

Особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования заключается в том, что данный процесс осуществляется на основе витагенного опыта и субъект-субъектных отношений

3 Акмеологическими условиями развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в системе дополнительного профессионального образования являются мотивация педагога к педагогической деятельности, ценностные основания и личностные качества педагога, его витагенный опыт, самообразование и педагогическое взаимодействие

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 источников, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении определена актуальность проблемы и темы исследования, выявлены объект, предмет, сформулирована цель и гипотеза исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические предпосылки развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования» рассмотрены различные подходы к понятиям компетентности, профессиональной компетентности, профессиональной педагогической компетентности, проведен анализ развития профессиональной компетентности личности в исторической ретроспективе с учетом российского и зарубежного опыта Осуществлен анализ междисциплинарных связей психологии развития личности, возрастной психологии, андра-гогики, акмеологии, антропологии и обоснована необходимость их интеграции в процессе развития профессиональной педагогической компетентности Опре-

делены сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Современные тенденции развития профессионального образования, как подчеркивается в работах Б С Гершунского, А М Новикова, Е В Ткаченко и др , подразумевают переход к профессиональному образованию, обеспечивающему социально-профессиональную мобильность будущего специалиста, «конвертируемому» на рынке труда. Проведенный анализ отечественных и зарубежных образовательных теорий показал, что владение технологиями самообразования становится актуальным для развития профессиональной компетентности на протяжении трудовой деятельности

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о наличии научных разработок в области развития личности педагога без учета специфики сферы педагогической деятельности, в которых рассматривается общая педагогическая компетентность, развитие профессионализма педагога, педагогического мастерства на базе полученного в вузе педагогического образования по специальности «учитель». Выделяют два основных направления профессиональной подготовки учителя психолого-педагогическое, обусловленное профессиональными требованиями к педагогу и социально-предметное, обеспечивающее необходимый уровень овладения знапиями, умениями и навыками по предметным дисциплинам В работах, посвященных профессиональному образованию, речь идет о формировании профессиональных компетенций как нормы деятельности и компетентности как личностной характеристики в рамках полученного профессионального образования до вхождения в профессиональную деятельность

В результате исследования научных подходов к понятию «профессиональная компетентность педагога» мы выделяем следующее содержание педагогической компетентности' владение предметными знаниями по преподаваемой дисциплине, ориентированность на достижение цели, межпредметный подход, информационно-коммуникативная компетентность, рефлексия, владение образовательными технологиями развития и саморазвития личности, креативность, социальная активность и ответственность

Развитие педагога рассматривается как процесс совершенствования способов включения в педагогическую деятельность с целью наиболее полной личностной самореализации, которая осуществляется в ходе решения им познавательных, морально-нравственных и коммуникативных задач в результате овладения необходимым комплексом профессионально важных качеств

Особенности профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы и содержания дополнительного образования детей Педагог дополнительного образования, как правило, имеет профессиональную непедагогическую подготовку - владеет базовой предметной подготовкой на теоретическом и практическом уровнях (отсутству-

ет психолого-педагогическая и социальная подготовка), при наличии педагогического образования имеющаяся базовая предметная подготовка ориентирована на государственный стандарт общего среднего образования, что является недостаточным для системы дополнительного образования детей.

Особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования заключается в том, что оно происходит после вхождения в профессиональную деятельность в рамках дополнительного профессионального образования или через самообразование.

Отсюда следует существенное отличие подходов к развитию профессиональной компетентности учителя и педагога дополнительного образования в рамках системы дополнительного профессионального образования

На основе анализа научных подходов к понятию «профессиональная компетентность педагога», отечественных и зарубежных образовательных теорий развития профессиональной компетентности личности, междисциплинарных связей психологии развития личности, возрастной психологии, психологии труда, андрагогики, акмеологии, антропологии, научно-педагогической литературы по теме исследования были получены выводы о том, что учебно-познавательные и метапрофессиональные качества позволяют педагогу продуктивно осуществлять свою деятельность на современном уровне и развиваться на протяжении всего периода профессиональной деятельности Развитие профессиональной компетентности педагога осуществляется в направлении развития профессиональных знаний, умений, профессионально важных личностных качеств на основе имеющегося образования и витагенного опыта

Рефлексия как системообразующий элемент и условие профессиональной компетентности, метакомпетентностъ является основным механизмом развития профессиональной компетентности педагога Развитие рефлексивных способностей педагога обеспечивает возможность развития его профессиональной компетентности на различных уровнях профессиональной деятельности, предотвращение профессиональной стагнации, профессиональных деформаций, эмоционального выгорания При этом происходит обогащение и появление нового профессионального опыта, создается возможность для движения к профессиональным вершинам

При наличии профессии «педагог дополнительного образования» отсутствует система профессиональной подготовки к ней Для педагога дополнительного образования характерна определенная мобильность в профессиональном поле Полученное профессиональное образование и витагенный опыт являются основаниями его педагогической деятельности

Особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования, витагенного опыта, разноплановой мотивацией к педагогической деятельности, успеш-

ностью в предыдущей профессиональной деятельности и ориентацией на успех в педагогической деятельности

Во второй главе «Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования» раскрыто содержание разработанной нами акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, описаны результаты опытно-поисковой работы по ее внедрению и даны методические рекомендации по эффективному развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Основываясь на акмеологическом, андрагогическом, антропологическом подходах, теории витагенного образования А С Белкина и Н О Вербицкой, семиуровневой концепции принятия управленческих решений О С. Анисимова, теории педагогического менеджмента и самоменеджмета ГМ Лисовской и Н П. Лукашевича, опираясь на результаты исследования психологических особенностей профессионализации педагога, проведенного Э Ф Зеером и Н.С. Глуханюк, мы разработали акмеологическую модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей (рис 1)

Данная модель является трехуровневой Содержание каждого уровня определяется в зависимости от уровня профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей и отслеживается по заданным критериям сложность решаемых педагогических задач, отраженная в педагогическом опыте (педагогический опыт 1-4), уровень педагогической рефлексии (111-114), уровень принятия управленческих решений (ПУР1-ПУР5).

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования основывается на сформированной до начала осуществления профессиональной деятельности базовой компетентности, включающей общую и специальную компетентности.

Особенностью данной модели является ее компетентностное содержание и опора на витагенный опыт Процесс развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования мы рассматриваем как самостоятельную учебную деятельность, осуществляемую педагогом без отрыва от педагогической деятельности. Рефлексию и самоменеджмент на основе результата рефлексии мы рассматриваем как дидактические средства развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования Проблемы, возникающие в педагогической деятельности, переводятся в задачи собственной учебной деятельности педагога дополнительного образования При опоре на витагенный опыт материал реконструируется на абстрактном уровне, производится поиск причин и средств решения возникшей проблемы Учебная деятельность педагога становится пространством проектирования собственных новых норм профессиональной деятельности, а непосредственно в деятельности происходит их апробация и внедрение

Рис 1 Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности

педагога дополнительного образования детей: Ю-Я4 уровни педагогической рефлексии, ПУР1-ПУР5 уровни принятия управленческих

решений

На репродуктивном уровне профессиональной деятельности предполагается, что педагог дополнительного образования детей имеет определенный педагогический опыт, уровень рефлексии и уровень принятия управленческих решений «Самовыражение»

Через осуществление взаимодействия с наставником, методистом, педагогом-психологом, педагогом-организатором, коллегами в методическом объединении, обучение на курсах повышения квалификации «Введение в профессию «педагог дополнительного образования детей»», при необходимости - на тренинге личностного роста и коммуникативном тренинге педагог дополнительного образования приобщается к нормам педагогической деятельности и осваивает их Необходимым условием является самообразование и приобщение к культурным ценностям для повышения собственного культурного уровня При этом появляется новый педагогический опыт, повышается уровень рефлексивных способностей и принятия управленческих решений до уровня «Мысле-коммуникативность» или «Арбитражность»

На эвристическом уровне профессиональной деятельности для развития профессиональной компетентности необходимо освоить технологию самоменеджмента, которая обеспечивает появление нового педагогического опыта, повышение уровня рефлексивных способностей и принятия управленческих решений до уровня «Задачная и проблемная форма», переход на креативный уровень деятельности. Самообразование и приобщение к культурным ценностям позволяют предотвратить эмоциональное выгорание, профессиональную стагнацию и консервирование индивидуального стиля деятельности.

На креативном уровне профессиональной деятельности для самореализации педагогу необходимо, применяя технологию самоменеджмента, развивать свое мастерство в предметной области, осуществляя методическую функцию, передавать коллегам накопленный опыт профессиональных достижений, укреплять свое здоровье и развивать коммуникативные способности для предотвращения профессиональных деформаций. Самообразование и приобщение к культурным ценностям продлят период творческой и профессиональной активности педагога Появление нового педагогического опыта деятельности в качестве наставника молодых педагогов, повышение уровня рефлексивных способностей и принятия управленческих решений до уровня «Организованность» обеспечивают достижение педагогом профессиональных вершин и самореализацию

В связи с тем, что педагогическое образование имеют менее 60% участников исследуемой группы педагогов дополнительного образования, первоочередной задачей при организации развития профессиональной компетентности является освоение педагогами, не имеющими педагогического образования, блока психолого-педагогической и дидактической подготовки в начальный период профессиональной педагогической деятельности Мотивация профессио-

нальной деятельности 69% педагогов дополнительного образования направлена на развитие учащихся.

На репродуктивном уровне профессиональной деятельности прослеживается ориентация педагогов дополнительного образования на внешние условия и ресурсы для достижения успеха в педагогической деятельности Постепенно от внешних факторов акцент смещается к внутренним ресурсам, обеспечивающим успешность профессиональной деятельности, растет мотивация к творческой самореализации в педагогической деятельности, потребность в развитии специальной и операционально-технологической компетентности

Анкетирование педагогов дополнительного образования, начинающих профессиональную деятельность, позволило выявить профессиональные проблемы, решение которых зависит от самого педагога Основной проблемой педагоги считают недостаточную информационную базу и отсутствие четких представлений о концептуальных идеях и подходах в дополнительном образовании детей Накопление знаний по психологии, педагогике, методике, самостоятельная работа по решению возникающих в профессиональной деятельности проблем, обмен опытом с коллегами на семинарах, в творческих группах актуальны в процессе развития профессиональной компетентности для большинства респондентов.

На репродуктивном уровне профессиональной деятельности процесс развития профессиональной компетентности должен обеспечить развитие проективной группы умений, на формирование которых направлены существующие программы повышения квалификации в системе дополнительного профессионального педагогического образования

Умения строить эффективные коммуникации, применять рефлексию, метод проектов, игровые технологии, разнообразные педагогические средства и приемы, инновационные технологии по организации саморазвития личности учащихся в процессе профессиональной деятельности необходимо развивать до необходимого для решения педагогических задач уровня.

В процессе педагогической деятельности меняется профессиональная мотивация педагогов дополнительного образования Ориентация на творческую самореализацию и социальную значимость характерна для педагогов, находящихся на эвристическом и креативном уровнях профессиональной деятельности

В процессе профессиональной деятельности на более высоком уровне и изменения требований к результатам деятельности в области дополнительного образования детей посредством рефлексии педагоги выявляют недостаточность имеющихся знаний, умений и способностей, необходимых для решения стоящих перед ними педагогических задач (рис 2).

Проведение курсовой подготовки по программе «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» проводилось по двум организационным

моделям: обучение один раз в месяц в течение 11 месяцев (50% учебного времени отводится на аудиторную работу, 50 % - на выполнение домашних заданий) и обучение в виде модульного погружения с увеличением объема самодиагностики и рефлексии,

о «

9 10 11 12

Профессиональные затруднения

Рис. 2. Профессиональные затруднения педагогов дополнительного образования на различных уровнях деятельности: 1 - информационная база; 2 - время для самообразования; 3 - владение педагогическими технологиями; 4 - представление о потребностях учащихся; 5 - знания по предмету; б -знание особенностей учащихся; 7-знания по педагогике и психологии; г?-система оценочных показателей состояния учащихся; 9 - развитие творческих способностей учащихся; 10- самоменеджмент; 11 - набор детей и сохранность контингента; 12 -маркетинг образовательных услуг; - репродуктивный уровень; Ц - эвристический уровень

(после обучения на курсах).

У педагогов, находящихся на эвристическом уровне профессиональной деятельности, нами были выявлены следующие профессиональные затруднения:

• недостаточный уровень общения педагогов дополнительного образования разных образовательных учреждений и направленностей ограничивает их профессиональный кругозор и возможность создания единого образовательного пространства муниципального образования, усиливая возможность развития профессиональных деформаций и эмоционального выгорания;

• низкая мотивация к самообразованию, ревизии образовательных программ в середине периода подготовки на курсах обусловлена низким уровнем функционального состояния в конце учебного года и плохой организацией от-

дыха во время отпуска (большинство педагогов работают в городских и загородных лагерях во время отпуска),

• недостаточный уровень коммуникативных способностей педагогов дополнительного образования не позволяет им организовать качественное коммуникативное пространство во время учебного процесса, что является одной из причин отсева учащихся в течение учебного года,

• недостаточный учет образовательных потребностей, особенностей учащихся, социальной среды приводит к низкой практической ориентированности учебного процесса и неудовлетворенности учащихся, их родителей результатами пребывания ребенка в объединении дополнительного образования и, как следствие, к низкому проценту выпускников, освоивших образовательную программу полностью,

• педагоги дополнительного образования успешнее занимаются рефлексией при аудиторной работе, чем при самостоятельном выполнении заданий, что говорит о низком уровне развития у них рефлексивных и аналитических способностей,

• низкий уровень критичности к собственной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования не позволяет им выявлять внутренние причины имеющихся в их профессиональной деятельности проблем, вырабатывать новые нормы деятельностии получать запланированные результаты

Кроме того, нами было выявлено, что стаж работы в системе дополнительного образования оказывает непосредственное влияние на уровень профессиональной компетентности педагога. Прослеживаются временные периоды двух профессиональных кризисов (10-15 лет, более 20 лет) и максимальной продуктивности деятельности педагогов дополнительного образования (15-20 лет) при постоянно снижающемся уровне показателя «целостное индивидуальное саморазвитие» (рис 3)

В период от 1 года до 5 лет происходит повышение уровня профессиональной компетентности по показателям, связанным непосредственно с педагогическим процессом «педагогическая деятельность», «обученность и обучаемость учащихся», «воспитанность и воспитуемость учащихся», как результат высокой мотивации на изменение учащихся Уровень показателей «личность педагога», «целостное индивидуальное саморазвитие» и «педагогическое общение» снижается

В следующий период профессиональной деятельности продолжается снижение уровня показателя «целостное индивидуальное саморазвитие» и тех показателей, уровень которых повышался в предыдущий период Данные изменения обусловлены снижением показателей профессиональной компетентности, связанных с личностным развитием педагога дополнительного образова-

ния После пяти лет профессиональной деятельности происходит повышение уровня показателей «личность педагога» и «педагогическое общение»

>я §

и

Ш о-ч

•е- .

в |з щ г

95

90 "

85 -

80 -

75 -

а 70

До 1 1-5 5-10 10-15 15-20 Более 20 Стаж работы, лет

Рис 3 Уровень профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в зависимости от стажа работы по результатам самооценки. * педагогическая деятельность, " педагогическое общение, * личность педагога,

-целостное индивидуальное саморазвитие, —■■— обученность и обучаемость учащихся,

" воспитанность и воспитуемость учащихся

Следующие пять лет (от 10 до 15 лет) наблюдается профессиональный кризис педагогов дополнительного образования, выход из которого возможен, на наш взгляд, за счет роста уровня педагогического общения и развития личностного потенциала педагога в направлении наличия устойчивой профессионально-педагогической направленности, позитивной Я-концепции, уравновешенности, уверенности, креативности и профессионального саморазвития Именно за счет повышения уровня показателей «личность педагога» и «педагогическое общение» можно поднять уровень всех показателей профессиональной компетентности, кроме показателя «целостное профессиональное саморазвитие»

Данный показатель стабильно снижается на протяжении более 20 лет профессиональной деятельности Неумение педагогов поддерживать свое функциональное состояние в гармоничной целостности приводит к профессиональным деформациям, потере здоровья, эмоциональному и профессиональному выгоранию Даже высокий уровень показателя «личность педагога» не по-

зволяет стабилизировать уровень профессиональной компетентности, и после двадцати лет профессиональной деятельности уровень профессиональной компетентности педагога дополнительного образования по всем показателям начинает резко снижаться Особенно это относится к педагогическому общению Второй профессиональный кризис у педагога дополнительного образования наступает после двадцати лет педагогической деятельности В настоящее время к указанной группе педагогов относятся те, кто начал свою деятельность ранее 1987 года в системе внешкольной работы После двадцати лет профессиональной деятельности у педагога дополнительного образования наступает период профессиональной стагнации и потеря здоровья, несмотря на накопленный опыт, знания и умения

Рейтинг уровня составляющих профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определялся по адаптированной нами к деятельности педагога дополнительного образования «Краткой графической записи уровня профессиональной компетентности учителя» А.К. Марковой

При самоопределении педагогов на эвристическом уровне деятельности уровень профессиональной компетентности по различным ее составляющим следующий.

1 Обученность и обучаемость учащихся - 90%

2 Личность педагога дополнительного образования - 88%

3 Педагогическая деятельность, целостное профессиональное саморазвитие, воспитанность и воспитуемость учащихся - 83%

4 Педагогическое общение - 82%

В результате обучения на курсах по данной программе значительно повысился уровень коммуникативных, творческих способностей, активность слушателей

Нами установлен повышенный уровень творческого потенциала педагогов дополнительного образования, имеющих стаж работы более 15 лет Это дает основание для отнесения педагогов дополнительного образования, преодолевших первый профессиональный кризис, к креативному уровню профессиональной деятельности Несмотря на то, что указанная категория педагогов проходила курсовую подготовку в группе с педагогами, находящимися на эвристическом уровне профессиональной деятельности, нами были отмечены определенные проблемы данной подгруппы склонность слышать только себя, уверенность в собственной правоте, авторитарная позиция, повышенная критичность по отношению к коллегам и руководству, гиперактивность или, наоборот, пребывание в позиции наблюдателя, нежелание включаться в активные формы работы

В результате проделанной работы по разработке акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, определению условий реализации и опытно-поисковой работы по ее вне-

дрению нами выявлено следующее

1 Содержание профессиональной компетентности педагога дополнительного образования составляют три блока.

• базовая компетентность личности, обеспечивающая социальную и функциональную активность педагога, способность к самоорганизации и саморазвитию,

• функциональная компетентность педагога, обуславливающая соответствие личности предъявляемым педагогической профессией требованиям;

• операционально-технологическая компетентность, определяющая технологическую готовность педагога к выполнению педагогической функции.

Существующие программы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования не обеспечивают потребности педагогов данного профиля в развитии профессиональной компетентности в полном объеме

2. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, основанная на андрагогическом и антропологическом подходах, теории витагенного образования, концепции принятия управленческих решений, результатах исследования особенностей профессионализации педагога, позволяет организовать развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования с учетом особенностей его деятельности, образования и витагенного опыта.

3. Основными дидактическими средствами развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования при реализации акмео-логической модели развития педагога дополнительного образования являются рефлексия и самоменеджмент, основанный на результатах рефлексии

Выбор форм и содержания развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования зависит от уровня деятельности (репродуктивный, эвристический, креативный) Критериями изменения уровня профессиональной компетентности служат сложность решаемых профессиональных задач и проблем, которая определяется педагогическим опытом, уровень развития рефлексии и принятия управленческого решения

4 Освоение технологии самоменеджмента наиболее эффективно осуществляется при модульной форме организации учебного процесса, основанном па витагенном опыте, андрагогических и антропологических подходах обучения с использованием средств самодиагностики и выходом на проектирование индивидуальной программы саморазвития. Освоение технологии самоменеджмента педагогами дополнительного образования, находящимися на эвристическом и креативном уровнях деятельности, позволяет преодолевать профессиональные кризисы после 10 и 20 лет педагогической деятельности, не только сохранять, но и развивать уровень профессиональной компетентности, предотвращая появление и развитие профессиональных деформаций, эмоциональное

выгорание, сохранять высокий функциональный уровень личности педагога в течение всей профессиональной деятельности и достигать профессиональных вершин и самореализации.

В заключении диссертации подведены итоги выполненной работы и сформулированы вытекающие из нее выводы

1 Большинство научных разработок, посвященных развитию личности педагога, профессионализма, педагогического мастерства, содержат описание общей педагогической компетентности на базе полученного в вузе педагогического образования по специальности «Учитель» без учета специфики сферы педагогической деятельности Разнообразие подходов к определению содержания профессиональной компетентности педагога в условиях реформирования образования затрудняет определение перечня педагогических компетенций и определение условий их формирования и развития

В связи с этим в научной литературе и практике по проблеме развития педагогической компетентности превалирует традиционный когнитивный подход к повышению квалификации в системе дополнительного профессионального образования с отрывом от педагогической деятельности Овладение технологиями саморазвития позволяет повышать профессиональную компетентность педагога на протяжении всей трудовой деятельности

2 С учетом особенностей системы и содержания дополнительного образования детей в настоящее время идет процесс теоретического исследования и наработки опыта по развитию профессиональной компетентности педагогов данной системы Содержание программ дополнительного профессионального образования для педагогов дополнительного образования направлено на ознакомление с нормативно-правовой базой системы дополнительного образования, педагогическими технологиями, рекомендованными для системы дополнительного образования детей, развитие проективной группы умений

3 Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования имеет свои особенности, отличающие ее от профессиональной компетентности учителя К особенностям профессиональной компетентности педагога дополнительного образования мы относим

• углубленную общую компетентность педагога дополнительного образования, обеспечивающую его успешность в предыдущей профессиональной непедагогической деятельности,

• профессиональное непедагогическое образование и опыт работы, определяющие направление педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей,

• наличие необходимой педагогической компетентности на уровне ви-тагенного опыта,

• происхождение функциональной и операционально-технологической компетентности педагога дополнительного образования в начале педагогиче-

ской деятельности они опираются на витагенный опыт, в процессе педагогической деятельности развиваются, опираясь на педагогику как элемент культуры человечества

4 К сущностным характеристикам профессиональной компетентности педагога дополнительного образования относятся мастерство педагога в определенной предметной деятельности, его целеустремленность, коммуникативность, креативность, способность решать проблемы и преодолевать трудности, положительная Я-концепция, приверженность интересам ребенка, стремление к саморазвитию и передаче витагенного опыта через сотрудничество и сотворчество

К формальным характеристикам педагога дополнительного образования относятся профессиональное образование, знания и навыки в области педагогики, психологии, нормативно-правового обеспечения системы дополнительного образования детей

5 Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять без отрыва от педагогической деятельности, используя акмеологический, андрагогический, антропологический подходы, самообразование и педагогическое взаимодействие Особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования, витагенного опыта, разноплановой мотивацией на педагогическую деятельность, успешностью в предыдущей профессиональной деятельности и ориентацией на успех в педагогической деятельности

6. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности содержит необходимые для этого средства, соответствующие уровням профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Уровни профессиональной деятельности определяются педагогическим опытом, уровнем развития рефлексии и принятия управленческих решений.

Реализация данной акмеологической модели возможна без отрыва от педагогической деятельности в условиях модульного обучения педагога в системе дополнительного профессионального образования, методического сопровождения в учреждении дополнительного образования детей и самообразования

7 Основным дидактическим средством для развития профессиональной компетентности является рефлексия и осуществляемый на основе ее результатов самоменеджмент Построение индивидуальных траекторий профессионального и личностного развития позволяет развивать профессиональную компетентность педагога дополнительного образования в соответствии с меняющимися требованиями

Развитие рефлексивных и аналитических способностей педагога дополнительного образования обеспечивает переход его на более высокий уровень

принятия управленческого решения, что, в свою очередь, открывает возможность для постановки и выполнения для решения более сложных профессиональных задач и наработки нового профессионального опыта. Использование технологии самоменеджмента позволяет повышать профессиональную компетентность, преодолевать профессиональные кризисы, предотвращать появление и развитие профессиональных деформаций, эмоциональное выгорание, сохранять высокий функциональный уровень личности педагога в течение всей профессиональной деятельности

В заключение следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования В дальнейшем предполагается поиск эффективных технологий развития отдельных компонентов профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Всего автором опубликовано 22 работы, из них по теме исследования 18

работ

I. Статьи в изданиях ВАК

1 Карачева Е В Акмеологический подход в развитии профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей [Текст] // Е В Карачева Образование и наука Изв Урал отд-ния РАО - 2008 - №5(53) - С 112-118

II. Статьи в сборниках научных трудов

2 Карачева ЕВ Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования [Текст] /ЕВ Карачева Научные исследования в образовании Прилож к журналу «Профессиональное образование Столица» -2008 -№1 -С 32-34

3. Карачева ЕВ Особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования [Текст] // Учебное занятие поиск, инновация, перспективы науч.-метод. сб. ст. преп. вузов, учителей - Челябинск Изд-воИИУМЦ «Образование», 2007 -С.41-47

4. Карачева ЕВ Возможности системы дополнительного образования для развития социальной компетентности учащихся [Текст] /ЕВ Карачева // Социализация личности в процессе обучения и воспитания материалы Между-нар науч -практ конф / Под ред Е.А. Гриневой, В.В.Кузнецовой, А.П. Мишиной. - Ульяновск- УлГПУ, 2007 - С 232-236

5 Карачева ЕВ Личностный потенциал ребенка и педагогические условия его развития [Текст] /ЕВ Карачева // Труды научно-методического семи-

нара «Наука в школе»: в 3 т - M • HTA «АПФН», 2001 - Т 1 - С. 184 - (Серия «Профессионал»)

6 Карачева Е В Развитие личности в системе дополнительного образования [Текст] /ЕВ Карачева, В.А. Метаева // Акмеология профессионального образования, материалы Ш регион науч-практ конф, 14-15 марта 2006 г -Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2006 - С 76-80

7 Карачева ЕВ К проблеме повышения уровня профессиональной компетентности педагога дополнительного образования [Текст] / ЕВ Карачева, В А Метаева // Профессиональная педагогика- становление и пути развития материалы науч -практ конф в 3 ч, Екатеринбург, 11-12 аир 2006 г / Рос гос проф-пед ун-т - Екатеринбург, 2006 -41 -С 69-71.

8 Карачева Е В Акмеологический подход к развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей [Текст] / Е.В. Карачева // Акмеология профессионального образования материалы V Всерос науч -практ конф , 11-12 марта 2008 г - Екатеринбург. ГОУ ВПО «Рос гос проф -пед ун-т», 2008 - С 55-60

9 Карачева ЕВ История развития идеи необходимости образования взрослых [Текст] /ЕВ Карачева // Практико-ориентированная парадигма образования материалы науч -практ. конф - Н. Тагил- РИЦ МОУ гимназии №18, 2007.-С 357-361

III. Тезисы докладов и выступлений на конференциях

10 Карачева ЕВ Личностный потенциал учащегося и условия его развития [Текст] /ЕВ Карачева, В А Метаева // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании тез докл 13-й Всерос науч -практ. конф , Санкт-Петербург, 11-13 апр 2006 г - Екатеринбург. Изд-во Рос гос проф -пед ун-та, 2006 - С 84-86.

И Карачева ЕВ Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования как необходимое условие повышения качества системы дополнительного образования [Текст] /ЕВ Карачева // Материалы VII Всероссийской конференции по дополнительному образованию, 28-29 нояб 2006 г - Казань. Изд-во Каз гос. технол ун-та, 2006 - С 214-216

12 Карачева ЕВ Технология развития творческих способностей как необходимая составляющая образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки для педагогов дополнительного образования [Текст] /ЕВ Карачева // Педагогические системы развития творчества материалы V Междунар науч -практ. конф , 11-13 дек 2006 г. - Екатеринбург Урал, гос пед ун-т, 2007 - С 314-316

13 Карачева ЕВ Особенности системы дополнительного образования вчера, сегодня, завтра [Текст] /ЕВ Карачева // Правовые и организационные

проблемы развития системы образования Российской Федерации1 настоящее и будущее Материалы Всероссийской науч -практ конф, 2-3 февр 2007 г -Екатеринбург ГОУВПО«Рос гос проф-пед ун-т», 2007 - С 126-128

14 Карачева ЕВ Акмеологические условия повышения качества дополнительного образования детей [Текст] /ЕВ Карачева // Акмеология профессионального образования материалы IV регион науч-практ конф, 13-14 марта 2007 г - Екатеринбург ГОУ ВПО «Рос гос проф -пед. ун-т», 2007 - С 274277

IV. Методические пособия

15 Одаренные дети [Текст]. Сб. метод материалов / Сост ЕВ Карачева, О А Нежданова, Е Е Соловьева - Новоуральск Учеб -метод центр дополн. образования, 1997 - 24 с

16 Организация работы с детьми с проблемами развития [Текст] Сб метод материалов / Сост Е В Карачева, О А Нежданова, Е Е Соловьева - Новоуральск Учеб-метод центр дополн образования, 1998 -31 с

17 Карачева ЕВ Теоретические основы развития личностного потенциала ребенка [Текст] метод пособие /ЕВ Карачева - Новоуральск1 Учеб -метод центр развития образования, 2001. - 26 с

18 Карачева ЕВ Метод проектов [Текст] метод пособие/Е.В Карачева, M Ю Волобуева - Новоуральск Учеб -метод центр развития образования, 2001 -60 с

Подписано в печать 08 09 08. Формат 60x84/16 Бумага для множ аппаратов Печать плоская Уел печ л 1,5 Уч-изд л 2,1 Тираж 100 экз. Заказ №

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально- педагогический университет».

620012, Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карачева, Елена Викторовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная педагогическая компетентность: содержание понятий.

1.2. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Структура и содержание акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

2.2. Условия реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы по внедрению акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и их обсуждение.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования"

Актуальность проблемы и темы исследования.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из важных направлений обновления содержания образования назван компетентностный подход. Компетентности и компетенции выступают в качестве инструментальных средств достижения современных целей образования.

Модернизация образования в Российской Федерации, обусловленная необходимостью общественно-политических и экономических изменений в стране, невозможна без обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. В материалах Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» (24 марта 2006 года) подчеркивается необходимость подготовки педагогов, обладающих новыми профессиональными компетенциями [179].

В Основных направлениях модернизации системы дополнительного образования детей в числе приоритетных мер, нацеленных на повышение профессионального уровня педагогов дополнительного образования, выделены создание межведомственной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; разработка государственных требований к программам дополнительного профессионального образования в области дополнительного образования детей для преподавателей институтов повышения квалификации работников образования всех уровней [97].

Переход от внешкольной работы с учащимися к дополнительному образованию детей неизбежно порождает проблему подготовки педагогов дополнительного образования и переподготовки руководителей кружков учреждений внешкольной работы. В учреждениях дополнительного образования системы образования России работает около 300 тыс. педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов-организаторов, методистов, среди которых более 40% не имеют педагогического образования (данные 2004 года) [51].

Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей до 2010 года для решения стратегической задачи «Обеспечение современного качества, доступности и эффективности дополнительного образования детей» предусматривает повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических и руководящих кадров системы дополнительного образования детей, модернизацию федеральной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров дополнительного образования детей [122]. Тем не менее, в перечне перспективных задач модернизации педагогического образования на 2005-2010 гг. отсутствует даже упоминание о педагогах сферы дополнительного образования детей, а перечислены задачи, направленные на повышение квалификации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений, учителей, преподавателей начального, среднего и высшего профессионального образования, подготовку педагогов к решению задач воспитания на различных ступенях образования [149].

Несоответствие образовательных потребностей педагогов дополнительного образования, содержания и форм существующей системы подготовки и повышения квалификации обуславливает необходимость определения современного содержания, эффективных форм и методов развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.

Под развитием профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования понимается система процессов, направленных на овладение ими необходимыми компетенциями для выполнения профессиональных функций в системе дополнительного образования детей.

Актуальность исследования развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования обусловлена следующими противоречиями:

Противоречия социально-педагогического характера:

• между усилением идей гуманизации и демократизации, переходом на компетентностный подход в образовании и недостаточным реагированием дополнительного профессионального педагогического образования на эти изменения;

• между тенденциями к прогнозному, проективному характеру образования и развития личности и недостаточной технологической готовностью дополнительного профессионального педагогического образования к обеспечению этих процессов;

• между повышением требований к профессиональному уровню педагога дополнительного образования со стороны общества, потребностью педагога в самореализации, в освоении способов личностной, социальной, профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки средств личностно-профессионального развития педагогов дополнительного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему удовлетворения социально-образовательной потребности педагогов дополнительного образования в овладении технологиями развития педагогической компетентности как залога профессиональной и жизненной успешности.

Противоречия научно-педагогического характера:

• между широким использованием в литературе термина «профессиональная компетентность педагога» и отсутствием нормативно закрепленного содержания данного понятия, неопределенностью перечня компетенций специалистов различных направлений педагогической деятельности, сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования;

• между наличием научных разработок по теории развития личности, образованию взрослых, компетентностному подходу в образовании, по развивающим и личностно-ориентированным технологиям обучения; определенностью концептуальных подходов развития системы дополнительного образования детей и недостаточностью исследований в области развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.

Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования * и разработки моделей развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Противоречия научно-методического характера:

• между направленностью дополнительного профессионального образования на развитие для социальной мобильности педагогов, их личностного потенциала, способности к решению проблем и доминированием в существующей практике дополнительного педагогического образования программ, обеспечивающих получение знаний по определенному направлению-педагогической деятельности;

• между потребностями педагогической практики в новых методиках и технологиях, развивающих профессиональную компетентность педагогов дополнительного образования, и недостаточностью дидактических средств, учебно-методических комплексов, разработанных на основе современных технологий развития личности для системы дополнительного педагогического образования.

Эти противоречия актуализируют проблему разработки современных дидактических средств развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Обусловленная совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в определении теоретических основ и поиске оптимальных решений по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Актуальность сформулированной проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования».

Ограничение поля исследования: развитие профессиональной компетентности рассматривается на примере деятельности педагогов дополнительного образования в системе дополнительного образования детей.

Цель исследования — выявление сущностных и формальных характеристик и условий развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования на основе акмеологической модели.

Объект исследования — профессиональная компетентность педагога дополнительного образования.

Предмет исследования — акмеологические условия развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

1. Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога.

2. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности, построенная на основе антропологических и андрагогических подходов, способствует эффективному развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования. Эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлена содержанием мотивации, ценностных оснований и личностных качеств педагога, его витагенным опытом, условиями самообразования и педагогического взаимодействия.

3. Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются уровнем деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный), развития рефлексии и принятия управленческих решений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ научной литературы и практики по проблеме развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

2. Уточнение понятий профессиональной компетентности, определение сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

3. Определение условий и особенностей развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

4. Разработка акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и обоснование условия реализации данной модели.

5. Проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Теоретико-методологическая база исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили принципы гуманизма, детерминизма, развития, системности, с позиции которых излагаются основные научные положения о компетентности в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, заложивших основу компетентностного подхода в теории профессионального образования.

Методологическим фундаментом процесса развития профессиональной компетентности явились акмеологический, андрагогический и антропологический подходы, отраженные в работах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, О.С. Анисимова, А.А. Бодалева,

A.А.Деркача, С.И. Змеева.

Методологическими и теоретическими основами исследования деятельности и профессиональной компетентности педагога послужили работы О.С. Анисимова, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского,

B.И.Загвязинского, Р.Б. Квеско, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, А.К. Марковой, В.А. Метаевой, JI.M. Митиной, A.M. Новикова, В.А. Сла-стенина, И.П.Смирнова, М.И. Станкина, Е.В. Ткаченко.

Философско-теоретическим обоснованием акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования послужила теория витагенного образования, отраженная в работах А.С. Белкина, Н.О.Вербицкой.

В исследовании использованы результаты работ в области компетентностного подхода в образовании A.JI. Андреева, В.И. Байденко, О.А. Булавенко, В.А. Воротилова, Д. Ермакова, В.А. Исаева, А.В. Хуторского, JI.O. Филатовой, А. Шелтена.

Для уточнения содержания профессиональной компетентности педагога и определения эффективных способов ее развития были использованы работы С.В. Алексеева, Н.А. Алексеева, Л.И. Анцыферовой, В.Л. Бенина, Н.Р. Битяновой, В.А. Бухвалова, М.Т. Громковой, О.Б. Дау-товой, И.В. Кругловой, С.И. Пятибратовой, Е.И. Рогова, В.П.Симонова, Г.Б. Скока, З.А. Федосеевой, С.В. Христофорова.

С целью выявления сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и определения возможных способов ее развития были использованы работы А.Г. Асмолова, В.А. Горского, Л.Г. Дихановой, Р.В.Гуцалюк, Я.Л. Коломинского, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, Е.Н.Медынского, А.А. Реана, И.И. Фришман, Д.Е. Яковлева.

При разработке программы дополнительного профессионального педагогического образования мы опирались на исследования в области изучения технологий и методик педагогического образования в последипломном образовании И.А. Зимней, К.М. Левитана, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Н.Н. Тулькибаевой; психологии профессионализации педагога Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера; самоменеджмента Г.М. Лисовской; Н.П. Лукашевича.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования - анализ философских, методологических, педагогических, психологических подходов по теме исследования; сравнение различных подходов к определению понятий; синтез содержания понятий; построение абстрактных моделей рассматриваемых понятий.

Эмпирические методы исследования — анализ нормативно-правовых документов по теме исследования, аналитических отчетов педагогов дополнительного образования в межаттестационный период; наблюдение за деятельностью педагогов дополнительного образования; анкетирование, опрос педагогов дополнительного образования; беседа с руководителями и методистами учреждений дополнительного образования детей; проведение мониторинга деятельности учреждений дополнительного образования детей; изучение и обобщение опыта работы педагогов дополнительного образования; проведение опытно-поисковой работы по теме исследования и обработка ее результатов.

База исследования. Исследование и опытно-поисковая работа проводились на базе:

• факультета повышения квалификации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программе дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» для 31 педагога дополнительного образования учреждений дополнительного образования детей Алапаевского района Свердловской области;

• Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Учебно-методический центр развития образования» (Новоуральск) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программам дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога», «Самоменеджмент педагога дополнительного образования», научно-практических семинаров «Проектирование управленческой деятельности», «Метод проектов», «Организация научно-исследовательской работы с учащимися», организационно-деятельностных игр «Проектирование педагогической деятельности», «Модель фестиваля» для 285 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей Новоуральского городского округа Свердловской области;

• учебно-методического центра дополнительного образования Управления образования (Новоуральск) в рамках методического семинара и педагогической лаборатории «Одаренный ребенок» для 30 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей г. Новоуральска Свердловской области.

Всего в исследовании участвовали 346 педагогов дополнительного образования, осуществляющих деятельность в системе дополнительного образования детей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1998-2007 гг. и предусматривало несколько этапов.

На первом этапе - организационно-подготовительном (1998-2000) -изучались отечественный и зарубежный опыт работы учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных школ в области дополнительного образования детей, опыт работы педагогов дополнительного образования, различные модели повышения квалификации и аттестации педагогов дополнительного образования; выявлялись качественные показатели деятельности педагогов дополнительного образования; формировалась идея и определялся научный аппарат исследования; разрабатывалась программа дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога».

На втором этапе - аналитическом (2001-2003) - изучалось состояние проблемы развития профессиональной компетентности педагога в теории и практике; уточнялось содержание профессиональной компетентности педагога, выявлялись сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; уточнялась рабочая гипотеза исследования; проводился анализ деятельности педагогов дополнительного образования; выявлялись теоретические основы акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; проводилась опытно-поисковая работа по формированию информационной и рефлексивной культуры педагогов дополнительного образования, по их подготовке к организации научно-исследовательской работы с учащимися, использованию в системе дополнительного образования детей метода проектов.

На третьем этапе - проектировочном (2004-2005) -разрабатывались акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования».

На четвертом этапе — опытно-поисковом (2006-2007) — проводилась проверка условий эффективности реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; разрабатывались структура и содержание учебного пособия «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования»; обобщались материалы исследования; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования:

• определены сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

• теоретически обоснована и построена акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, опирающаяся на андрагогический, антропологический подходы, определены условия ее реализации;

• определены факторы, влияющие на эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• на основе существующих подходов в определении содержания профессиональной компетентности педагога выделено содержание педагогической компетентности;

• определены содержание профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в начальный и перспективный периоды его в деятельности, закономерности и особенности ее развития.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• подобраны и адаптированы методические средства самодиагностики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

• определены эффективные методы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

• определены кризисные периоды профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, методические и дидактические средства профилактики и оказания помощи педагогам дополнительного образования в периоды профессионального кризиса;

• разработаны программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» и учебное пособие «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования», которые могут быть использованы в практической деятельности учреждений дополнительного профессионального образования и для саморазвития педагогов дополнительного образования.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были опубликованы в журнале «Образование и наука»: Известия Уральского отделения РАО (Екатеринбург, 2008); «Научные исследования в образовании»: Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2008); научно-методическом сборнике «Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы» (Челябинск, 2007); материалах Международной научно-практической конференции «Социализация личности младшего школьника в образовательном процессе» (Ульяновск, 2007); 5-й Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006); 7-й Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2006); 13-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, Екатеринбург, 2006); 5-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2007); в Трудах Научно-методического семинара «Наука в школе» (Москва, 2001); 5-й межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999); 3-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006); 4-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007); научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе:

• участия в модулях Международной игротехнической и методологической ассоциации «Московский методолого-педагогический кружок»;

• повышения квалификации педагогов дополнительного образования на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), МОУ ДПО (повышения квалификации) «Учебно-методический центр развития образования» Новоуральского городского округа Свердловской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога.

2. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять на основе акмеологической модели развития его профессиональной компетентности.

Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются в зависимости от уровней деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный) через развитие рефлексии.

Особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования заключается в том, что данный процесс осуществляется на основе витагенного опыта и субъект-субъектных отношений.

3. Акмеологическими условиями развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в системе дополнительного профессионального образования являются мотивация педагога к педагогической деятельности, ценностные основания и личностные качества педагога, его витагенный опыт, самообразование и педагогическое взаимодействие.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 источников, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. В содержании профессиональной компетентности педагога дополнительного образования можно выделить три блока:

• базовую компетентность личности, обеспечивающую социальную и функциональную активность педагога, способность к самоорганизации и саморазвитию;

• функциональную компетентность педагога, обеспечивающую соответствие личности предъявляемым педагогической профессией требованиям;

• операционально-технологическую компетентность, обеспечивающую технологическую готовность педагога к выполнению педагогической функции.

Существующие программы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования не обеспечивают потребности педагогов данного профиля в развитии профессиональной компетентности в полном объеме.

2. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования позволяет организовать развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования с учетом особенностей его деятельности, образования и витагенного опыта, преодолевать профессиональные кризисы, предотвращать профессиональные деформации и эмоциональное выгорание на протяжении всей педагогической деятельности. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования основана на акмеологическом, андрагогическом, анторопологическом подходах, теории витагенного образования, принципе «выращивания», семи уровневой концепции принятия управленческих решений, результатах исследования психологических особенностей профессионализации педагога.

3. Основными дидактическими средствами развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования при реализации акмеологической модели развития педагога дополнительного образования являются рефлексия и самоменеджмент, основанный на результатах рефлексии.

Выбор форм и содержания развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования зависит от уровня деятельности (репродуктивный, эвристический, креативный). Критериями изменения уровня профессиональной компетентности служат уровень развития рефлексии, сложность решаемых профессиональных задач и проблем, которая определяется педагогическим опытом и уровнем принятия управленческого решения.

4. Освоение технологии самоменеджмента наиболее эффективно осуществляется при модульной форме организации учебного процесса, основанном на витагенном опыте, андрагогических принципах обучения с использованием средств самодиагностики с выходом на проектирование индивидуальной программы саморазвития. Освоение технологии самоменеджмента педагогами дополнительного образования, находящимися на эвристическом и креативном уровнях, позволяет преодолевать профессиональные кризисы после 10-15 лет и после 20 лет педагогической деятельности, а также не только сохранять, но и развивать уровень профессиональной компетентности, предотвращать появление и развитие профессиональных деформаций, профессиональное и эмоциональное выгорание, сохранять высокий функциональный уровень личности и здоровье педагога в течение всей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Большинство научных разработок, посвященных развитию личности педагога, профессионализма, педагогического мастерства содержит описание общей педагогической компетентности на базе полученного в вузе педагогического образования по специальности «учитель» без учета специфики сферы педагогической деятельности. Разнообразие подходов к определению содержания профессиональной компетентности педагога в условиях реформирования образования затрудняет определение перечня педагогических компетенций и определение условий их формирования и развития.

В связи с этим в научной литературе и практике по проблеме развития педагогической компетентности превалирует традиционный когнитивный подход повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования с отрывом от педагогической деятельности. Овладение технологиями саморазвития позволяет развивать профессиональную компетентность педагога на протяжении всей трудовой деятельности.

С учетом особенностей системы и содержания дополнительного образования детей, педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей в настоящее время идет процесс теоретического исследования и наработки опыта развития профессиональной компетентности педагогов данной системы.

Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования имеет свои особенности, отличающие ее от профессиональной компетентности учителя. К особенностям профессиональной компетентности педагога дополнительного образования мы относим:

• углубленную общую компетентность педагога дополнительного образования, обеспечивающую его успешность в предыдущей профессиональной непедагогической деятельности;

• профессиональное непедагогическое образование и опыт работы, определяющие направление педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей;

• наличие необходимой педагогической компетентности на уровне витагенного опыта;

• происхождение функциональной и операционально-технологической компетентности педагога дополнительного образования: в начале педагогической деятельности они опираются на витагенный опыт, в процессе педагогической деятельности развиваются, опираясь на педагогику как элемент культуры человечества.

К сущностным характеристикам профессиональной компетентности педагога дополнительного образования относятся мастерство педагога в определенной предметной деятельности, его целеустремленность, коммуникативность, креативность, способность решать проблемы и преодолевать трудности, положительная Я—концепция, приверженность интересам ребенка, стремление к саморазвитию и передаче витагенного опыта через сотрудничество и сотворчество.

К формальным характеристикам педагога дополнительного образования относятся профессиональное образование, знания и навыки в области педагогики, психологии, нормативно-правового обеспечения системы дополнительного образования детей.

Система дополнительного профессионального образования в условиях модернизации образования России и системы дополнительного образования детей является ключевым звеном в обеспечении учреждений дополнительного образования детей кадрами, обладающими необходимым уровнем профессиональной компетентности. Содержание программ дополнительного профессионального образования для педагогов дополнительного образования направлено на ознакомление с нормативно-правовой базой системы дополнительного образования, педагогическими технологиями, рекомендованными для системы дополнительного образования детей, развитие проективной группы умений.

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять без отрыва от педагогической деятельности, используя акмеологический, андрагогический, антропологический подходы, самообразование и педагогическое взаимодействие. Особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования, витагенного опыта, разноплановой мотивацией на педагогическую деятельность, успешностью в предыдущей профессиональной деятельности и ориентацией на успех в педагогической деятельности.

Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности содержит необходимые средства в соответствии с уровнями профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Уровни профессиональной деятельности определяются педагогическим опытом, уровнем развития рефлексии и принятия управленческих решений.

Реализация акмеологической модели возможна без отрыва от педагогической деятельности в условиях модульного обучения педагога в системе дополнительного профессионального образования, методического сопровождения в учреждении дополнительного образования детей и самообразования.

Основным дидактическими средствами для развития профессиональной компетентности является рефлексия и, основанный на результате рефлексии, самоменеджмент. Построение индивидуальных траекторий профессионального и личностного развития позволяет развивать профессиональную компетентность педагога дополнительного образования в соответствии с меняющимися требованиями.

Развитие рефлексивных и аналитических способностей педагога дополнительного образования обеспечивают переход его на более высокий уровень принятия управленческого решения для решения более сложных профессиональных задач и наработки нового профессионального опыта. Использование технологии самоменеджмента позволяет развивать уровень профессиональной компетентности, преодолевая профессиональные кризисы, предотвращая появление и развитие профессиональных деформаций, эмоционального выгорания, сохранять высокий функциональный уровень личности педагога в течение всей профессиональной деятельности.

В заключение следует отметить, что наше исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования. В дальнейшем предполагается поиск эффективных технологий развития отдельных компонентов профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карачева, Елена Викторовна, Екатеринбург

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальности личности). М.: Моск. Психолого-социальный ин-т, Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 218 с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук: Екатеринбург, 1997. 44 с.

3. Алексеев С.В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации российского образования // Методист. 2004. № 4. С. 7-11.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002.288 с.

5. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа//Педагогика. 2005. №4. С. 19-27.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. 416 с.

7. Анисимов О.С. Методологический словарь для стратегов. Т.2. Методологическая парадигма и управленческая аналитика. М., 2004. 364 с.

8. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр; Российская академия кадрового обеспечения АПК. М.: Экономика, 1991. 362 с.

9. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 9. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М.: ВМЦ, 1992. 123 с.

10. Ю.Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 3. Учебная и педагогическая деятельность в учебном процессе. М. / ВВШУ АПК, 1990. 62 с.

11. П.Анисимов О.С. Принятие государственных решений и методологизация образования. М., 2003. 421 с.

12. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учеб. Пособие. М.: Новгород, 1995. 272 с.

13. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с.

14. Анцыферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 1998.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 365 с.

16. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода (Лекции в слайдах): Материалы к первому заседанию методологического семинара 20 мая 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 30 с.

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 192 с.

18. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. № 2 (2). С. 34-44.

19. Белкин А.С. Витагенное образование как научно-педагогическая категория / А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая. // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. №3 (9). С. 19-29.

20. Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. Пособие. / А.С. Белкин, В.В. Нестеров. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

21. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ / B.JT. Бенин: Министерство высшего и профессионального образования РФ. Башк. гос. пед. ин-т. Уфа, 1997. 144с.

22. Бенин В.Л. Культурологическая компетентность в подготовке педагога. / B.JI. Бенин, Е.Д. Жукова // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. № 2(14). С. 132-138.

23. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

24. Бишоф А. Самоменеджмент. Эффективно и рационально / Серия: «Taschen Guide. Просто! Практично!». М: Изд-во: Омега-JL, 2006. 127 с.

25. Бодалев А.А. О комплексном подходе Б.Г.Ананьева к изучению человека//Мир психологии. 2005. №4. С. 191-196.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

27. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися? М.: Издательство Института Психотерапии, 2003. 286 с.

28. Болотов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

29. Буданова Г., Буйлова Л., Клёнова Н. Организация дополнительного образования детей в общеобразовательных школах // Народное образование. 2005. №9. С. 68-78.

30. Буйлова Л.Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие./ Л.Н. Буйлова, С.В. Кочнева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 160 с.

31. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В.Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2005. 288с.

32. Булавенко О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Школьные технологии. 2005. № 3. С. 40-44.

33. Бухарова Г.Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для вузов ГРИФ УМО. / Г.Д. Бухарова, JI.H. Мазаева, М.В. Полякова; авт.-сост. Г.Д. Бухарова; Рос. гос. проф.-пед. ун-т.-Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. 297 с.

34. Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. / В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

35. Вазина К.Я. Рефлексивная технология саморазвития человека // Профессиональное образование. Столица. 2007. № 6. С. 16-17.

36. Вербицкая Н.О. Гуманизация образования // Педагогический вестник. 2002. №10. С. 10.

37. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта//Педагогика. 2002. №6. С. 14-19.

38. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: автореф. дис. . д-ра пед. наук: Екатеринбург, 2002. 34 с.

39. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

40. Вершловский С.Г. Профессиональное становление учителя // Вечерняя средняя школа. 1992. №2-3. С. 6-10.

41. Викарина С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2002.

42. Владиславлев А. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978.

43. Воротилов В.И. Фундаментальность как категория качества образования и образованности личности // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: Сборник научных статей. СПб.: ЛОИРО, 2002.

44. Всероссийский съезд по внешкольному образования (I; 1919; Москва). Первый всероссийский съезд по внешкольному образования, 619 мая 1919г.: Документы и материалы: В 2 кн. М., 1993.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: учебное пособие для самообразования. М.: Пед. общество России. 2002. 512 с.

46. Глоссарий по психологии профессионального развития / Сост. A.M. Павлова, О.А. Рудей, Н.О. Садовникова; Под общ. ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2006. 62 с.

47. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2005. 261 с.

48. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 16 с.

49. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. Пособие для системы доп. проф. образования; учеб пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ- ДАНА, 2005. 495 с.

50. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Издательство МСХА. 1993. 167 с.

51. Гуцалюк Р.П. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: электронный ресурс. дис. .канд. пед. наук. М.: РГБю (Из фондов Российской Государственной библиотеки). 2005. 137 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. с. 128.

53. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

54. Деркач А. Акмеологические факторы устойчивого и безопасного развития (Статья третья) // Безопасность Евразии. 2001. №3. С. 31-59.

55. Деркач А.А. Идеи А.Н. Леонтьева и акмеология // Мир психологии. 2003. №2. С. 158-167.

56. Деркач А.А. Самооценка как структурообразующая процесса акмеологического развития//Мир психологии. 2005. № 3. С. 139-146.

57. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 256 с.

58. Диагностика педагогической компетентности руководителей и педагогических работников учреждений образования (Психолого-педагогические материалы для аттестации) / Под ред. Скрипниченко М.Ф., НазмутдиноваВ.Я. Казань, 1997. 30 с.

59. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ / Сост. Морозова Т.В. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. с. 160.

60. Диханова Л.Г. Социальный педагог педагог дополнительного образования: Учеб.-метод. пособие. Екатеринбург: СОЦМП. Уралмедиздат, 1998. 189 с.

61. Диханова Л.Г. Социальный педагог — руководитель детского общественного объединения: Учеб.-метод. пособие. Екатеринбург: СОЦМП. Уралмедиздат, 1998. 84 с.

62. Дистервег Ф.А.В. «Руководство для немецких учителей». М.,1913.

63. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования будущих учителей: Моногр. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Научно-педагогический центр «Уникум». 1998. 298 с.

64. Дополнительное образование детей: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 256 с.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТЦ Сфера, 2006. 64 с.

66. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.

67. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.

68. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. №11. С. 14-20.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Лотос, 2005. 383 с.

70. Змеев С. И. Основы андрогогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

71. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. М-во образования Рос. Федерации. Ин-т общ. Образования; М., 1999.215 с.

72. Змеев С.И. Становление андрагогики и технологии обучения взрослых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: Москва, 2000. 44 с.

73. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998.

74. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002. том 23, № 1. С. 31-41.

75. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем. // Народное образование. 2005. № 9. С.87- 93.

76. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта. 1999. 160 с.

77. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход. Учебно-методическое пособие. СПб.: ИОВ РАО, 2005. 92 с.

78. Исаев В.А., Воротилов В.И., Ковальчук О.В. Образование взрослых: компетентностный подход // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: ЛОИ-РО, 2005. С.230-233.

79. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6.

80. Каргина З.А. Учиться, чтобы учить // Внешкольник. 2003. №10. С. 22-24.

81. Каспржак А., Митрофанов К., Поливанова К., Соколова О., Цукерман Г. Почему наши школьники провалили тест PISA // Директор школы. 2005. №4. С. 4-13. №5. С. 8-14.

82. Квеско Р.Б. Методологические аспекты непрерывного многоуровневого образовательного пространства. Томск: ИПФ ТПУ, 1997. 83, 1. с.

83. Квеско Р.Б. Методологические основания образования. Томск: ИФПТПУ, 1947. 83, 1.с.

84. Киан К. Самоменеджмент. Изд-во: ЭКСМОю. 2006. 80 с.

85. Климов Е.И. Психология профессионального самоопределения. М., 1996.

86. Ковалева Г. PISA-2003: результаты международного исследования // Народное образование. 2005. №2. С. 37-43.

87. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.

88. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Внешкольник. 2004г. №12. С. 4-7.

89. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

90. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. ком. ССР по нар. Образованию. М., 1989. С. 3.

91. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Использование модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования // Школьные технологии. 2005. №4. С. 40-43.

92. Красношлыкова О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования // Педагогика. 2006 г. № 1. С. 60-66.

93. Круглова И.В. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Педагогическое образование и наука. 2007. № 1. С. 25-27.

94. Круглова Л.Ю. О деятельности педагога в условиях модернизации дополнительного образования // Дополнительное образование и воспитание. 2006. № 9. С. 8-11.

95. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. С. 238-246.

96. Кузнецова Н.А. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей: Пособие для руководителей и педагогов / Н.А. Кузнецова, Д.Е. Яковлев / Под общ. ред. Н.К. Беспятовой. М.: Айрис-пресс, 2003. 96 с.

97. Кузьмин И.П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. №1(3). С. 130-141.

98. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

99. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.256 с.

100. Лапина О.А. Наставничество: Вариант управления карьерой руководителя образовательного учреждения / О.А. Лапина, Л.А.Магальник // Школьные технологии. 2001. № 6. С. 39-60.

101. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. 393 с.

102. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 256 с.

103. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 240 с.

104. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М.: АПКиПРО, 2003. 132 с.

105. Лукашевич Н.П. Самоменеджмент. Теория и практика / Изд-во: Ника Центр: Киев, 2007. 344 с.

106. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М., 1966.

107. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. № 2. С. 9-15.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 278 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

110. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Опережающее обучение как фактор модернизации образования взрослых в современных условиях // Педагогическое образование и наука. 2004. № 4. С. 58-62.

111. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

112. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей до 2010 года / Приложение к письму Минобрнауки России от 24.09.2007 № 06-1549. ОДвО. 2007. № 32. С. 9-20. №33. С. 38-54.

113. Метаева В.А. Методологическое обоснование рефлексивных методик / Педагогика. 2006. №7. С. 38-44.

114. Метаева В.А. Образование взрослых: андрагогический аспект. Акмеология профессионального образования: Материалы IV регион. Науч.-практ. конф., 13-14 марта 2007г. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. Гос. проф.-пед. ун-т.», 2007. 336 с.

115. Метаева В.А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: Учеб. пособие / Рос. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 85 с.

116. Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2006. 45 с.

117. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 21 с.

118. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях. Приложение к Письму Минобразования России № 30-51-433/16 от 11.06.2002.

119. Методические рекомендации по финансированию реализации основных программ дополнительного образования детей (для учреждений дополнительного образования детей системы образования) // Вестник образования. 2006. № 23, С. 48-60, № 24, С.38-49

120. Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию. Учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений /

121. B.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое сообщество России, 1999. 288 с.

122. Минимальный социальный стандарт Российской Федерации Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования // Вестник образования России. 2003. №5. С. 55-61.

123. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 144 с.

124. Митина JI.M. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

125. Митюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург. 1993., С. 32-34.

126. Монахов А.Е. Опережающее обучение как фактор модернизации образования взрослых в современных условиях / Марон А.Е., Монахова Л.Ю. // Педагогическое образование и наука. 2004. №4.1. C. 58-62.

127. Немова Н.В. Цель — повышение квалификации: Подходы к обучению учителей непосредственно в школе // Школьные технологии. 1998. №6. С. 23-29.

128. Нечаев В.А., Чапаев Н.К. Педагогическая парадигматика: философско-педагогический анализ // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. №1(3) С. 27-45.

129. Никифорова Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации: методический аспект. // Методист. 2006. №7. С. 10-13.

130. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. 134 с.

131. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Творческий центр «Сфера», 1998. 216 с.

132. Опорный конспект «Научно-методическая служба в учреждении дополнительного образования» / В.А. Горский. М.: Международная Академия дополнительного образования. 2004. 121 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

134. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000.

135. Пиджакова Т.В. Витагенное образование взрослых // Профессиональное образование. С.29.'

136. Планкетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М.: Экономика, 1984.

137. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов. Приказ Минобразования России от 6 сентября 2000 г. № 2571.

138. Приказ Минобразования РФ от 1 апреля 2003 г. № 1313 «О программе модернизации педагогического образования». Система ГАРАНТ Платформа F1.

139. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Вестник образования. 2001. №19. С. 9-35.

140. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М.,1997.

141. Профессиональное становление будущих ремесленников: теория и практика: Колл. монография / Под. ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Рос. Гос. проф.-пед. ун-т., 2004. 145 с.

142. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда. www.go2bsu.narod.ru. с.472.

143. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. 776с. С. 263-273.

144. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Моск. Психол.-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДОК», 2003.

145. Пятибратова С.И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.

146. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., «Когито-Центр», 2002. 396 с.

147. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

148. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 238 с.

149. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. / А.А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. 416 с.

150. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 496 с.

151. Романцев Г.М. Основные направления развития педагогической науки и образования в деятельности Уральского отделения РАО // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. № 3 (11). С. 5-11.

152. Санникова Н.Г. Технология проектирования развивающей среды учреждения дополнительного образования: Учеб. пособие. / Н.Г. Санникова, А.И. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 134 с.

153. Сафина З.Н. Компетентностный подход в образовании взрослых // Материалы международной научно-практической конференции «Образование взрослых: глобальный диалог». СПб.: РОО «Дом Европы в Санкт-Петербурге», 2003. С. 26-29.

154. Свинина Н.Г. История становления понятия «витагенный опыт» // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. № 4(16). С. 154-168.

155. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 143 с.

156. Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности // Мир психологии. 2007. № 2. С. 203-217.

157. Сиденко А.С. Рефлексивный педагогический диалог: Практиченское руководство. М., 2000. 16 с.

158. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

159. Синицына Г.П., Романова О.Н. Развитие профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в программе внутрифирменного обучения // Дополнительное образование. 20051. № 10. С. 41-43.

160. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

161. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4-10.

162. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. Екатеринбург: ИД «Сократ», 2008. 184 с.

163. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия //Школьные технологии. 1997. № 1. С. 94-99.

164. Смирнова Г.Е., Наумкина Ю.В. Методика Б.И. Додонова Определение общей эмоциональной направленности личности // Школьные технологии. 1997. № 1.С. 100-106.

165. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. Юрчук В.В. Мн.: Элайда, 2000. 704 с.

166. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: Социально-психологический тренинг: Учеб. Пособие для преподавателей проф. школы. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 119 с.

167. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. 368 с.

168. Старовойтенко Е.Б. Рефлексия личности в культуре // Мир психологии. 2007. №4.

169. Стенографический отчет о заседании Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» http ://www.kremlin.ru/text/appears2/2006/03/24/l 03 975 .shtml

170. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, С. 10-15.

172. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М., 1941. Т. 2. С. 40.

173. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей / Правовая система «Консультант Плюс».

174. Ткаченко Е.В. Начальное, среднее и высшее профессиональное образование в России: возможности сохранения и развития // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. № 3 (11). С. 12-20.

175. Тулькибаева Н.Н. Учебная задача как объект методики преподавания текст. / Н.Н. Тулькибаева, Т.Д. Бухарова // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2007. №2. С. 129-135.

176. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002.

177. Федеральная целевая программа развития образования-России на 2006-2010 годы.

178. Федосеева З.А. Развитие профессиональной компететности педагогов в системе дополнительного профессионального образования: дис . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006.

179. Федосеева З.А. Развитие профессиональной компететности педагогов в системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 25 с.

180. Филатова JI.O. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. 2005. №7. С. 9-11.

181. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.

182. Хилькевич А.П. Решение проблем в жизни, науке и технике. М.: Наука, 1999.

183. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как , социальной системой. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. 384 с.

184. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 60-61.

185. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

186. Чечель И.Д. Стоит ли изменяться системе дополнительного педобразования на старте третьего тысячелетия // Методист. 2004г. № 4. С. 2-7.

187. Чикуров О. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) // Новые знания. 2001. № 2. С. 4-8.

188. Шаров И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология: Учеб. пособие. М.: Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина, 2003 (Тамбов: Изд-во ООО Центр-пресс). 145 1. с.

189. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 288 с.

190. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. // Методы исследования, диагностика и развитие международных трудовых коллективов. М., ВНИИПУ, 1983.

191. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. № 6 (18). С. 3-13.

192. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник / Автор-составитель Д.Е. Яковлев. М.: АРКТИ, 2002. 112 с.

193. INTEL «Обучение для будущего» (при поддержке Microsoft): Учеб. Пособие. М: Издательско-торговый дом «Русская редакция», 2006. 368 с.175